Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

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Los estudiantes de alta capacidad, debido a su precoz desarrollo cognitivo (suelen estar intelectualmente varios años por encima de su edad cronológica), aprenden antes, procesan de forma más rápida (VanTassel-Baska & Brown, 2007) y pueden avanzar más rápidamente por el curriculum. Es frecuente que  acaben antes las tareas, sobre todo notable en las etapas de infantil y primaria y en modelos de enseñanza tradicionales. Esto puede pasar en una sóla asignatura como las matemáticas, o en todas.

Lo que está sucediendo es un desajuste entre las necesidades académicas del estudiante y el ritmo y la profundidad del currículo y el programa de instrucción. Un ritmo diseñado para la media que difícilmente se puede ajustar a aquellos que muestran un desarrollo cognitivo más avanzado y rápido.

El maestro se plantea entonces qué hacer para que este alumno no quede desocupado y se ponen en marcha algunas prácticas habituales que no son tan apropiadas como creemos :

No lo hagas . .

  1. Usar a estos estudiantes, ya sea formalmente identificados como dotados o no, como asistentes de maestros.

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o asistentes del maestro es un “premio” a su capacidad, una solución práctica para todos. El alumno o alumna está ocupado sin tener que generar para él o ella un trabajo adicional, además esta ayudando a otro alumnos, cumple una función social, o ayuda al maestro en tareas como mostrar fichas al resto de alumnos, escribir en la pizarra, recoger las agendas, etc.. Esta es una práctica inapropiada y poco ética, que no tiene en cuenta ni las necesidades socioemocionales ni académicas del estudiante dotado.

Los niños de alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito que el resto, desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde como niños puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que les afectará en sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. En cualquier caso les coloca en una posición “distinguida” que no favorece sus relaciones sociales.

La propuesta pedagógica basada en la tutoría entre iguales, nada tiene que ver con señalar a un único alumno o alumna en el aula que ejerce de forma frecuente y exclusiva este rol de tutor de otros. La tutoría entre iguales plantea un escenario diferente en el que el mismo alumno actúa de tutor y tutorizado en distintos contextos o áreas y que en ningún caso se restringue a un único alumno del aula. Es una técnica de aprendizaje cooperativo especialmente indicados por ejemplos para que los alumnos se corrijan entre sí los ejercicios de una ficha, la ortografía en una redacción, o la lectura, pero no justifica que un alumno -siempre el mismo- actúe como pseudo-tutor de otro.

Es importante conocer los principios pedagógicos que subyacen tras cualquier propuesta para entender cómo y en qué contextos aplicarla.

  1. Esperar que el alumno dotado se comporte bien.

El buen comportamiento, ser un estudiante organizado, formal, aplicado, callado, no esta relacionado con la capacidad, sino con el encaje emocional y social y el desarrollo de habilidades organizativas que deben ser trabajadas desde la escuela y el hogar. Si hay una falta de coincidencia entre la instrucción en el aula y las necesidades intelectuales de un alumno talentoso, ese niño puede “actuar” o portarse mal, como reacción a un sentimiento de no encajar o no formar parte del grupo. No pienses que esta buscando llamar la atención, está aburrido y se siente “fuera”, apartado.

Además, algunos alumnos de alta capacidad pueden mostrar -cómo puede mostrar cualquier otro niño- dificultades para organizarse, ser desordenado o despistado, habilidades éstas que debemos trabajar con ellos de forma específica sin poner en cuestión su capacidad intelectual. La capacidad intelectual esta relacionada con la facilidad y rapidez para aprender y comprender conceptos más complejos a los esperados para una edad determinada, relacionar ideas, manejar conceptos abstractos, pensar de forma creativa, observar con más detalle o manejar una visión y comprensión espacial de los objetos destacada. Nada tiene que ver con tener buena letra, presentar los trabajos de forma limpia y ordenada, ser organizado y aplicado con sus tareas.

Por tanto, no es adecuado exigir de ellos una conducta y resultados perfectos, sino que debemos acercarnos a ellos sin olvidar que son niños en desarrollo, con fortalezas cognitivas que necesitan de reto, y que podrán además mostrar o no fortalezas personales, emocionales y sociales que necesitarán o no, de nuestro apoyo como educadores.

Debes tener también en cuenta que los estudiantes dotados son asincrónicos en su desarrollo, lo que significa que su desarrollo cognitivo y emocional no están sincronizados y pueden llevar distintos ritmos.

De algún modo podríamos decir que su capacidad cognitiva les permite percibir su entorno con mayor profundidad, entender algunas relaciones y consecuencias de aquello que están aprendiendo, viviendo o conociendo. Pero su desarrollo emocional puede ser el de un niño acorde a su edad. Esta disincronía provoca por ejemplo baja tolerancia a la frustración, pues “viven” el fracaso desde la exigencia de su cerebro. O reacciones que nos parecen intensas pues no percibimos el “problema” con la gravedad que ellos lo hacen. Por ejemplo pueden romper a llorar porque un compañero les tira una goma o no quiere jugar a un juego que ellos han inventado, porque su estadio de desarrollo -y exigencia- sobre la amistad, se encuentra más avanzado que para el resto de sus compañeros (en edades tempranas las relaciones de amistad son aún relaciones de utilidad y no basadas en una intimidad compartida)

  1. Darles más trabajo porque terminan temprano.

Cuando al acabar su trabajo les damos más tareas el mensaje que enviamos es  “Oye, como eres inteligente, aquí hay otros 20 problemas matemáticos”. Se percibe como un castigo y con frecuencia provoca que los niños opten por mimetizarse, por dejar de mostrar su capacidad y potencial, por no acabar antes, para no recibir ese castigo.  Sin pretenderlo, estás penalizándolos por ser brillantes y ellos pueden percibir incluso que su mayor capacidad te molesta porque te obliga a buscar más trabajos para ellos. Si el niño o niña es intuitivo -y casi todos ellos lo son-, se ralentizará, se ocultará, porque eso significa obtener más trabajo, pero también porque molesta al maestro y le señala frente a sus compañeros.

En fin, ¿Cómo se sentiría cualquier maestro si, por acabar de corregir los exámenes antes que sus compañeros le mandaran corregir otros 30 más? Desde luego se sentiría molesto, disgustado, poco valorado y hastiado. A ellos les pasa lo mismo cuando el premio por acabar antes y ser más capaz, es más trabajo de lo mismo.

Debes buscar ofrecerles oportunidades de un trabajo de mayor calidad y profundidad que abarque funciones cognitivas más complejas adecuadas a su nivel de capacidad y potencial, no que simplemente produzca más cantidad de lo mismo. Proyectos que reflejen una valoración de su capacidad, que les estimulen y supongan un reto cognitivo a su altura y relacionado con sus intereses.

