Otoño para Pensar

Este Otoño viene cargado de oportunidades para aprender a pensar. Más aún, para enseñar a pensar de forma más eficiente y argumentada a los pequeños y jóvenes. Toma nota y apúntate cuanto antes para aprovechar los descuentos por inscripción temprana:

Robert Swartz en SIMO EDUCACIÓN
26 de Octubre. MADRID

Este día, el Filósofo Robert Swartz, Profesor emérito de la Universidad de Massachusset y fundador de la metodología TBL (Thinking Based Learning), nos ofrecerá una charla con el título “Transformar el aprendizaje a través del Pensamiento”. El desarrollo de destrezas del pensamiento como herramienta para abordar el curriculum y promover un aprendizaje más profundo, motivador y de larga duración, en contraposición a un aprendizaje basado únicamente en la memoria y que apenas retenemos hasta el momento del exámen. Trabajando en grupos cooperativos de pensamiento y desarrollo y bajo las premisas del aprendizaje inclusivo.

Puedes ahondar en las bases de este método (TBL), en la serie de 9 artículos publicados por la magazine INED21 recientemente, una aproximación de fácil y amena comprensión a los 9 principios básicos que deben guiar la práctica de la enseñanza de destrezas de pensamiento en el aula : https://ined21.com/ensenar-a-pensar-i/

Este año las ponencias en SIMO son especialmente interesantes, te dejamos aqui el enlace al programa completo : http://www.ifema.es/simoeducacion_01/Actividades/AgendadeActividades/index.htm

SIMO 2018

SIMO PARTICIPANTES

 

David Perkins y Robert Swartz,
JUNTOS EN UNA SERIE DE TALLERES PRÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL AULA.
3 y 4 de NOVIEMBRE – BARCELONA.
Organiza : CTT e INSTITUCIÓ FAMILIAR DE EDUCACIÓ

No te puedes perder esta oportunidad de atender juntos a David Perkins (co-fundador del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y del “Visible Thinking” y a Robert Swartz (fundador del método TBL). Ambos han colaborado en diversas ocasiones y desde los años 70 por promover otro tipo de aprendizaje en el que el desarrollo de las destrezas del pensamiento se fusionen (o infusionen como dicen ellos) con el aprendizaje de contenidos, de forma que animemos a los estudiantes a reflexionar, cuestionar, argumentar, investigar y concluir sobre lo que aprenden, y lo hagan en grupos cooperativos de aprendizaje y pensamiento, generando sinergias y desarrollando su capacidad en destrezas de aprendizaje crítico y creativo.

Además estas jornadas están planteadas a modo de talleres de trabajo práctico. Los asistentes tendréis la oportunidad de ensayar y practicar la aplicación de esta metodología tal como se haría en el aula.

Escucharlos juntos, os lo puedo asegurar, es sencillamente una delicia y un reto para nuestras mentes, una oportunidad maravillosa de reflexionar sobre nuestro trabajo y nuestro papel como educadores, una bocanada de aire fresco y alentador que nos impulsa a abrir las alas de las mentes de los niños y jóvenes que dependen de nosotros para volar tan lejos como puedan. En estos días convulsos sus propuestas son doblemente interesantes, pues necesitamos reflexionar profundamente sobre nuestro papel y responsabilidad a la hora de alentar y permitir a los más jóvenes a pensar de forma reflexiva, abierta, organizada y con amplitud de miras.

Información e inscripciones en : http://www.thinking2learn.com/?lang=es

Thinking2learn

Robert Swartz y Rosabel Rodriguez
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO.
2 y 3 DICIEMBRE – MADRID
Organiza CTT

Un taller de aprendizaje y trabajo para conocer estrategias de aplicación en el aula potenciar en tus alumnos la producción de ideas creativas en la resolución de problemas, desarrollar proyectos originales, y expresar ideas y sentimientos de forma innovadora. Se abordará también la relación entre pensamiento creativo y alumnado de alta capacidad, una dimensión poco conocida y entendida.

Para ello Robert Swartz contará con la colaboración del Rosabel Rodriguez, Profesora de la Universidad de Baleares, experta en creatividad y altas capacidades, miembro de GIAC , Grupo de Investigación sobre Altas Capacidades de la Universidad de Baleares https://www.facebook.com/giac.altascapacidades y PACIS, programa de atención al alumnado de alta capacidad de la Universidad de Baleares : https://www.altascapacidades-pacis.com/. Rosabel también es co-fundadora de un innovador proyecto de formación y coaching creativo para centros educativos y empresas, que puedes conocer aqui : https://sincreatividadnosoynadie.com/

Información e inscripciones en: http://teach-think.org/es/events/taller-creatividad-madrid/

Taller Creatividad

 

Y para los que aún queréis más, os dejamos aqui la información de todos los programas sobre formación #TBL de este curso 2017-2018, y que podéis ampliar aqui : http://teach-think.org/es

TBL WORKSHOPS

 

¡¡ Disfruta de este Otoño, desarrollando el pensamiento crítico y creativo de todo tu alumnado !!

