¿Es posible innovar y hablar de inclusión en educación sin tener en cuenta al alumnado con Alta Capacidad?

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El alumnado con alta capacidad representa entre un 10 y un 20% de nuestro alumnado, según han demostrado diversas investigaciones llevadas a cabo cuando se ha puesto real interés en identificar en algún centro. Por ejemplo, ésta cuyo enlace os dejo aquí, realizada por Javier Tourón en nuestro país :

https://www.javiertouron.es/que-pasa-cuando-identificamos-en-un/

No se trata de resaltar su cantidad, pues una escuela que se quiere llamar a sí misma moderna e inclusiva, no podría dejarse ni tan siquiera a uno sólo de sus alumnos por atender. Sin embargo, sí es relevante que tratándose además de una cifra tan alta, -es posiblemente la más alta de las consideradas “ACNEAE” o “alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”-, sea el colectivo al que menos importancia se le presta en los discursos sobre inclusión e innovación educativa. En realidad, no se le presta ninguna.

Más dura es esta realidad cuando además, aquellos que en verdad se pueden considerar expertos en este campo -el de las altas capacidades y el desarrollo del talento-, cuyos trabajos y conclusiones parten de investigaciones serias, es decir, que tienen como base una muestra suficientemente amplia, diversa, representativa del total de la población y seguida a lo largo de los años (estudios longitudinales, de ámbito nacional y sobre muestras mayores a 2.000 individuos), nos dan las claves para poder ofrecer a TODO el alumnado, estrategias de aprendizaje que atienden la diversidad y desarrollan el talento de todos.

¿Por qué es esto así?

Por que el alumnado con alta capacidad, no conforma un grupo homogéneo, no aprenden del mismo modo, no destacan en las mismas áreas ni al mismo nivel, proceden de distintos entornos socio-culturales, pueden mostrar al mismo tiempo dificultades de aprendizaje, y tienen intereses totalmente distintos. Así:

  • Aproximadamente un 60% del alumnado con alta capacidad es viso-espacial, es decir, aprende y se expresa mejor a través de estrategias visuales, contenidos holísticos, con métodos constructivistas y donde la creatividad y el pensamiento divergente sean altamente valorados. Aspectos que comparten con alumnos con dislexia, TDAH, problemas en el procesamiento central auditivo, dificultades con la lectura y/o la expresión escrita.
  • Aproximadamente un 14% de los niños con altas capacidades -frente al 4% del alumnado global- también muestran algunos desórdenes de aprendizaje. (Shutterstock), como pueden ser el desorden en el procesamiento del oído central, dificultades con el procesamiento visual, dificultades con el procesamiento sensorial, desorientación espacial, dislexia, déficit de atención o síndrome de Asperger.

  • Alrededor del 60% de los niños con alta capacidad son introvertidos. Esto significa que su estilo de aprendizaje y expresión no correlaciona con el modelo de buen estudiante que fomenta la escuela tradicional. Ellos no están motivados por participar de forma especialmente activa en el aula, por mostrar a todos sus conocimientos, por responder a las preguntas o por que su voz sea la más escuchada en los debates. Cualidad que comparten con alumnos TEA.
  • La mayoría de niños con alta capacidad son asincrónicos, es decir, presentan un elevado desarrollo en una o más áreas, combinado con un desarrollo estándar en otras e incluso un desarrollo por debajo del esperado para su edad, en algún otro aspecto, que puede ir desde la psicomotricidad fina a la fluidez verbal, el crecimiento físico o la madurez emocional.
  • Cuando se re-evalúa al alumnado con alta capacidad con test OUT OF LEVEL, es decir, con pruebas que corresponderían a + 2 años, se demuestra que los resultados son muy diversos entre sí, conformando una nueva “campana de Gauss”. Así su niveles de capacidad o potencial en las diversas áreas, es tan diverso entre sí, como lo es en una muestra de alumnado global

 

Fuente : https://www.javiertouron.es/el-corazon-del-talent-search-el-out-of/  Blog de Javier Tourón.

 

La conclusión de todo esto es que aquellos que han puesto en marcha iniciativas de atención específica al alumnado con alta capacidad, especialmente en Estados Unidos donde sí existen centros educativos específicos para el desarrollo del talento de este alumnado, han debido adaptar sus estrategias para dar cabida a esta amplia diversidad que el alumnado con alta capacidad presenta, atendiendo a sus distintos estilos de aprendizaje y expresión, proponiendo niveles de reto diferenciados a la altura del potencial en cada una de las áreas que cada uno de estos alumnos presenta, trabajando al mismo tiempo sus dificultades y teniendo en cuenta sus disincronías, entornos socio-culturales y étnicos, personalidades, intereses, y habilidades.