  1. Aislarlos para que trabajen de forma independiente sin supervisión.

Si bien los proyectos de investigación independientes basados ​​en el interés de los estudiantes pueden proporcionar profundidad en un área, esta alternativa a menudo no se formula adecuadamente en el aula. En primer lugar es muy importante que este proyecto parta de sus intereses particulares y no sea algo pre-elegido y definido por el maestro o tutor. En segundo lugar este proyecto debe tener significado y ser útil, y no plantearse como un trabajo adicional para ocupar el tiempo del alumno y que no tendrá conexión con el trabajo de clase y  con el resto de sus compañeros.

Algunos maestros suponen que un estudiante de alta capacidad se autorregula y puede trabajar independientemente en un proyecto sin ninguna guía, supervisión o responsabilidad. Así pueden enviarlos al laboratorio, la sala de ordenadores, la biblioteca o al fondo del aula, para que funcionen de manera independiente y aislada. Este tipo de trabajos suele provocar rechazo y puede que no produzcan el resultado deseado.

Muchos de ellos disfrutan profundizando y participando en proyectos de investigación, pero éstos deben estar conectados a sus temas de interés y con el trabajo del aula. El proyecto debe cumplir estos requisitos:

  • Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un tema o cuestión.
  • Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
  • Le aporta herramientas, experiencias y oportunidades para desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés.
  • Es interactivo. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
  • Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
  • Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula.
  • Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita progresar (respecto de si mismo, no de la media)
  1. Espere que un niño dotado sea dotado en cada área temática.

La investigación emergente y las nuevas definiciones sobre alta capacidad establecen que este constructo es más útil desde el punto de vista educativo cuando se entiende desde el potencial para sobresalir en un dominio específico que se irá especializando a medida que el niño/a se desarrolle. A nadie le importa de hecho la capacidad matemática de Picasso, o que tal dibujante era Einstein. Del mismo modo, no debemos esperar que un niño o niña de alta capacidad muestre una aptitud destacada en todas las áreas. Un alumno puede ser un lector talentoso (capaz de leer novelas para adultos), pero es posible que no sea un buen escritor; leer y escribir son diferentes conjuntos de habilidades. El hecho de que una estudiante sea muy precoz en matemáticas no significa que sea su capacidad sea tan elevada en ciencias.

Pero siempre significa que necesita un mayor nivel de reto en aquellas áreas específicas en las que muestre un nivel de desarrollo mayor, una capacidad por encima de la media, y una mayor disposición o interés por este tema.

6. No actuar

El objetivo de la educación es proveer de herramientas y un entorno adecuado para que el potencial de todos sus alumnos se desarrolle. Esto significa identificar ese potencial cualquiera que sea su grado y área en que se muestre, y tomar acciones efectivas para que éste se desarrolle, sin establecer limitaciones previas y despojándonos de nuestros prejuicios.

El talento no es una función lineal, ni se desarrolla de forma espontánea. Necesita de intervención. Los niños de alta capacidad también necesitan que sus docentes y familias les ayuden en el camino de su crecimiento y el despliegue de sus capacidades. Igual que como cualquier otro niño, sólo que su ritmo es más rápido y por tanto necesitan un nivel de reto mayor.

Establecer para ellos un nivel de reto adecuado a su potencial es la clave de la atención educativa. Es de hecho el principio que subyace tras cualquier planteamiento inclusivo : el aula multinivel, en la que el docente planifica los contenidos, profundidad y nivel de exigencia de forma particularizada para nivel.

Cuando no se brinda una educación adecuadamente diferenciada, los estudiantes dotados no prosperan en la escuela, su potencial se ve disminuido y hasta pueden sufrir daños cognitivos y afectivos.

Desarrollar nuestro potencial no es optativo. Es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber o dormir. A más potencial, más intensa es esta necesidad, como demostraran los trabajos de investigación de Abraham Maslow. Cuando no actuamos estamos negando un derecho legal y vital del niño. El derecho a llevar su potencial tan lejos como sea posible, y obligándole a renunciar a su propio yo y a sus anhelos de desarrollo y aprendizaje, provocando en él o ella a largo plazo, los mismos efectos negativos que si le negásemos las horas de sueño o el alimento que necesita.

 Niña en clase

Si hacer. . .

  1. Identifique en qué área (s) están dotados los estudiantes.

Puedes adquirir esta información a través de evaluaciones formales e informales que te ayudarán a proporcionar extensión, enriquecimiento, aceleración y complejidad en el área de fortaleza específica del estudiante. Esto puede significar un plan de lección diferente o encontrar recursos adicionales relacionados con un área de estudio. Puede colaborar con el especialista en tecnología, explorar artes relacionadas o trabajar con otros profesores para encontrar las extensiones de aprendizaje adecuadas. A menudo, esto puede significar vincular la tarea al área de interés del estudiante o darle problemas auténticos.

  • Habla con las familias, ellas tienen mucha información sobre lo que más le gusta, sus áreas de interés, qué le motiva, cuál es su pasión.
  • Aplica cuestionarios para la identificación de áreas fuertes y débiles:  Cuestionarios Rogers para padres y profesores
  • Habla con el niño o niña, crea un clima de confianza seguro donde se sienta libre para expresarse, preguntar, fallar, errar, continuar, seguir, interrumpir, crear, aportar. Puede darte mucha información de cómo canalizar su potencial  e intereses.
  • Crea un “portfolio del talento” para toda tu aula. Una simple tabla excel donde registres para cada alumno sus intereses, estilos de aprendizaje (usa los cuestionarios antes mencionados) y habilidades. Esta información te permitirá generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo que contenten a todos y flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos para servir las necesidades de todos.
  • Usa la evaluación inicial para determinar el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos. Podrás así generar proyectos de trabajo autónomo para aquellos alumnos que ya hayan adquirido las competencias y conocimientos requeridos y dedicar más tiempo a aquellos que necesiten más apoyo. Recuerda que el conocimiento y las competencias se muestran mejor en situaciones donde es necesario aplicar este conocimiento y habilidades y no en exámenes tipo test basados en la memoria. Pon a los alumnos en situaciones reales, ante problemas concretos que deban resolver y pide que resuelvan aplicando sus conocimientos previos y/o investigando por su cuenta. Crea una rúbrica propia para dejar evidencia de esta evaluación y recoger datos que te permitan una mejor toma de decisiones sobre el itinerario a seguir para cada grupo de estudiantes.
  1. Asegúrese de que las demandas y evaluaciones de las tareas sean ricas en contenido.