 

Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

zona-de-confort2-619x346

 

Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

inteligencia-ejecutiva

Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

COMO-GEPETTO-Y-SU-PINOCHO-01-INED21

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

 Leer Artículo “COMO GEPETTO Y SU PINOCHO”

 

Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años

“¡Odio leer, Odio escribir!”

VSL-dificultades para leer y escribir

Aprendiz Visoespacial : Técnicas de Aprendizaje que Funcionan (2/2)

Adaptaciones para desarrollar destrezas de lectura y escritura.

(Extracto y Traducción del Cap. 13 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”. Linda K. Silverman

Los niños viso-espaciales (VSL) aprenden a leer de una forma totalmente diferente al modo en que las escuelas enseñan a leer tradicionalmente. Y el tiempo que requieren es impredectible. En nuestras investigaciones hemos podido distinguir dos patrones de comportamiento en el aprendizaje de la lectura de los niños viso-espaciales (VSL) :

  • Lectores tempranos que aprenden de forma autónoma antes de que en su escuela se enseñe a leer
  • Lectores tardíos que tienen problemas para reconocer la letra escrita y aprender a leer de forma fluida más tarde que el resto de sus compañeros.

Raramente encontraremos niños VSL que hayan aprendido a leer al tiempo que el resto de alumnos de su misma edad.

El momento adecuado para leer.

¿Cuándo es el momento adecuado en que un niño debe empezar a leer? Hemos visto niños que aprenden a leer antes de los 3 ó 4 años. Pero para Rudolf Steiner, fundador de las escuelas Waldorf, las escuelas inician la instrucción para aprender a leer demasiado pronto.

En “Selected Writings and Speches” (Selección de artículos y charlas), Annemarie Roeper (pedagoga y experta en el campo de las alas capacidades) comparte su filosofía sobre este punto:

Mi experiencia durante 30 años ha confirmado mi creencia de que la edad y las fases de desarrollo no son intercambiables. Un niño de 3 años puede leer y tener deseos de leer. Seríamos negligentes si no le ofreciéramos a este niño la oportunidad de colmar sus deseos. Por otro lado, podemos encontrar niños de 6 años que pueden no estar preparados ni desear aprender a leer. En este caso, dañaríamos a este niño forzándole. Ambos niños acabarían por no desarrollar algunas destrezas e intereses o desarrollando problemas emocionales si los adultos no somos sensibles a sus ritmos de desarrollo personales.

¿Por qué empezamos a leer a los 6 años? Aparentemente, la mayoría de los niños auditivo-secuenciales esta listos para hacerlo a esta edad. Los niños que no están listos hasta quizá los 9 años se sienten retrasados, inadecuados, avergonzados y frustrados. Desgraciadamente, la presión sobre los maestros de primaria para que todos los niños sean capaces de leer de forma fluida al acabar segundo de primaria es enorme.

Como todo especialista en lectura sabe, los niños aprenden a leer de muchas formas diversas. Es importante para los niños sentir bien con sus avances y que para ellos leer sea algo tan natural como respirar. Annemarie explica que los niños tienen más probabilidades de aprender a leer cuando se sienten aceptados y valorados, y cuando son enseñados en la forma en que aprenden.

“Los niños no aprenden a leer hasta que no están listos y se sienten valorados en toda su persona. Así leer no es en sí una prioridad. El desarrollo de la persona debe ser, en última instancia, la verdadera prioridad… La enseñanza, como las expectativas, deben estar orientadas al desarrollo individual, y no suscritas a una norma arbitraria”.

 Cuáles son los factores que ayudan a los niños a desarrollar sus destrezas y motivación para leer?

  • Un clima que ayude a crear un auto-concepto positivo.
  • Un entorno que les aporte seguridad, de forma que toda la energía del niño se puede dirigir a crecer y desarrollarse en lugar de protegerse emocional y psíquicamente.
  • Adultos capaces de generar y transmitir esta atmósfera de seguridad y aceptación.
  • Respeto por el estilo de aprendizaje propio de cada niño, además de maestros capaces de adaptarse a este estilo o capaces de reconocer el hecho de que no son capaces de adaptarse y buscar un adulto que sí lo haga.

Trabajar en sus intereses en diversas áreas además, motivará al niño a querer aprender a leer. No importa si sus intereses son algún deporte, la ciencia ficción, los comics de spiderman, los animales o los viajes, animarle a leer textos relacionados con sus intereses será mucho más motivador para el niño.

Algunos niños viso-espaciales parecen tener problemas para decodificar palabras simples y fáciles de leer y después, un día, y sin avisar, su capacidad para leer simplemente parece haberse encendido repentinamente. En nuestro centro se suceden las anécdotas que corroboran este proceso. “Una pequeña parecía incapaz de aprender a leer a través de sus libros para principiantes. Sus padres estaban ya muy preocupados. Un día al llegar a casa se la encontraron leyendo ¡el New York Times!. Hemos visto muchos niños de alta capacidad viso-espaciales que no revelaban que ya podían leer, prefieren mantener para sí mismos esta experiencia, igual que les sucede con todo el conocimiento que atesoran. Ten cuidado con la típica “enséñale a la abuela lo bien que lees cariño” y con los niños y sobre todo niñas que esconden sus capacidades en la escuela, incluida la de aprender a leer de forma precoz, para no ser distinguida del resto de sus compañeras. En casa suelen mostrar una lectura fluida, mientras en el colegio aún silabean.

