Con apenas 6 años, apenas unos meses después de haber iniciado su primer curso de primaria, ya había aprendido que al cole no se iba a sacar lo mejor de uno mismo, sino a seguir el ritmo de «los demás». Para él, eso suponía frenarse. Frenar el ritmo al que resolvía una ficha tras otra, fingir que sumar le suponía algún esfuerzo, a pesar de que él ya entendía los procesos de multiplicación y división. Fingir que leer o escribir le suponían algún esfuerzo, a pesar de que había aprendido a leer con 4 años. Fingir que disfrutaba coloreando fichas, a pesar de haber pasado el fin de semana, tirado en el suelo del Prado, tratando de hacer su propia versión de las Meninas. Y no por que su familia le «sobre-estimulara«, tan solo le apuntó a una actividad estándar del Museo para niños. También callaba en las actividades en «grupo», porque le habían dicho que allí, lo más importante no era interactuar, debatir y crear. Le habían enseñado que allí primaba adaptar tu participación y aportación al nivel del resto de tus compañeros que casi siempre eran más lentos. Miraba de reojo a Rubén, a Elena y a Gemma. Le hubiera gustado estar con ellos. Sabía que con ellos no tenía que callar, ni esperar, ni explicar. No le gusta tener que explicar las cosas. Le gusta más hacerlas.

El colegio acababa de hacer una reunión de familias, de esas motivadoras de principo de curso y etapa. Nos contaron sus fantásticas propuestas para construir lo que ellos llamaban «el modelo PEP», el «niño indagador, creativo, protagonista de su propio aprendizaje, curioso y crítico», y que construían desde sus fortalezas. Así que, ilusionada, recogí a mi hijo del patio y en el coche le pregunté ¿Qué estás aprendiendo en el cole? ¿Qué es lo que más te gusta, lo que mejor haces? Y sin dudarlo me contestó «Lo que mejor se me da en el cole, es hacerme el tonto». Me quedé de una pieza.

Sí, algunos alumnos con alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.

¿Qué experiencias puede haber vivido un alumno de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es «hacerse el tonto», fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca? Hace poco dí con un libro que hablaba de «buenas prácticas» en la atención al alumnado con alta capacidad, e incluía algunas entrevistas a docentes que expresaban así esas «buenas prácticas»:

• «Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental»
• «Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto».
• «Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer».
• «Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad»
• «Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento». 
• «Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota».
• «Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos».
• «Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador».
• «En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude».
• «Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando».

Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. Reconocí, sin duda, las medidas que tomaban en aquel centro en el que enseñaron a mi hijo a mimetizarse. Quizá te parezcan adecuadas porque también a docentes y familias nos han «enseñado» que esto es lo que hay que hacer y lo hemos asumido sin cuestionarnos si de verdad esto responde en algún modo a sus necesidades, o que respuesta puede generar en los alumnos y si ésta respuesta es realmente lo que buscamos. Cuando conocí estas medidas no me sorprendió la reacción inteligente de mi hijo. Se adaptó al entorno, lo que es uno de los signos de la inteligencia. Claro que, ¿nos sorprende entonces que haya alumnos que «no demanden»?

Pongamos el ejemplo más claro. Miguel es un niño con una conciencia sobre sus propias necesidades nutricionales más desarrollada de lo que cabría esperar para su edad. Miguel solo tiene 6 años, pero muestra una autonomía y responsabilidad hacia su nutrición, inusual. Por eso Miguel disfruta con su comida y especialmente con los platos de verduras. Mientras los demás remolonean con sus verduras, Miguel se las acaba siempre el primero. Pero yo necesito que todos acaben para poder continuar con el siguiente plato, así, «Cuando Miguel acaba de comer sus verduras, le mando recoger los platos de los demás, le mando a ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le separo de sus compañeros y le mando a comer a un rincón del comedor o a una sala aparte donde le doy alguna fruta». «Me ayuda a repartir y recoger los platos» «Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida». Estilmulante ¿verdad? ¿Cuánto tiempo tardará Miguel en comerse las verduras más despacio y acabar «con la media?