Muchos maestros piensan que servir a los alumnos más dotados significa proporcionarles habilidades de pensamiento o actividades creativas de forma aislada. Sin embargo el potencial y las destrezas de pensamiento superiores como el pensamiento crítico y creativo se activan cuando están vinculadas a contenidos y retos de alto nivel para cada alumno/a en concreto.

Todos piensan críticamente sobre algo, y él o ella pueden ser creativos siempre y cuando el trabajo tenga una base sólida de contenido y cuando este contenido suponga un reto y motivación para el alumno. No les pidas que creen enunciados para resultados de sumas simples, cuando su nivel de competencia esta en la multiplicación. No les pidas un proyecto sobre el ciclo del agua, cuando su curiosidad les lleva a preguntarse sobre cómo funcionan las placas solares y si éstas podrían también llegar a realizar una fotosíntesis similar al de las plantas. No tengas miedo de permitir que su curiosidad guíe su aprendizaje por muy complejos que te resulten los contenidos en relación a su edad.

El pensamiento crítico y creativo además deben ser trabajados de forma explícita y frecuente, aplicada a problemas concretos y reales y asegurando además suficientes experiencias de transferencia como para que estas destrezas se conviertan en un hábito en nuestros estudiantes : Enseñar a Pensar, 9 Principios Básicos

  1. Encuentra otros estudiantes dotados y crea oportunidades para que trabajen juntos.

Los estudiantes dotados necesitan compañeros intelectuales para desarrollarse de manera óptima. Esto se puede lograr de varias maneras, mediante la agrupación de habilidades durante la escuela, clubs de interés o programas complementarios, como los programas de búsqueda de talentos o los programas de enriquecimiento bien orientados.

Para generar estas oportunidades debemos romper con dos mitos:

1.

Los estudiantes dotados son una rareza y constituyen el 3% de la población. Por el contrario, los estudiantes con un potencial superior en algún área concreta pueden suponer hasta un 15-20% de tu alumnado (Renzulli). Por eso es muy importante que se realicen protocolos de identificación activa y que se haga desde los primeros años de escolarización. La identificación precoz asegura el correcto desarrollo de sus potenciales y permite a la escuela tomar decisiones más acertadas en cuanto a sus planes de desarrollo. Para el docente además supone entender que no se trata de buscar actividades adicionales que ocupen el tiempo de su único alumno identificado como alumno de alta capacidad, sino de reorganizar su programación y las oportunidades de desarrollo para un grupo de estudiantes nutrido, con propuestas que seguro podrán implicar y beneficiar al resto del alumnado.

2.

Los niños deben estar agrupados por edad“. Todo padre o madre se da perfecta cuenta que el desarrollo evolutivo de los niños no es igual en todos los casos y que no es la edad la que lo determina. Todo maestro es consciente de las grandes diferencias madurativas que existen entre sus alumnos aún cuando todos comparten el mismo año de nacimiento. La observación en cualquier parque, cuando visitamos amigos o familiares o la visita a cualquier escuela rural, nos muestra cómo los niños se relacionan de forma espontánea con aquellos con los que comparten intereses o estilos de juego, no les preguntan la edad.

Sin embargo en nuestras escuelas existe cierto temor y recelo a permitir que los niños trabajen, aprendan o se relacionen con aquellos con los que no comparten edad. Culturalmente además hemos traslado esto a los niños. Nos alarmamos cuando algún niño juega con otros más pequeños de forma frecuente, o busca la compañía de otros más mayores.

Romper con esta tendencia nos permitirá generar oportunidades de enriquecimiento y desarrollo organizativamente viables para niños que muestren un mayor potencial o interés en un área concreta, creando en el centro, por ejemplo, clubs temáticos (fotografía, cine, insectos, ajedrez, pensamiento crítico, filosofía y debate, etc..), inter-cursos, y monitorizados por algún docente que bien comparta este interés o incluso posea algún hobby o formación relacionada. El docente-mentor, no necesita ser un experto en la materia, pues su función no será la de transmitir conocimientos, sino la de guiar en la búsqueda, selección y aplicación de los mismos, y en generar oportunidades donde puedan recibir un feedback adecuado (exposiciones, relaciones con instituciones externas al centro, concursos internos o externos, blogs-webs, etc..)

4. Aprende sobre esta población especial diversa de aprendices.

No es posible atender aquello que no se conoce, por eso, la formación es importante. También es importante establecer contactos con otros docentes con los que compartir experiencias en relación a la atención a este alumnado.

https://www.javiertouron.es/

https://robertoranz.com/blog/

https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

https://aacclarebeliondeltalento.com/recursos/

  1. Implementa metodologías activas que favorecen la diferenciación

Las estrategias educativas para el alumnado de alta capacidad deben huir de ser una suerte de entretenimiento para el alumno, para que éste no este ocioso o moleste a los demás, y centrarse en el desarrollo de su potencial. Deben buscar aportarle las herramientas necesarias para que pueda avanzar en un proceso de desarrollo y especialización en aquellas áreas en las que destaca y son de su interés. No son pues diferentes a los objetivos que debemos buscar para el resto del alumnado, sus necesidades son las mismas, pero el ritmo, velocidad y profundidad en que las requieren varían.

Cuando el modelo de enseñanza es expositivo, centrado en el maestro y estructurado, necesitamos que todos los niños vayan al mismo ritmo. Que aprendan lo mismo al mismo tiempo. Este modelo no favorece la inclusión, es decir, el reconocimiento de las diferencias y su atención a través de un programa flexible que combine aprendizaje autónomo y cooperativo, centrado siempre en el alumno y que parte de un conocimiento amplio de sus capacidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje,.

Los métodos que permiten al alumno aprenden mediante el descubrimiento, usar destrezas de pensamiento superior, interrelacionar conceptos y materias y aplicar el conocimiento permiten no sólo desarrollar este potencial sino descubrir más alumnos con destrezas superiores que no hubiéramos descubierto de otro modo.

En realidad aprender sobre cómo servir mejor al alumnado de alta capacidad, permite transformar nuestras estructuras de enseñanza e incorporar en el aula instrumentos, herramientas y prácticas que permiten la diferenciación y sirven a las necesidades de todos.

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Adaptado, editado y traducido del original : https://www.edutopia.org/blog/gifted-students-general-ed-classrooms-elissa-brown

Falsas Ideas (y fortalezas) sobre los niños con Doble Excepcionalidad.

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Con frecuencia etiquetamos a las personas y especialmente a los niños en edad escolar como si una única cualidad pudiera definirlos por completo: “Deportista”, “Inteligente”, “Vago”, “Guapa”, “Movido”, “Aplicada”, “Lento”. Y esta etiqueta define la lente con que les vemos y juzgamos y también las expectativas que sobre ellos volcamos. Sin embargo todos nosotros mostramos múltiples facetas, tenemos fortalezas y debilidades y podemos ser vistos desde distintos prismas.