Aprender a leer palabras enteras

Los niños viso-espaciales con frecuencia tienen problemas para aprender los fonemas, tienden a aprender a leer a través de la vista. Esto sugiere un cambio en nuestros métodos de enseñanza. Betty Maxwell, experta en aprendizaje para la lectura, nos propone algunas ideas:

  • Comprueba que el niño puede retener una imagen visual. Algunos niños con TDAH perciben las cosas en un abrir y cerrar de ojos, pero tienen una pobre memoria a corto plazo visual. Haz juegos de memoria visual con ellos y aliéntales con juegos tipo palabras favoritas o instantáneas de memoria.
  • Construye un amplio vocabulario visual. Etiqueta cosas, usa diccionarios pictóricos, crea una caja del tesoro con palabras especiales.
  • Realiza juegos con estas palabras, saca 2 ó 3 palabras al azar y construye con ellas una frase loca. Saca 3 ó 5 palabras y úsalas en una historia. Distribuye las palabras en categorías. Cualquier tipo de categorización puede servir, por ejemplo “palabras de 7 letras, verbos, sustantivos, que empiezan por A o contienen una B, palabras de una sola sílaba”. Deja que los niños organicen sus propias categorías.
  • Coloca una palabra en la espalda de un chico o en su frente y juega a “adivina la palabra”, haciendo preguntas a los demás sobre que palabra puede ser, que los demás sólo pueden contestar si o no. (p.e. ¿Es un animal? ¿Tiene cuernos? ¿Da leche?…)
  • Para aprender aquellas palabras que no pueden transformarse en una imagen (preposiciones, artículos, etc..), úsalas en frases y colorearas, acompáñalo con un dibujo que represente esa frase (“El mono cruzó sobre el puente”
  • Haz dibujos de las frases, como “sobre el punte”, “dentro de la boca del dragón”, “detrás de su espalda”
  • Después de leer una historia en voz alta a tus alumnos, propón el juego de “buscar la palabra” en un par de páginas. Pídeles que busquen una palabra interesante y no palabras simples o sencillas.
  • Propón a todos los niños hacer sus propios libros. Pueden cortar o dibujar historias, después dictar las leyendas de esas viñetas. Grapa las páginas y tendrán su pequeño libro. Divertiros leyendo estos libros, ahora están aprendiendo las palabras en su contexto.
  • Una vez que los niños ya empiezan a leer un poco, usa la caja del tesoro para los fonemas. Distribuye las palabras y apílalas en grupos “palabras que empiezan por el mismo sonido, palabras que acaban con el mismo sonido, en lugar de tratar de enseñarles el sonido aislado. Recuerda que estos niños son buenos reconociendo patrones, adoran encontrar las relaciones, tienen un gran sentido del ritmo, pero una pobre memoria.
  • Enséñales las consonantes a través de trabalenguas
  • Enséñales las raíces latinas y griegas, los prefijos y los sufijos. Comprueba si pueden encontrar estas terminaciones en los libros de botánica o animales, en la caja de cereales, en libros de jardinería, etc..
  • Usa todo tipo de herramientas visuales para ayudarles con la ortografía y permite que ellos usen toda su creatividad para contar historias.

 

las-preposiciones-de-lugar-en-ingles

Qué hacer con los aprendices tardíos.

Cuando los niños tienen dificultades para aprender a leer en el tiempo que se estipula para ello, hay varias formas de afrontar esta situación. El programa de Ron Davis (“The Gift of Dislexia” (cap. 4)) es un programa muy bueno para todos los niños VSL porque potencia mucho las imágenes y es perfecto para ellos. Cuando hacemos leer a un niño VSL en voz alta, podemos darnos cuenta que a menudo se salta las palabras simples y cortas, los artículos, preposiciones, conjunciones.. es decir, las palabras que no pueden ser representadas con una imagen. El programa de Davis aporta una gráfica para estas palabras (por ejemplo, la palabra entonces se representa por una flecha). Jordi Ringle, un PT de Illinois describe varias de las técnicas de Ron Davis y las adaptaciones que hizo y el efecto que generó en sus estudiantes:

  • Los niños usaron arcilla (material manipulativo y visual) para hacer letras y después construir con ellas palabras. Buscaron la definición de estas palabras, debatieron sobre su significado y usaron la palabra para construir distintas frases, a veces mostrando con movimientos de su cuerpo lo que quieren decir o lo que sus esculturas significan (expresión kinésica, auditiva, verbal) o incluso hacían una nueva escultura para explicar el significado de las palabras (táctil, visual). De esta forma desencadenan tantas conexiones neuronales que no tienen problemas para leer la palabra cuando la ven escrita. Incluso pedí a los estudiantes hacer un dibujo de sus esculturas en el papel y escribir la palabra, para hacer un diccionario pictórico, y de vez en cuando les hacía revisar este diccionario.
  • Después de trabajar con las letras, también hicimos signos de puntuación con la arcilla, y debatimos sobre los distintos símbolos usados y lo que significaban cuando los veían escritos. Después buscamos en varias publicaciones los distintos signos de puntuación.
  • Dibujar los signos de puntuación es la mejor técnica que he visto para incrementar la comprensión lectora. Cuando aparece una coma, un guión, un signo de interrogación o exclamación, dos puntos, punto y coma, paran y me cuentan la imagen que han creado en sus cabezas sobre lo que esta ocurriendo en la historia.
  • Lo que hace de esta técnica algo tan exitoso es que aprovecha sus fortalezas para construir imágenes mentales. No les machacamos con preguntas que probablemente no sepan contestar, simplemente les digo, cuéntame lo que “ves” en tu cabeza.

 

La aproximación multi-sensorial de todo tipo resulta de gran ayuda a los niños VSLs con dificultades para aprender a leer. Pero es importante entender que cada niño puede responder de un modo distinto a las diferentes técnicas, por lo que no podemos esperar aplicar el mismo método con el mismo resultado de éxito en todos los niños, deberemos explorar distintas opciones hasta encontrar la adecuada.

Betty Maxwell sugiere las siguientes técnicas con los niños viso-espaciales en el aula o en tutorías individuales:

  • Usa una aproximación visual a la lectura en lugar de centrarte sólo en los fonemas
  • La lectura en silencio es mejor que la lectura en voz alta.
  • Permíteles usar el dedo para guiarse, les ayuda a evitar saltar de frase en frase o usa un marco que muestre sólo una frase casa vez.
  • Los niños viso-espaciales responden bien a la poesía, usa el ritmo para engancharles con la lectura (poemas, rimas, raps, canciones…)
  • Ofréceles libros, incluso para adultos, que coincidan con sus áreas de interés. Los niños viso-espaciales de alta capacidad a menudo encuentran respuestas que pican su curiosidad en estos libros avanzados, incluso cuando sólo pueden entender parte de las palabras.
  • Dales libros con muchas fotos, dibujos y gráficos, incluso comics.
  • No les pidas leer todas las palabras de una hoja. En lugar de eso, pídeles sólo que se hagan una idea general del contenido y pídeles que encuentren en el texto alguna de las imágenes que se han formado sobre el contenido.
  • Usa letras grandes.
  • Enséñales patrones de las palabras, familias de palabras, raíces y sufijos, y a decodificarlos como puzles.
  • Usa libros con muchas imágenes para despertar el interés y la capacidad de leer.

Lo más importante de todo es mantener la autoestima del niño alta. Muchos niños visuales tardan en aprender en leer, pero cuando lo consiguen se convierten en ávidos lectores. Hazles saber que estas segura de que lo conseguirán cuando estén preparados. Mientras tanto, permíteles que obtengan la información desde otras fuentes, por ejemplo, que alguien les lea las lecciones, debates, vídeos, cintas de audio y libros específicos para niños disléxicos o con problemas de visión. E incluso si la lectura continua siendo un problema, hazles saber que hay muchos modos para los no-lectores de tener éxito en su vida adulta, en nuestra era mayoritariamente visual y tecnológica.

 

Una aproximación visual a la ortografía.

Aprendí estas técnicas de Lynn Hellerstein, una optometrista conductual, y funciona igual para adultos y niños.:

  • Intenta que los niños visualicen una palabra como “perro” y, con los ojos cerrados pídeles que describan ese perro. ¿De qué color es? ¿De qué tamaño? ¿Qué esta haciendo? ¿Dónde esta?, etc..
  • Visualiza una casa, o un coche, y descríbeselo a tu amigo. Si el niño dice que no puede imaginar nada, pídele que imagine un color, y después que haga el color más brillante, más oscuro, más grande, más pequeño, encerrado en una bola, en un cuadrado, etc… Si tampoco esto funcional, pídele que te indique cómo llegar a su casa. Pregúntale si lo esta visualizando mientras te lo explica. ¿Puede visualizar las habitaciones? ¿Qué hay en su habitación?

Después de esta actividad de calentamiento, tus estudiantes pueden aprender como visualizar las palabras en sus mentes. Pídeles que piensen en una palabra con la que tengan dificultades de ortografía, pinta esa palabra en letras grandes en un color llamativo y sobre una transparencia marca con un color diferente la parte de la palabra con la que tienen dificultades. De este modo se concentran en la parte en que tienen dificultades pero al mismo tiempo visualizan la palabra entera. Ayúdales también con reglas visuales o memotécnicas (p.e. dessert tiene 2 s porque siempre quieres más, mientras desert sólo tiene 1)

Anima a tus estudiantes a dibujar sus representaciones visuales de cada palabra y compartirlo con el resto de la clase, o que la dibujen con sus dedos, y después ¡pídeles que deletreen la palabra hacia atrás! Comprobarás que este ejercicio es mucho más fácil para los niños VSL que para los auditivo-secuenciales. Cuando lo hagan con fluidez, sabrás que se han construido una buena imagen de esta palabra en sus mentes.