Es decir, se han enfrentado a un cuadro de diversidad similar al que podemos encontrar en cualquier aula “estándar”. Y poniendo el foco siempre en el desarrollo máximo de sus capacidades, han planteado estrategias de aprendizaje MULTINIVEL que darían respuesta a esta diversidad.

El aprendizaje multinivel es aquel que propone un objetivo diferenciado con distintos niveles de complejidad y profundidad a cada estudiante o grupo de estudiantes dentro del aula, teniendo en cuenta su perfil de aprendizaje. En un modelo de aprendizaje activo, esto implica además realizar agrupamientos flexibles que agrupan a los alumnos en función de esta diferenciación de objetivos y teniendo en cuenta sus diferencias en cuanto al nivel de destreza-competencia mostrada en cada área o lección.

Esta propuesta suele generar rechazo pues, se argumenta, supone segregar a los alumnos en función de su capacidad, lo que, se cree, generaría baja autoestima en los alumnos a los que se ofrece un nivel de reto inferior, y sentimiento de superioridad en los niños a los que se ofrece un nivel de reto superior.

No es cierto. La experiencia de más de 20 años poniendo en práctica estas estrategias en diversas escuelas, de distintos entornos públicos, privados, urbanos, rurales, etc.., ha demostrado que DIFERENCIAR la educación ofreciendo un nivel de reto,  ritmo, complejidad y profundidad distinto a cada grupo de estudiantes, acorde a su capacidad mostrada en cada área, NO GENERA elitismo, ni segregación, ni baja autoestima en algunos de ellos, como se suele argumentar.  Por el contrario, aumenta el rendimiento, la motivación y con ello la autoestima de todos y cada uno de los alumnos en el centro.

En contraposición a este modelo, sólo tenemos prejuicios. No existe investigación que demuestre que cuando el nivel de reto y exigencia ofrecida para todos los alumnos en el aula es el mismo, obtenemos así una mayor autoestima, ni un mayor rendimiento, ni en términos individuales ni grupales. Ni tan siquiera una mayor cohesión de grupo.

Esta diferenciación permite cumplir mejor con los objetivos de la educación:

  1. A la escuela se va a aprender y a desarrollarse. No se puede aprender lo que uno ya sabe, ni se desarrolla uno cuando sus capacidades/habilidades no se ponen a prueba.
  2. La motivación es inherente al nivel de reto, es personal para cada alumno en función de su capacidad e interés en cada área/tarea.
  3. Cualquier actividad cooperativa tiene como base una adecuada estrategia de agrupación, de forma que los equipos comparten objetivo, nivel de implicación, estrategia y se retro-alimentan unos a otros.

A pesar de lo cual, la escuela aún no ve apropiado que el nivel de complejidad y reto se ajuste al nivel de capacidad mostrado por cada alumno (aprendizaje multinivel).

 

La inclusión encuentra así un muro, un límite, una línea roja que no se puede traspasar. Hemos de atender a todos, excepto a aquellos que requieren un nivel de reto superior. Excluyendo así a un 10-20% del alumnado.

 

¿Por qué no?

Estas son algunas de las respuestas que se reciben:

Porque entonces se aburrirán en los cursos superiores. 

Y para evitar que se aburran mañana, dejamos que se aburran hoy. No sabemos lo que ocurrirá en el curso superior. Si ese alumno encontrará allí su reto, si cambiará de centro, si cambiará la normativa y con ella los contenidos curriculares, o tantas otras circunstancias. La labor de cada docente es, o debería ser, estimular, incentivar, motivar, retar al máximo a cada uno de sus alumnos, no prepararle para la condena de la ausencia de todo esto. Igual que alimentamos a nuestros hijos pensando en que su vida será longeva, y no en que de todos modos han de morir algún día. ¿o no?