Sí, es cierto. Algunos alumnos han aprendido muy pronto que su ritmo es otro y les hemos enseñado que ir a una sala aparte a comerse «su» fruta, esa que solo está destinada para ellos, es un premio al que solo unos «pocos» pueden acceder. O se han acostumbrado a ese rol de «hermano mayor» de sus compañeros. Y todo esto nos parece bien al mismo tiempo que expresamos nuestra preocupación por «el desarrollo emocional y social de los alumnos con alta capacidad», ese desarrollo que nos preocupa porque nosotros, los adultos, hemos perjudicado creando para ellos un contexto en el que tienen que elegir entre desarrollarse o pertenecer. Unos eligen desarrollarse. Otros eligen pertenecer. Para ambos supone sacrificar una parte de sus necesidades. Por tanto, en ninguno de los dos casos estamos respondiendo. A ambos les estamos forzando a elegir (Dilema de elección forzosa, Gross 1989)

En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.

Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:

La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.

A. Maslow, en su libro «El hombre autorealizado» (Ed. Kairós)

Así, los alumnos más dotados sienten una necesidad desarrollo aún más intensa y más temprana, y son, por ello, los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valora como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:

«(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)».

«La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial».

(Abraham Maslow)

El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.

Así, cuando el alumno no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?

¿Qué podemos hacer?

UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

1.

Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan «escasos» como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea «visible«.

¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores

2.

Iniciar la lección  con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico y hasta dónde quieren llevar su nivel de aprendizaje.

Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.

La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad

3.

Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el «Muro de la Indagación«. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña «preguntón» frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.

4.

Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad «verde» y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.

5.

Canaliza su curiosidad e impulsa ese «demandar más» dando oportunidades para el «Aprendizaje extendido» vertebrando el contenido curricular bajo el paraguas de un proyecto surgido de sus intereses y que les permita profundizar en sus áreas de interés ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Por qué no plantear un problema en ese aparto respiratorio y jugar a ser cirujanos, cómo lo resolverías? ¿Qué resulta más motivador y por tanto implica más al alumno y genera un aprendizaje significativo y duradero, recordar un listado de tipos de energía y sus características, o usar esa información para tomar decisiones sobre cuál sería el mix energético más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar para tomar esa decisión (recursos, población, clima, agua, orografía, sectores de actividad, estadísticas….)? Pensar sobre el aprendizaje y relacionarlo para compactarlo y enriquecerlo.

6.

Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. ¿Aprenderse los nombres del sistema solar o programar una animación de los planetas orbitando alrededor del sol? Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.

7.

Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los alumnos con alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo ellos no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos en meros ejecutores de nuestra planificación y suponer las alta capacidades implican motivación por cualquier tipo de contenido, en cualquier contexto, bajo cualquier circnstancia. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los alumnos con alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. Aunque puedan mostrarse interesando en un trabajo que implica «saber más» sobre algo, el valor de la escuela no es una «biblioteca», sino un lugar donde abordar contenidos desde la interacción que reta, no solo la acumulación, sino el cuestionamiento y la creatividad, el desarrollo de fortalezas y habilidades, entre ellas las que implican escucha, flexibilidad, transformación. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.

8.

No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.

9.

Abre las aulas de enriquecimiento para todo el alumnado, permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Conviértelos en CLUBS DE ENRIQUECIMIENTO mentorizados por un docente especialista en alguna materia o que simplemente comparta intereses con los alumnos. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. Fotografía, física cuántica, youtubers.. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?

10.

Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor «pinchando» la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.

El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.

El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.

Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.

Acostumbrado a esta vida «cómoda», si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.

Sin embargo,

Sigue siendo un Guepardo.

¿Es un guepardo?