Adivinanza Caracol

El Arte de Escribir. ¿Por qué les resulta tan difícil?

El acto físico de escribir puede ser extremadamente difícil para algunos niños viso-espaciales cuyas mentes estallan de ideas que quieren expresar. Necesitan pues adquirir las herramientas de expresión que les permitan demostrar sus ideas.

Del mismo modo que aprenden a leer de otra forma, también aprenden a escribir en un modo distinto. El proceso de escribir consiste en la interrelación de muchas destrezas : generar ideas; transformar estas ideas en palabras, usando el lenguaje de un modo interesante y diverso; organizar los pensamientos de modo que comuniquen al lector lo que queremos transmitir; gramática; puntuación; ortografía; elegir las palabras adecuadas, estructurar las frases y escribir a mano. Sólo la primera funciones son fáciles para los VSL. Destacan en la producción de ideas, ideas maravillosas, ideas novedosas, historias fabulosas, invenciones, y resolviendo problemas. Pero el resto de destrezas que se requieren pueden suponer un esfuerzo avasallador de forma que sus ideas suelen quedar atrapadas dentro de ellos, sin poder salir. Esto destruye su autoestima.

Las personas viso-espaciales tienen más dificultades en trasladar sus ideas en palabras que los auditivo-secuenciales que piensan en palabras. Pueden ver la imagen claramente en sus mentes, pero no son capaces de recuperar los datos y encontrar las palabras que describan estas imágenes. A menudo les exige más tiempo, pero la escuela es a menudo una carrera contra reloj. Cuando las palabras les fallan, se vuelven ansiosos y esta ansiedad bloquea el proceso de transformar las imágenes en palabras. Las pruebas con un tiempo límite disparan su ansiedad.

Para que la escritura sea interesante, el escritor tiene que ser capaz de expresar la misma idea de muchas formas distintas. Para los escritores auditivo-secuenciales esto no es un problema. Pero los viso-espaciales tienden a usar las palabras como etiquetas de imágenes. Expresar las ideas de distinto modo, sería como cambiar los nombres de todos los cuadros de un museo pictórico.

Organizar los pensamientos de forma que comuniquen claramente al lector, es otra tarea secuencial que es muy simple para los auditivo-secuenciales y un arte totalmente desconcertante para los VSL. Las imágenes vienen a su mente como algo completo, no secuencial. Gerald Grow, Profesor en la Universidad de Florida, explica que para los VSL todas las ideas son igual de importantes y todos los detalles igual de relevantes e inter-relacionados, así que les resulta muy difícil decidir en qué orden contarlas. Desentramar una imagen de forma el lector pueda reproducirla igual es muy complicado.

Y después esta la gramática, el uso de las palabras, la estructura de las frases, la puntualización, … ninguno de estos detalles tiene correlación con la construcción de una imagen mental. Y por último tenemos la pesadilla de la escritura manual, una tarea difícil para muchos niños viso-espaciales, incluso para aquellos que dibujan con bastante certeza. La secuencia de la motricidad fina es para ellos tan difícil de adquirir que quizá nunca se convierta para ellos en algo automático y totalmente interiorizado.

dificultad para escribir

Disgrafía o una grafía muy pobre.

La siguiente lista contiene los signos de lo que los educadores conocen como disgrafía, un problema de escritura más frecuente en los hombres que en las mujeres. Si un alumno cumple al menos la mitad de este listado, necesita terapia y adaptaciones en el aula.

  • Su postura al escribir es rara, se retuerce.
  • Sujeta el lápiz de forma extraña o inusual.
  • Se puede observar tensión en su mano, en su brazo, en las cejas fruncidas.
  • Le lleva más tiempo que a los demás acabar de escribir una frase.
  • Se cansa rápidamente y quiere dejarlo.
  • Separa las letras de forma inusual (demasiado cerca, demasiado lejos, sin espacio entre palabras, etc..)
  • Forma las letras de un modo extraño (empieza algunas desde arriba, otras desde abajo, etc..)
  • Mezcla letras mayúsculas y minúsculas.
  • Mezcla letra normal y cursiva
  • Sus letras cursivas están desconectadas.
  • Prefiere la letra manuscrita a la cursiva
  • Su escritura no es fluida
  • Después de los 7 años, sigue confundiendo las letras.
  • Su escritura es ilegible
  • Su ortografía es mala
  • Evita escribir palabras que no conoce
  • Olvida escribir el final de algunas palabras.
  • Confunde el singular con el plural
  • Confunde algunas palabras parecidas (el / ello)
  • Omite la escritura de algunos sonidos suaves, las s al final de las letras, etc..
  • Su fonética es confusa.