Algunos estudiantes con problemas de aprendizaje y/o atención pueden también mostrar capacidades excepcionales en determinadas áreas. Este alumnado es reconocido como alumnado de Doble-Excepcionalidad. Son excepcionales en dos formas: por tener alta capacidad en algún área que convive con dificultades de aprendizaje en otras.

Estos alumnos se enfrentan a retos únicos. Uno de estos retos son los mitos y las ideas equivocadas que muchos educadores comparten en relación a los niños con doble excepcionalidad :

MITO 1:

LAS ALTAS CAPACIDADES “COMPENSAN” LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN O APRENDIZAJE.

Los alumnos con doble excepcionalidad pueden generar confusión en docentes y padres. Puede ser difícil reconocer o entender los signos que nos hablan tanto de su alta capacidad como de sus dificultaes. A veces un factor cognitivo superior (capacidad para relacionar, entender conceptos complejos, deducir, razonamiento lógico… puede estar enmascarando problemas de aprendizaje y atención. Pero en otras ocasiones sus fortalezas y debilidades extremas pueden estar anulándose una a la otra. En cualquier caso, los alumnos con doble excepcionalidad pueden parecernos alumnos en la “media” y, por tanto, no recibir atención ni para el desarrollo de sus fortalezas ni de sus debilidades.

Pero cuando observas con la debida atención y encuentras en qué dominios destacan y en cuáles tienen dificultades, suele aparecer claramente su condición de doble excepcionalidad, lo que te permitirá potenciar sus fortalezas y darles apoyo para trabajar sus problemas de aprendizaje y/o atención.

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MITO 2:

UN ALUMNO NO PUEDE SER DE ALTA CAPACIDAD Y A LA VEZ CARECER DE ALGUNAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE APRENDIZAJE, ASÍ QUE SIMPLEMENTE, ES QUE NO SE ESTAN ESFORZANDO LO SUFICIENTE.

Puede ser difícil asumir que un niño o niña que entiende algunos conceptos a un nivel tan profundo puede tener problemas con algunas destrezas básicas como la lectura, la memoria auditiva, la escritura, o la comprensión lectora. Pero los estudiantes con Doble Excepcionalidad muestran capacidades desiguales. Pueden mostrarse muy capaces en algunas áreas, como matemáticas, pero no en todos sus componentes, pueden ser muy buenos en geometría o resolución de problemas y tener problemas con la aritmética, la velocidad de procesamiento, seguir instrucciones paso a paso o algunas competencias sociales.

Sin el apoyo necesario para desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje en las que tienen problemas, no importa cuánto se esfuercen, seguirán mostrando un nivel de rendimiento por debajo de su capacidad.

 

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MITO 3:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NO NECESITAN UN PLAN DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO (PIA)

Cuando un estudiante “va bien” y tiene un rendimiento adecuado a la media esperada, no es probable que en la escuela se le evalúe para considerar adaptaciones o un plan de estrategias personalizadas, pues considera que sus resultados académicos son aceptables. Sin embargo, de este modo podemos estar desatendiendo otros aspectos importantes para el desarrollo del niño/a que podrían comprometer su rendimiento en cursos superiores y, en cualquier caso, estamos condenando al estudiante a un rendimiento por debajo de su capacidad.

Aspectos como problemas para seguir y entender las instrucciones secuenciales o lo que se espera en un examen, concentración, gestión emocional, o encaje social, pero también su autoestima académica. Cuando un niño está rindiendo por debajo de su capacidad intelectual y no se le presta ayuda y/o apoyos para trabajar sus debilidades, puede desarrollar una baja autoestima académica y, en consecuencia una baja motivación por superarse. Las mediocres o bajas expectativas que sobre él se vierten pueden dar lugar a situaciones de indefensión aprendida, Pigmalión negativa, bloqueo emocional y rechazo al aprendizaje. Abandono de las propias metas y falta de esfuerzo e interés por superarse. (Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.)

La escuela debe pues identificar estas debilidades cuanto antes, y desarrollar un plan individualizado que permita al menor trabajarlas al tiempo que se retan sus fortalezas.

 

Niña tirando piedras

MITO 4:

LA ALTA CAPACIDAD Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE NO PUEDEN SER ABORDADOS AL MISMO TIEMPO.

Para que los estudiantes con doble excepcionalidad tengan éxito, necesitamos trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades. Necesitan ser retados en aquellas áreas en las que destacan (aprendizaje viso-espacial, razonamiento lógico, intereses específicos, pensamiento crítico y creativo, construcciones, aprendizaje manipulativo, persistencia, relación de ideas, etc..), y apoyados en aquellos aspectos en los que muestran dificultades (aprendizaje secuencial, comprensión lectora, psicomotricidad fina, escritura, lectura, aritmética, seguir y completar las instrucciones secuenciales, organización temporal, gestión emocional, integración social, gestión de los impulsos, concentración y atención, etc..),

 

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MITO 5:

TRABAJAR LAS DEBILIDADES ES PRIORITARIO PARA LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD.

La Asociación Nacional de Educación en Estados Unidos hace hincapié en que para estos estudiantes, trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades es muy importante. Unas no son más importantes que las otras.

Algunas escuelas desarrollan programas específicos para este tipo de niños. En otras se permite al estudiante acudir a programas de desarrollo del talento y de apoyo a sus debilidades, y otros centros desarrollan planes específicos de compactación y aceleración curricular al tiempo que se provee al estudiante de servicio de apoyos para trabajar sus debilidades específicas. Lo importante es retar sus fortalezas y abordar al tiempo el desarrollo de sus debilidades.

 

sombra niño

 

MITO 6:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NECESITAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES, POR ELLO NO PUEDEN OPTAR A PROGRAMAS AVANZADOS PARA NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD.

Las estadísticas nos muestran que los niños con doble excepcionalidad rara vez reciben servicios adecuados al desarrollo de su alta capacidad (ampliación, enriquecimiento o compactación). Más escaso aún es el número de niños con doble excepcionalidad que son seleccionados para programas específicos de desarrollo del talento y/o aceleración.  Sencillamente pensamos que el reto no es adecuado para ellos.

Sin embargo, olvidamos que los apoyos que necesitan están más relacionados a “cómo” aprenden y no al nivel de reto, complejidad y profundidad de los contenidos que aprenden. Así, sus problemas de aprendizaje no deberían tener impacto en su capacidad para afrontar los retos de programas avanzados, una vez les proveemos de las adaptaciones que sus debilidades requieren.