A medida que crecen los niños, como las plantas, van desarrollando sus fortalezas para enfrentarse a situaciones adversas. Cuidamos las plantas protegiendolas de las adversidades del clima y las infecciones, para que crezcan fuertes y sanas y puedan defenderse mejor al crecer. Cada curso que cubrimos las necesidades de desarrollo de los alumnos más capaces, fortalecemos su yo, su autoestima, la confianza en sí mismos, y con ello su capacidad para sobreponerse a entornos menos favorecedores. No atender hoy, para prepararle para la adversidad del mañana es una negligencia profesional sin paliativos.

Porque también tienen que aprender a aburrirse. 

Esta variante de la anterior es por desgracia también muy frecuente. Entre las competencias que la legislación autonómica, estatal y de la Unión Europea, entre las propuestas de transformación de la educación que se promueve por educadores, inspiradores, expertos, filósofos, pedagogos, ideólogos, no encontraréis ningún apartado que indique que la educación tiene como uno de sus objetivos “desarrollar la competencia de aburrirse”. Y si así fuera, ésta -pues estamos en un modelo inclusivo, ¿o no?-, debería ser una competencia a desarrollar para todos, y no exclusiva para el alumnado con alta capacidad. Por tanto sería creíble como argumento pedagógico si hubiera en sí mismas actividades o contenidos destinados específicamente a tal fin y, en consecuencia, se evaluara en todos los alumnos el grado de adquisición de esta competencia a lo largo de los años que pasan en la escuela, (por desgracia muchos sabemos que la mayoría de alumnos obtendrían resultados excelentes en este apartado)

En definitiva, si aprender a aburrirse se constituye como un objetivo de la educación, debiera serlo para todo el alumnado y no exclusivo de unos pocos. Este argumento por tanto, se torna una mera excusa para el que no está dispuesto a responder a estos alumnos.

Ellos aprenden a cooperar y ayudar a los demás.

Personalmente es uno de los argumentos que más me preocupa, porque para que esta frase tenga sentido estamos dando por hecho una premisa que resulta ofensiva : “los niños con alta capacidad tienen una mayor dificultad para cooperar y por tanto tienen una mayor necesidad por trabajar esta competencia“.

Así, mientras para el resto de alumnos se proponen actividades que suponen al tiempo una oportunidad de desarrollo cognitivo y competencial, para el alumnado de alta capacidad se plantearían sólo objetivos en relación a desarrollar su capacidad de ayudar. Se entiende a si que por razón de su alta capacidad resultan de algún modo más egoístas y competitivos, centrados en sí mismos y en llegar más lejos que nadie, y por ello necesitan trabajar más su capacidad de ayudar y así aprender a ser mejores personas. De algún modo esta premisa asume que ellos necesitan “ración extra” de lecciones de humildad, compañerismo y solidaridad.

Ningún estudio muestra que, como grupo, presentan personalidades más reacias a ayudar o entregarse a otros, o una mayor incapacidad para cooperar, o un sentimiento de competitividad insana con más frecuencia que otros niños/as. Al contrario, por la precocidad de su desarrollo cognitivo, suelen ser niños que, especialmente en los primeros años, han adoptado el rol de ayudar a otros. Son esos niños que “traducen” los balbuceos de sus compañeros para que el maestro los entienda, que ayudan a otros a entender lo que el maestro les está pidiendo hacer, que explican los problemas de matemáticas cuando un compañero tiene dudas, o que se dejan copiar el exámen (¿recordáis esta escena en la película de Wonder?).

Trabajar y aprender de forma cooperativa es, sin duda, una competencia VITAL, muy importante, que es necesario aprender, desarrollar y fomentar en la escuela. Pero lo es para TODOS los niños, y sus dificultades o facilidades a este respecto no depende en absoluto de su capacidad intelectual, sino de las experiencias positivas o negativas que este tipo de actividades les hayan aportado, de su personalidad y destreza en este campo, de su entorno personal, y sobre todo de la eficacia del docente en la instrucción de esta competencia, ya que no se trata únicamente de decir “realizar en grupo” y dejar que ellos sólos se organicen y estructuren, sino de enseñarles las estrategias adecuadas para la definición de objetivos, la distribución de roles, reparto de tareas, asumpción de responsabilidades y plazos, aportación al proyecto, etc…y particularmente depende de una adecuada política de agrupamiento.

Para muchos niños, con independencia de su capacidad, el aprendizaje cooperativo no está cumpliendo con sus objetivos. El mero hecho de hacer algo entre 4 alumnos, no significa que cada uno de ellos esté desarrollando al máximo sus capacidades, habilidades y capacidad de contribuir a un proyecto común. En este punto, con frecuencia se han adoptado modelos mezclados con ideologías que se enfocan sobre todo en “compartir la capacidad” para conseguir “resultados homogéneos” entre todos los grupos, utilizando a algunos alumnos como herramientas para conseguir que el resultado de otros se eleve.