(copyright Linda Kreger Silverman. Permite su reproducción)

Awful handwritting

 

Puedes aplicar alguna de estas soluciones:

  • Reduce las tareas escritas
  • Déjale usar un ordenador para presentar las tareas escritas
  • Si no puede usar un ordenador, permítele usar una grabadora
  • Dale más tiempo para los test escritos y las tareas
  • Anímales a usar una grabadora para tomar notas
  • Pídele a otro estudiante que tome notas de las clases para él o ella.
  • Deja que el alumno le dicte el trabajo a un ayudante o a sus padres cuando la tarea sea para realizar en casa.
  • Hazles test orales
  • Permite al estudiante demostrar su conocimiento sobre la materia a través de otros medios que no sean escritos. Por ejemplo, haciendo un mural, un diagrama, grabando su texto,e tc..
  • Evalúa el contenido y no la mecánica
Baja Capacidad para retener palabras

Para los niños viso-espaciales, escribir no es como hacer un dibujo. Pueden empezar pintando trazos anchos, rellenado los detalles para definir su dibujo. En un dibujo no existe un orden determinado. Puedes empezar por el centro y trabajar hacia cualquiera de los extremos, o empezar por un extremo y acabar en el opuesto. Algunas personas VSL se convierten en buenos escritores, pero su escritura siempre es desordenada. Escriben un esqueleto, que luego van rellenado con detalles y frases, palabras y nuevas ideas, para acabar de completar textos fabulosos.

Formas creativas de llegar a los estudiantes de secundaria

Comparto con vosotros esta maravillosa técnica desarrollada por Fred Tierney, un profesor de secundaria en una escuela de Toronto (Canadá), trabajando con estudiantes de bajo rendimiento que se negaban a hacer ningún trabajo escrito. Puso a todos los chicos frente al ordenador, con el monitor apagado y les hizo teclear sus historias sin que pudieran ver lo que estaban escribiendo. Esto les obligaba a mantener su concentración en las historias, en lugar de en los errores que pudieran estar haciendo. Una vez que habían acabado, pudieron ver sus escritos y usar el corrector de gramática y ortografía para hacer sus trabajos más presentables. Esta técnica separa el proceso de generación de ideas del proceso de escritura, tal y como sucede en la vida profesional y beneficia su autoestima, pues cualquier escritor comete errores si no puede ver lo que esta escribiendo. Muchos de estos estudiantes demostraron ser capaces de generar brillantes escritos.

Las mates son divertidas.

Las matemáticas son divertidas. Si eres maestro y no te estas divirtiendo enseñando matemáticas, tus alumnos tampoco lo están haciendo. Las matemáticas no son un ejercicio de memorización de fórmulas o procesos y de práctica repetitiva de resolución de problemas. Las matemáticas tienen que ver con la capacidad de ver patrones de comportamiento e interesantes relaciones entre las cifras.

Asi que olvida las tablas de multiplicar y los ejercicios para memorizarlas, puedes desanimarles y que aborrezcan las matemáticas en menos de 2 semanas. Permíteles que encuentren los patrones y fórmulas por sí mismos, no se les olvidarán jamás. Algunos encontrarán algunos trucos que les ayuden a llegar a los resultados, deja que los compartan con los demás. Usa juegos, retos, problemas reales relacionados con su vida (¿cuántas chuches podemos comer cada uno? ¿Cuántas sillas hay en el aula?, ¿Cuántos alumnos hay en mi curso?..):