 

niño abaco

MITO 7:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD DEBERÍAN SER MÁS MADUROS QUE OTROS NIÑOS DE SU EDAD.

Los niños con doble excepcionalidad con frecuencia muestran un desarrollo asincrónico. Esto significa que su desarrollo cognitivo es avanzado en relación a su edad cronológica, pero por detrás de su desarrollo emocional y social. Esta diferencia genera situaciones de ansiedad y dificultades para gestionarse con otros niños de su edad.

Los niños con doble excepcionalidad pueden frustrarse con facilidad con otros estudiantes que no lo “cogen” tan deprisa como ellos. También pueden sentir ansiedad cuando los demás hacen las cosas “sólo bien” y ellos estan motivados por un nivel mayor de perfección y/o profundización. Puede parecer que quieren argumentar o enfrentarse, cuando simplemente están intentando profundizar más y pueden tener problemas para leer e interpretar las señales sociales.

Construir una buena relación con los maestros y profesores de tus hijos, puedes ayudar a disipar alguna de estas falsas ideas sobre los niños con doble excepcionalidad.

Traducido y Adaptado del original:

7 myths about twice exceptional -2e- students

¿Y cuáles son las fortalezas que podemos buscar?

No hay duda de que los individuos con dificultades de aprendizaje (LD, que incluye dislexia, discalculia, disgrafía, problemas de memoria auditiva y aprendizaje secuencial), con Trastorno de Atención e Hiperactividad (TDAH), Síndrome de Asperger, Espectro Autista (TEA), o dificultades para el aprendizaje No verbal, se enfrentan a serios retos en su aprendizaje, atención y comportamiento.

Pero también pueden mostrar algunas cualidades que pueden ser vistas como “paquetes de fortalezas”. Desde la web http://www.LD.org que aporta recursos para entender y atender a los niños con dificultades de aprendizaje, el experto Mark Griffin, Ph.D, director y fundador de Eagle Hill School, una escuela para niños con discapacidades específicas de aprendizaje, nos desvela cuáles son estos “paquetes de fortalezas” que podemos observar por norma general en estos niños.

Cuando se observa doble excepcionalidad estas fortalezas suelen darse en un grado elevado y combinarse con aptitudes cognitivas elevadas medibles a través de los test de inteligencia como razonamiento perceptivo, comprensión verbal y otros subíndices, en los que estos niños se situarian 1 ó 2 desviaciones típicas por encima de la media en estas áreas.

 

Fortalezas de los niños con LD

Capacidad para observar y atención a los detalles (aprendizaje viso-espacial)

Trabajadores persistentes

Empatía

Capacidad para captar la idea completa

Fortalezas de los niños con TDAH

Capacidad para pensar “fuera de la caja”

Capacidad para asumir riesgos y emprender

Creadores originales

Se aferran a sus proyectos y persisten en ellos.

Fortalezas de niños con Asperger y Dificultades No verbales de Aprendizaje

Centrados en el detalle

Memoria para los detalles

Diligentes, trabajan de forma autónoma.

Pensamiento lógico sin que se vea afectado por las emociones o los convencionalismos

Fortalezas de los niños TEA

Orientados a la solución del problema/situación

Persistentes

Sus decisiones y opiniones no se ven afectadas por los convencionalismos ni las emociones.

Observan los objetos analizando sus funciones en relación al individuo

Alumnos viso-espaciales

No podemos olvidar en este apartado a los alumnos de alta capacidad con preferencia de estilo de aprendizaje viso-espacial, cuyas características especiales hemos tratado en varios artículos, entre ellos : ¿Y si aprendo por imágenes? así como hemos aportado algunas técnicas y estrategias para favorecer su desarrollo y rendimiento académico : Cómo ayudar a tus estudiante Viso-espaciales

 

Aunque por supuesto estamos hablando de forma general, vale la pena usar el lente de las fortalezas para apoyar el desarrollo de estos niños y no olvidar que genios como Steven Spielberg, Steve Jobs, Tomas Edison, Leonardo Da Vinci o Albert Einstein sufrieron dislexia. Jim Carrey, el corredor Bruce Jenner, el chef Jamie Oliver, el Olímpico Michael Phelp o David Neeleman, fundador de la compañía aérea JetBlue reconocen haber sido diagnosticados con TDAH en la escuela. Mozart, Bill Gates, Keanu Reeves, Isaac Newton o Vicent Van Gogh son genios con Asperger. La complejidad del ser humano no puede ser reducida a una simple etiqueta. La escuela, la educación, debe saber poner el foco en las fortalezas y crear el entorno necesario para que éstas se desarrollen al tiempo que trabajamos y mejoramos nuestras debilidades.

¿Debería Acelerar a mi hijo/hija?

Aceleración

 

La aceleración o salto de curso se considera hoy por la mayoría de normativas una medida extraordinaria que se reserva sólo a algunos niños que cumplen con un determinado perfil, y sólo después de haber “agotado” otras medidas que se consideran ordinarias. Aún cumpliendo con los requisitos que la normativa exige muchas familias, también muchos maestros y profesores, tienen dudas sobre esta medida, especialmente en lo que se refiere a las consecuencias sociales y emocionales que puede acarrear para sus hijos. La realidad es que pocos o muy pocos niños de alta capacidad son acelerados en nuestro país, y los que lo consiguen suelen ser como resultado de una ardúa insistencia, a veces enfrentamiento, de las familias con los centros educativos. Pocas veces, en realidad no conozco ningún caso, es el centro el que propone esta medida.

La aceleración educativa y sus efectos tanto en el plano cognitivo, de rendimiento, como en el plano personal, social y emocional es una de las medidas educativas más estudiadas y ha sido objeto de diversos estudios en los que se ha realizado un seguimiento a lo largo de los años de miles de menores acelerados para estudiar las implicaciones en todas las áreas de esta medida. En todos los casos los resultados de estas investigaciones son concluyentes : No se han observado efectos negativos y, sin embargo, son diversos y notorios los efectos positivos constatados.

Jonathan Wai, Anne Lupowski y Susan Assouline son tres investigadores de las Universidades de Duke y Iowa, autores del estudio “A Nation Empowered” que aglutinó los resultados de diversos estudios realizados sobre los niños acelerados. Os traemos hoy un artículo que habla sobre las conclusiones de estos estudios y cómo tomar la decisión de aceleración de nuestros hijos e hijas.

 

¿Debería Acelerar a mi hijo/hija?

La mayoría de sistemas educativos agrupa a sus estudiantes  en cursos en función de su año de nacimiento. Sin embargo, a algunos estudiantes este agrupamiento no les permite aprender a su ritmo ni recibir un estímulo positivo de su interacción con el resto de compañeros.