tablas1

  • MUÉSTRASELO, NO SÓLO SE LO CUENTES. Los alumnos Viso-espaciales aprenden lo que ven y olvidan lo que oyen. Presenta todas las ideas de forma visual.
  • PÍDELES QUE DIBUJEN LO QUE HAS DICHO. Así recordarán las imágenes usando dibujos, esquemas, diagramas, notas pictóricas, etc…
  • Los niños VSL aprenden mejor si entienden el objetivo del aprendizaje. Explícales hacia donde les lleva la lección, de forma que tengan una idea del conjunto antes de empezar a aprender las partes.
  • HAZLES CONSCIENTES Y VALORA SUS FORTALEZAS. Ayúdales a usar su imaginación, creatividad, y sus capacidades para visualizar, reconocer, encontrar los patrones, ver desde distintas perspectivas, construir, dibujar, bailar, cantar, actuar, etc.. que compensan (con creces) sus debilidades.
  • ENFATIZA LA IMAGINACIÓN CREATIVA. Usa la fantasía. La Creatividad debe ser potenciada desde todas las áreas.
  • USA TÉCNICAS DE DESCUBRIMIENTO. Juega a ¿Cuál es la regla?. Los VSL son buenos descubriendo las reglas y principios, deja que descubran sus propios métodos para resolver problemas en lugar de enseñarles a resolver de acuerdo a un único método que deben memorizar paso a paso.
  • EVITA LA REPETICIÓN Y LA MEMORIZACIÓN. Usa la aproximación conceptual. Proponles retos superiores, problemas de mayor dificultad, saltándote la parte de repetición de pasos.
  • EVITA LOS TEST, EXÁMENES Y ACTIVIDADES CON LÍMITE DE TIEMPO. Preséntales pruebas más complejas que darán una muestra más real de su capacidad. Atención a esta ola de aplicaciones o programas para primaria y secundaria en las que se propone al niño resolver pruebas de matemáticas, inglés, o lengua, en un tiempo determinado, penalizando las respuestas más lentas. Minas su autoestima y no premias la calidad del aprendizaje.
  • NO LES PIDAS MOSTRAR SU TRABAJO o PROCESO. Confía en ellos si te dan la respuesta correcta a su modo. Respeta la forma visual e intuitiva de aprender y “saber”.
  • DA TIEMPO PARA PENSAR, PARA QUE ENCUENTRE LAS PALABRAS Y TRANSFORME LAS IMÁGENES. Da reconocimiento a las respuestas más elaboradas frente a las más rápidas. Dales tiempo para pensar antes de que levanten sus manos, anímales a apuntar sus ideas para que no se les olviden.
  • PERMÍTELES CONSTRUIR, DIBUJAR O REPRESENTAR VISUALMENTE lo que han aprendido en sustitución a la representación escrita.
  • DA MÁS PESO AL CONTENIDO QUE AL FORMATO. Permíteles usar programas informáticos, correctores gramaticales y ortográficos para ayudarles con la mecánica. Estas herramientas les aporta un feed-back inmediato, algo muy importante para el desarrollo de estas destrezas. No les penalices por su escrituras, ortografía o gramática. Céntrate en el contenido.
  • MUÉSTRALES LA MECÁNICA DEL IDIOMA COMO UNA MATERIA SEPARADA. Usa materiales manipulativos para enseñar los signos de puntualización (Construcciones, notas llamativas, modelaje, fotos…)
  • INTRODUCE MÁS TECNOLOGÍA EN TU AULA. Apóyate en los ordenadores para introducir nuevos conceptos. Motívales para hacer trabajos de investigación a través de las redes e internet. Usa la tutoría entre iguales para apoyarse en estos temas y en programación.
  • SI SU ESCRITURA ES POBRE, DÉJALES USAR UN TECLADO. O una grabadora si no pueden usar un teclado.
  • HAZ EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA ELLOS. El material significativo y relevante es recordado, mientras que la información insignificante y descontextualizada será rápidamente olvidada. ¿En que modo se relaciona este aprendizaje a su experiencia personal? ¿Cómo pueden aplicar este aprendizaje para resolver un problema que les preocupe?.
  • ENSÉÑALES DESDE SUS INTERESES. Encuentra lo que les motiva. ¿Cuáles son sus hobbies? ¿Qué hacen cuando acaba la escuela? ¿Qué les gustaría ser de mayores? Están haciendo algún aprendizaje fuera de la escuela conectado con sus intereses?. Relaciona el curriculum con sus intereses. Les será más llamativo leer o escribir sobre un texto de animales, si le gusta aprender sobre ellos, que sobre la muñeca de Lola que se perdió en la ciudad.
  • USA EXPERIENCIAS MANUALES. Construcciones, movimiento, acción, materiales manipulativos, juegos de cartas, experimentos, aplicaciones..
  • USA CÓDIGOS DE COLOR para ayudarles a recordar
  • TRABAJA SUS HABILIDADES DE OcRGANIZACIÓN. Anímales a usar carpetas con separadores, post it de colores, gráficos temporales, diagramas de Gran, agendas, horarios…
  • HABLA CON ELLOS SOBRE SU ESTILO DE APRENDIZAJE. Ayúdales a entender sus fortalezas y como trabajar sus debilidades. Conocerse les ayudará a entender por qué algunas tareas les cuesta sin creerse “tontos o inútiles”.
  • AÑADE MÚSICA, déjales que canten, bailen, silben.. Recuerdan mejor el ritmo.
  • PROPONLES RETO. Recuerda que responden mejor antes tareas más complejas y que éstas activan ambos hemisferios.
  • USA EL HUMOR TANTO COMO SEA POSIBLE. El humor mejora el aprendizaje, activa el hemisferio derecho. Pero evita el sarcasmo y la ironía.
  • CAPTA SU ATENCIÓN. Habla alto, de forma animada, gestualiza y payasea un poco si es pertinente.
  • AGRÚPALOS. Los niños viso-espaciales aprenden mejor con otros niños viso-espaciales.
  • IMPLÍCALES EN PROYECTOS GRUPALES, que implique la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo.
  • HAZLES GANADORES. Deja que compitan contra sí mismos y no contra otros (leíste un libro más que la semana pasada, bravo, has batido tu récord…).
  • PERMÍTELES OBSERVAR A OTROS ANTES DE QUE ACOMETAN UNA NUEVA TAREA. Enséñales ejemplos de lo que tienen que hacer.
  • ENSÉÑALES TÉCNICAS PARA MEJORAR SU CAPACIDAD DE RECUPERACIÓN DE DATOS DESDE SU MEMORIA VISUAL. Las personas miran hacía arriba cuando están pensando. Los niños que sienten vergüenza por fallar o les cuesta encontrar las palabras adecuadas a menudo miran hacia abajo y evitan el contacto visual. Enséñales a perder esa vergüenza y mirar hacia arriba para activar la recuperación de los datos almacenados.
  • PERMÍTELES MOSTRAR LO QUE HAN APRENDIDO A SU MANERA. Por ejemplo, en lugar de mostrarles una tarjeta y obligarles a contestar, permite que vea todas y que seleccione aquellas para las que sabe la respuesta.
  • SI TIENES DIFICULTADES CON LAS TAREAS SENCILLAS Y SECUENCIALES, PROPONLES EJERCICIOS MÁS COMPLEJOS Y AVANZADOS. Estos niños “a la inversa” nos suelen sorprender. Para ellos lo fácil es difícil y lo difícil es fácil. La aceleración suele dar mejor resultado que la recuperación.
  • MUÉSTRALES QUE LES IMPORTAS. La emoción hace maravillas. Usa material que implique las emociones. Estos estudiantes son muy conscientes de las reacciones de los maestros hacia ellos. Su éxito esta muy relacionado con la empatía del profesor. Dales soporte emocional.
  • ASEGÚRALES QUE SU CAPACIDAD SE MOSTRARÁ MAYOR A MEDIDA QUE CREZCAN. Háblales de los que florecen de forma tardía, cuéntales ejemplos de personales actuales. Cree en ellos, y florecerán.
  • HABLALES DE PERSONAJES VISOESPACIALES DE GRAN ÉXITO. Muchos de los grandes físcios, artistas y estadistas han sido viso-espaciales. Puedes encontrar muchos ejemplos de biografías de famosos viso-espaciales en “The Spatial Child” (Dixon, 1983), “In the Mind´s Eye” (West, 1991), and the spatial intelligence chapter in “Frames of Mind” (Gardner, 1983).

Más enlaces sobre técnicas para el aprendizaje de los niños viso-espaciales:

Aprendiz Viso-Espacial. Técnicas de Aprendizaje que funcionan. (1/2)

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?


La escuela de hoy idea diversas adaptaciones y refuerzos para todos aquellos niños que no cumplen los objetivos establecidos en el plazo establecido, para forzarles a hacerlo, a converger, a llegar.

  • No se tiene en cuenta su fecha de nacimiento, pues aún compartiendo el mismo curso pueden haber grandes diferencias de desarrollo entre un niño nacido en enero y otro nacido en diciembre.
  • No se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje, todo lo que estamos compartiendo sobre cómo aprenden los niños viso-espaciales reflejan la frustración que les estamos generando y cómo la experiencia en la escuela les provoca una baja autoestima que nada tiene que ver con el gran potencial que encierran.
  • No se tienen en cuenta sus intereses, pues no sólo toca aprender a leer todos al mismo tiempo y del mismo modo, sino hacerlo todos con el mismo texto.

Nuestra responsabilidad como padres, educadores, maestros, escuela, sistema, no es adaptar a los niños para que podamos manejarlos a todos por igual como si fueran un rebaño de ovejas, sino aprender sobre sus ritmos, estilos, intereses, y sobre todas las herramientas que estan a nuestro alcance para permitirles crecer y desarrollarse a su modo.

Hemos sido testigos de escuelas “punteras en metodologías y recursos” que plantean a su alumnado horribles aplicaciones informáticas que propone ejercicios y más ejercicios repetitivos de sumas, multiplicaciones o de lengua, marcando con una liebre o con una tortuga al niño/a en función del tiempo que utiliza. Hemos sido testigos de “rincones de ampliación” que consistian en una competición de cálculo matemático contra el ordenador. De programas de enriquecimiento que establecen competiciones de cálculo, de respuesta verbal o de “destreza creativa” contra reloj, entrenando a los niños a contestar más y más rápido.

Todos somos testigos en fin de cuán desvirtuados estan los objetivos de la educación, pues importa más la rápida respuesta memorística que la lenta reflexión o la profunda observación, la impronta creativa o la capacidad de añadir valor a lo aprendido. Las evaluaciones, los estándadares y los requisitos burocráticos exigidos se focalizan en convertir a los niños en mejores “máquinas de contestar”, obviando que esta “virtud” de nada le servirá en su vida profesional futura.

Pero padres y educadores somos complices de esta traición a los derechos de desarrollo del niño cuando participamos de esta competición y nos nos rebelamos contra ella. En la era digital en la que nos encontramos, ningún entrenamiento será capaz de convertir a un ser humano en una máquina mental tan veloz como la de un robot. Pero si podemos ser más profundos y más creativos.

el principito

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no esta aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!.

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca,  no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito?. Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”


Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

gifted-kid-challenge