Un informe reciente de la Universidad Johns Hopkins en Estados Unidos nos muestra que aproximadamente dos de cada siete niños estarían preparados para asumir un  plan de estudios de un curso más elevado del que corresponde a su edad. Para todos estos niños los años de escuela no están suponiendo una experiencia de aprendizaje y desarrollo. Todos ellos en lugar de aprender algo nuevo cada día, están profundamente aburridos en clase.

Esta situación repetida año tras años tiene serias implicaciones en su desarrollo personal y emocional. Más aún, las investigaciones realizadas han demostrado que una mayor estimulación intelectual es importante para ayudar a estos niños a alcanzar su máximo potencial, un derecho reconocido en nuestra legislación.

Una forma efectiva de ayudar a estos estudiantes a recibir este estímulo intelectualmente desafiante y activar así su motivación y compromiso con el aprendizaje y su propio desarrollo es la aceleración de curso. La aceleración se puede realizar en cualquier etapa educativa, incluso es posible acelerar un curso en cada una de estas etapas.

Sin embargo, la propuesta de aceleración educativa siempre genera muchas  dudas,  en particular, relacionadas con el ajuste social y la salud emocional de los estudiantes. Nuestra investigación – “Una Nación Empoderada” – muestra que la aceleración ofrece muchas ventajas para los estudiantes de alta capacidad. Sin embargo, los estudiantes que accedan a esta medida deben estar preparados social y emocionalmente para ello.

 

niña leyendo

Las conclusiones de la investigación

La Profesora Karen B. Rogers, especializada en la investigación sobre educación para los más dotados, realizó un estudio sobre el impacto de la aceleración en estos estudiantes. Su estudio mostró efectos uniformemente positivos en una variedad de áreas académicas. Sus conclusiones muestran que los estudiantes acelerados obtienen un promedio de calificaciones más alto y mayor satisfacción escolar, que, en la vida adulta se traduce en mayores honores recibidos, mayor éxito en los exámenes y retos, mayor número de créditos universitarios otorgados, mayor nivel de educación alcanzado y mayor nivel de ingresos e innovación.

Cuando se comparó a los alumnos de alta capacidad que no recibieron aceleración con los alumnos con aptitudes similares que si hicieron este salto de curso, se mostró que este último grupo sobresalía más en todas las categorías académicas.

Otro estudio realizado por Katie L. McClarty, experta en políticas educativas y de educación primaria y secundaria, también mostró que los estudiantes que habían saltado un nivel educativo tenían más probabilidades, comparados con grupos de niños de alta capacidad que no habían sido acelerados, de obtener trabajos de mayor prestigio, mayores ingresos y mayor satisfacción en su vida laboral.

Otro estudio, realizado por los investigadores Gregory J. Park, David Lubinski y Camilla P. Benbow, que estudió a niños de alta capacidad desde su etapa escolar hasta los 40 años de edad adulta y examinó el impacto a largo plazo de la aceleración en relación con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM ) obtuvieron hallazgos similares.

Se demostró que los alumnos acelerados llegaron a nivel de doctorados, publicaron su primer trabajo a una edad más temprana y lograron publicaciones muy citadas a los 50 años. Los patrones en comparación con los que no lo hicieron fueron 1.6 veces más en relación a la obtención de un doctorado, el doble de probabilidades de obtener un doctorado STEM, 1.6 veces más probabilidades de ganar una publicación STEM, y 1.6 veces más probabilidades de obtener una patente.

Más habilidades sociales, mejor salud mental

Sin embargo, siguen habiendo dudas sobre si estos estudiantes son capaces de ajustarse social y psicológicamente a esta situación de aceleración educativa. La psicóloga Maureen Neihart, que revisó muchos estudios sobre los resultados sociales y psicológicos de la aceleración educativa, concluyó que no hubo un impacto positivo o negativo importante en los estudiantes acelerados.

Sin embargo, el metanálisis de Karen B. Rogers descrito anteriormente si mostró, de hecho, efectos positivos en un rango de resultados de ajuste social y psicológico, que incluyen mayores habilidades sociales, madurez, aceptación por pares, motivación y persistencia.

Además, un estudio longitudinal de 20 años de duración, de la experta en educación para niños de alta capacidad, Miraca Gross, también encontró beneficios sociales y psicológicos en la aceleración. Los datos analizados por Gross mostraron que los estudiantes que eran acelerados dos o más cursos (37 por ciento de la muestra) en la escuela primaria temprana, tenían una mayor autoestima social en la infancia y construían mejores relaciones sociales más adelante en la vida adulta.

niños amigos
¿Debo pasar de grado a mi hijo?

En general, los estudios concluyen que la aceleración es un método altamente efectivo para desafiar a los estudiantes de alta capacidad y ayudarlos a mantener un nivel de participación activo en su aprendizaje y en la escuela. Ningún estudio ha encontrado ningún impacto social o psicológico negativo en los niños acelerados.

Entonces, ¿cómo deberían los padres y los estudiantes decidir si aceleran o no un curso?

La respuesta a esta pregunta depende en gran medida del grado en que los estudiantes se aburren en la escuela y si son lo suficientemente maduros para poder interactuar con sus compañeros mayores. No se recomienda para todos los estudiantes de alta capacidad.

Los investigadores ahora han desarrollado una escala que puede ayudar a los padres o docentes a tomar esa decisión para sus hijos desde el jardín de infantes hasta la primera parte de la ESO. La escala ayuda a los padres o maestros a considerar los principales factores que deben tener en cuenta al tomar esta decisión. También proporciona pautas sobre cómo ponderar la importancia relativa de cada uno de estos factores.

En general, las decisiones sobre si acelerar o no de curso se basan en la preparación académica y social. Los padres también deben comprender que los alumnos pueden ser acelerados en cualquier etapa educativa.  Por ejemplo, podría ser tan temprano como la entrada a infantil o con el ingreso adelantado en la universidad (en los centros que admiten esta opción). La investigación muestra que los beneficios son los mismos independientemente de la edad.

La decisión conlleva costes

A pesar de la evidencia positiva sobre la aceleración, la cantidad de estudiantes que están académicamente listos para saltarse la calificación es mucho mayor que la cantidad real de estudiantes que se benefician de esta oportunidad. Esta situación conlleva un coste tanto para las escuelas como para los estudiantes. Enseñar a millones de alumnos un contenido que ya conocen o que no les supone un reto intelectual, supone el desperdicio de recursos a lo largo de los años.

Aquellos padres preocupados por el impacto negativo de la aceleración en el ajuste social y psicológico de sus hijos, puede ser importante considerar también las posibles consecuencias cuando no accede a esta aceleración. Los estudiantes no acelerados pueden aburrirse y desconectarse de la escuela y perder su interés por aprender. Baja motivación y autoestima que puede conducir a un bajo rendimiento académico a medida que el alumno crece. Una pérdida de talento para el estudiante y para la sociedad.

Autores

Jonathan Wai

Investigador Cientfífico en la Universidad Duke en Florida.

Ann Lupkowski Shoplik

Administrator, Instituto de investigación sobre Aceleración. Universidad de Iowa

Susan Assouline

Profesor Universitario de Education,  Universidad de Iowa

Jonathan Wai está afiliado al Programa de identificación de talentos de la Universidad de Duke, que brinda a los estudiantes de alta capacidad programas educativos

La investigación original de aceleración fue financiada (2004-2010) por una subvención de la Fundación John Templeton. Esa financiación hizo posible la producción y difusión de “Una nación engañada” y el establecimiento del Instituto de aceleración.

Editado y traducido del original : https://theconversation.com/should-i-grade-skip-my-gifted-child-66359


¿Qué debemos considerar entonces a la hora de acelerar a nuestros alumnos o hijos?

Los beneficios de esta medida a nivel cognitivo, de rendimiento, emocional, social y personal deben quedar fuera de toda duda. Los prejuicios y miedos de los adultos, apartados, dando paso a un criterio basado en la investigación y en la observación del niño/a.

PERDER EL GRUPO DE REFERENCIA.

Esta es quizá una de las barreras más importantes que nos construimos y de la que nos convencemos para no afrontar la aceleración. Nuestro grupo de referencia no es nunca un grupo de niños cuyo nexo común es la fecha de nacimiento. Nuestro grupo de referencia siempre hace relación a ese grupo de amistades con las que compartimos intereses, desafíos, y formas de vivir y entender el mundo. Cabe preguntarse pues, si nuestro hijo comparte momentos de diversión o una verdadera complicidad con sus actuales compañeros y cabe preguntarse si no sería capaz de crear los mismos vínculos con el nuevo grupo. Pero en especial es necesario reflexionar sobre si las relaciones de amistad en nuestros primeros años de vida son en verdad tan importantes en el desarrollo de un niño, como los adultos presuponemos : Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

A menudo esta medida se niega a niños de alta capacidad pero bajo rendimiento académico a quienes se apela que “primero deberían demostrar de lo que son capaces con los contenidos de este curso, antes que ofrecerle contenidos más complejos”. De nuevo es un error si no analizamos cuáles son las causas de este bajo rendimiento. Si no existe una dificultad de aprendizaje escondida por las altas capacidades, o dificultades de expresión secuencial oral o escrita, es posible que este bajo rendimiento venga derivado por una falta de motivación e interés, consecuencia de un nivel de reto por debajo de la capacidad de este alumno/a.

Cabe analizar la trayectoria del niño a lo largo de los años de escolarización. ¿Fué un niño de alto rendimiento en los primeros cursos que poco a poco o de repente fue “apagándose”? ¿Son sus notas irregulares de forma que en algunas asignaturas -aquellas que más le interesan o con las que encuentra más empatía por parte del maestro/profesor- si obtiene buenas notas?. ¿Ha bajado su rendimiento como consecuencia de un desajuste que ha acabado siendo patente con el resto de sus compañeros? . Todas estas observaciones nos ayudarán a realizar un análisis que determine si este bajo rendimiento es fruto de la desmotivación -y por tanto habría que considerar la aceleración como una posible respuesta para aportarle el estímulo que necesita- o se debe a otros motivos, que también requieren una respuesta educativa a la altura.

EXPERIENCIAS NEGATIVAS ANTERIORES

Si en el centro se ha realizado con anterioridad alguna aceleración y ésta no ha obtenido los resultados esperados, es probable que se encuentren aún más reticentes a la hora de plantear una nueva aceleración. De nuevo, un análisis de los motivos de este fracaso puede ser una oportunidad para acometer una nueva aceleración con más éxito, con la confianza de los muchos estudios que garantizan su eficacia. Por ejemplo es necesario analizar en qué medida se acometieron los siguientes

PREPARAR COGNITIVAMENTE AL NIÑO O NIÑA QUE VA A SER ACELERADO

Realizar una aceleración exige preparar académicamente a este niño. Primero compactando los contenidos del curso que esta cursando, liberando tiempo para que aborde, también de forma compactada, los contenidos principales del curso que se va a saltar. De este modo el menor afronta el nuevo reto con confianza.

PREPARAR SOCIALMENTE AL NIÑO O NIÑA QUE VA A SER ACELERADO

Compartir algunos momentos, que pueden ir desde la hora del recreo a actividades plásticas o de materias principales, con el nuevo grupo que le recibirá reduce la posible ansiedad de encontrarse con alumnos que no conoce y el posible rechazo o curiosidad de los nuevos alumnos. Estas actividades se pueden gestionar de forma que no trastoquen demasiado los horarios lectivos. Siempre hay oportunidades para que alumnos de distintas edades interactúen entre sí.

LA ACTITUD DEL MAESTRO O PROFESOR

La actitud del maestro o profesor que prepara al niño y especialmente la del que lo recibirá en su nuevo grupo es esencial para garantizar que el proceso de aceleración no genera tensiones en el grupo o en el alumno/a acelerado, que debe actuar por normalizar la situación, gestionarla sin extrañeza, y ayudarle en los primeros meses para que se adapte a la nueva dinámica y al grupo. En este sentido, asignarle un alumno-tutor con el que pueda encontrar cierta afinidad da buenos resultados y ayuda a la integración del nuevo alumno.

REBAJAR LA EXIGENCIA

Aunque la experiencia muestra que tras el primer trimestre el alumno acelerado esta perfectamente adaptado y nivela su nivel de rendimiento académico a las expectativas, es posible que -bien por desajuste con la dinámica de clase, bien por cierto bloqueo emocional inicial- que las primeras semanas nos encontremos con un nivel de rendimiento inferior. No podemos olvidar que la medida de aceleración educativa pretende precisamente elevar el nivel de reto para que el alumno de alta capacidad necesite realizar un esfuerzo para lograr las buenas notas a las que suele estar acostumbrado. Si desde un principio sacase máximas notas, quiere decir que el objetivo no está cumplido. Activar sus recursos para el esfuerzo, la auto-superación, la persistencia, afrontar el fracaso, y motivarle en relación al aprendizaje son precisamente los objetivos de esta medida.

VALORAR LA SITUACIÓN ALTERNATIVAS

Por desconocida e infrecuente la medida de aceleración genera vértigo en familias y docentes. Se temen posibles efectos negativos. Sin embargo, ¿cuál es la alternativa? ¿Mantener al alumno/a en un nivel educativo que no le supone un reto, que no le estimula intelectualmente, que no trabaja en el fortalezas de esfuerzo, trabajo, persistencia, superación, que no le hacen sentir aprendiz y que quizá incluso sólo le aporte relaciones sociales superficiales?. ¿O mantenerle en el curso que le corresponde por edad a base de continuas adaptaciones, compactaciones y aulas de enriquecimiento, que le obligan a un trabajo aislado del resto de sus compañeros.?

En ambos casos, las consecuencias emocionales y sociales si han sido constatadas por la investigación y la experiencia, así como el daño al pleno desarrollo de su potencial. No podemos olvidar que cuando se plantea una aceleración, en realidad estamos hablando de poner al niño en el nivel que por desarrollo cognitivo y madurez intelectual le corresponde, que hablamos en realidad, no de acelerar, sino de dejar de frenar, de quitar los límites a su aprendizaje que le supone estar en un nivel que no corresponde a su ritmo natural de aprendizaje.

 

Si has decidido o estás pensando acelerar a tu hijo o hija, recuerda que debes solicitarlo con suficiente anterioridad en tu centro educativo, presentando esta solicitud por escrito junto con la evaluación que acredite la alta capacidad del alumno/a. Estos plazos difieren de una comunidad a otra, por lo que deberás informarte en tu centro, en la asociación de familias de alta capacidad de tu comunidad o ciudad o en la oficina de atención a la diversidad de tu consejería de educación.

Aprender más sobre aceleración educativa, distintas formas de aceleración y pasos a realizar : ¡No se trata de Acelerar, sino de dejar de pisar el freno¡

Otoño para Pensar

Este Otoño viene cargado de oportunidades para aprender a pensar. Más aún, para enseñar a pensar de forma más eficiente y argumentada a los pequeños y jóvenes. Toma nota y apúntate cuanto antes para aprovechar los descuentos por inscripción temprana:

Robert Swartz en SIMO EDUCACIÓN
26 de Octubre. MADRID

Este día, el Filósofo Robert Swartz, Profesor emérito de la Universidad de Massachusset y fundador de la metodología TBL (Thinking Based Learning), nos ofrecerá una charla con el título “Transformar el aprendizaje a través del Pensamiento”. El desarrollo de destrezas del pensamiento como herramienta para abordar el curriculum y promover un aprendizaje más profundo, motivador y de larga duración, en contraposición a un aprendizaje basado únicamente en la memoria y que apenas retenemos hasta el momento del exámen. Trabajando en grupos cooperativos de pensamiento y desarrollo y bajo las premisas del aprendizaje inclusivo.

Puedes ahondar en las bases de este método (TBL), en la serie de 9 artículos publicados por la magazine INED21 recientemente, una aproximación de fácil y amena comprensión a los 9 principios básicos que deben guiar la práctica de la enseñanza de destrezas de pensamiento en el aula : https://ined21.com/ensenar-a-pensar-i/

Este año las ponencias en SIMO son especialmente interesantes, te dejamos aqui el enlace al programa completo : http://www.ifema.es/simoeducacion_01/Actividades/AgendadeActividades/index.htm

SIMO 2018

SIMO PARTICIPANTES

 

David Perkins y Robert Swartz,
JUNTOS EN UNA SERIE DE TALLERES PRÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL AULA.
3 y 4 de NOVIEMBRE – BARCELONA.
Organiza : CTT e INSTITUCIÓ FAMILIAR DE EDUCACIÓ

No te puedes perder esta oportunidad de atender juntos a David Perkins (co-fundador del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y del “Visible Thinking” y a Robert Swartz (fundador del método TBL). Ambos han colaborado en diversas ocasiones y desde los años 70 por promover otro tipo de aprendizaje en el que el desarrollo de las destrezas del pensamiento se fusionen (o infusionen como dicen ellos) con el aprendizaje de contenidos, de forma que animemos a los estudiantes a reflexionar, cuestionar, argumentar, investigar y concluir sobre lo que aprenden, y lo hagan en grupos cooperativos de aprendizaje y pensamiento, generando sinergias y desarrollando su capacidad en destrezas de aprendizaje crítico y creativo.

Además estas jornadas están planteadas a modo de talleres de trabajo práctico. Los asistentes tendréis la oportunidad de ensayar y practicar la aplicación de esta metodología tal como se haría en el aula.

Escucharlos juntos, os lo puedo asegurar, es sencillamente una delicia y un reto para nuestras mentes, una oportunidad maravillosa de reflexionar sobre nuestro trabajo y nuestro papel como educadores, una bocanada de aire fresco y alentador que nos impulsa a abrir las alas de las mentes de los niños y jóvenes que dependen de nosotros para volar tan lejos como puedan. En estos días convulsos sus propuestas son doblemente interesantes, pues necesitamos reflexionar profundamente sobre nuestro papel y responsabilidad a la hora de alentar y permitir a los más jóvenes a pensar de forma reflexiva, abierta, organizada y con amplitud de miras.

Información e inscripciones en : http://www.thinking2learn.com/?lang=es

Thinking2learn

Robert Swartz y Rosabel Rodriguez
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO.
2 y 3 DICIEMBRE – MADRID
Organiza CTT

Un taller de aprendizaje y trabajo para conocer estrategias de aplicación en el aula potenciar en tus alumnos la producción de ideas creativas en la resolución de problemas, desarrollar proyectos originales, y expresar ideas y sentimientos de forma innovadora. Se abordará también la relación entre pensamiento creativo y alumnado de alta capacidad, una dimensión poco conocida y entendida.

Para ello Robert Swartz contará con la colaboración del Rosabel Rodriguez, Profesora de la Universidad de Baleares, experta en creatividad y altas capacidades, miembro de GIAC , Grupo de Investigación sobre Altas Capacidades de la Universidad de Baleares https://www.facebook.com/giac.altascapacidades y PACIS, programa de atención al alumnado de alta capacidad de la Universidad de Baleares : https://www.altascapacidades-pacis.com/. Rosabel también es co-fundadora de un innovador proyecto de formación y coaching creativo para centros educativos y empresas, que puedes conocer aqui : https://sincreatividadnosoynadie.com/

Información e inscripciones en: http://teach-think.org/es/events/taller-creatividad-madrid/

Taller Creatividad

 

Y para los que aún queréis más, os dejamos aqui la información de todos los programas sobre formación #TBL de este curso 2017-2018, y que podéis ampliar aqui : http://teach-think.org/es

TBL WORKSHOPS

 

¡¡ Disfruta de este Otoño, desarrollando el pensamiento crítico y creativo de todo tu alumnado !!

 

Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

inteligencia-ejecutiva

Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.