Obviando así que las necesidades educativas de cada alumno están en lograr hacer las cosas por sí mismo y convertirse en un miembro activo y valorado dentro de su grupo. Cuando cada alumno se constituye como elemento de aportación positiva conseguimos construir en él o ella una autoestima positiva que le permite a su vez superar sus dificultades, facilitando su desarrollo futuro personal y profesional. Pero los modelos basados en grupos desiguales -en cuanto a la capacidad de aportar que ofrece cada alumno-, trabajan más a favor de modelos que sitúan a determinados alumnos, en una situación pasiva, como elementos que “reciben” del grupo, mermando sus opciones de desenvolverse con valor propio en su futuro laboral.

Desarrollamos este argumento con mayor amplitud aquí :

¿Participar o Comprometerse? INED21

Por otro lado, suponer que un alumno, por el mero hecho de tener un mejor rendimiento global o de haber superado un contenido, tiene capacidad para ayudar o enseñar a sus compañeros vuelve a carecer de fundamento. En el caso de alumnos con alta capacidad es más frecuente que no sean buenos “profesores” para sus compañeros, pues para muchos resulta complejo explicar algo que ellos aprendieron con facilidad. En muchos casos, simplemente “vieron” o “entendieron” de forma global y no de la forma secuencial que precisa una explicación. Cuando les damos la responsabilidad de explicar a sus compañeros cualquier contenido, con frecuencia malogramos, más que favorecemos la relación entre ambos, pues los niños con alta capacidad pueden perder la paciencia tratando de explicar algo que para ellos es relativamente fácil de entender, lo que se suele interpretar como un gesto de arrogancia. Alimentamos así la falsa imagen de que los niños con alta capacidad tienen mayores dificultades para cooperar.

Algunos docentes han podido observar estas dificultades, pero en lugar de buscar las causas – generalmente consecuencia de situaciones de cooperación que son unidireccionales y les colocan en un rol que no desean- , lo han relacionado con su alta capacidad, como si ésta trajera de por sí algún componente genético que les impide cooperar, o les hace más egoístas, o competitivos. No es cierto.

Linda Silverman, apunta : ” Los niños de alta capacidad se relacionan mejor en aulas con niños con los que comparten intereses. Cuanto más brillante es un niño, más dificultades encontrará para desarrollar un auto-concepto sano en una clase típica. Sus habilidades sociales y su autoestima mejoran notablemente cuando se relacionan con niños similares“.

Rubin Zick, experto en analizar los condicionantes que intervienen en las relaciones infantiles nos indica :  “Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características : 1. Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales. 2. Facilitan comparaciones de índole social. 3. Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo.

Ken Robinson, en su libro “El elemento“, expresa “conectar con otras personas que comparten tu misma pasión es fundamental para encontrar tu elemento, tu esencia, tu vocación, tu potencial”.

La investigación sobre agrupamientos por capacidad a lo largo de 100 años, es contundente : ¿Qué dicen 100 años de investigación sobre agrupamiento por capacidad? (blog de Javier Tourón), pues dice que los agrupamiento por capacidad aportan :

  • Una mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo.
  • Un clima más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
  • La interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles;
  • Las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.

Es decir, que, aún asumiendo que el objetivo educacional para los niños con alta capacidad estuviera priorizado por su “mayor” necesidad -repito, generada por el entorno y experiencias negativas y de ningún modo “genético” o “innato”-, dar respuesta a esta necesidad pasa -así lo demuestra la investigación- por generar para ellos entornos más estimulantes tanto en relación al reto cognitivo como de las aportaciones de sus compañeros.

Si no perdemos de vista que los niños con alta capacidad no conforman un grupo homogéneo, y que sus perfiles de capacidad y aprendizaje son diversos, es decir, que no destacan en todo y que no son ese ínfimo 0,29% que tenemos identificado en nuestras aulas, sino hasta un 10-20% según los modelos de identificación más actuales, lo que se está proponiendo, no es una agrupamiento “segregado”, donde siempre serán los mismos alumnos los que se sitúen en un grupo “avanzado”, sino un agrupamiento flexible, en el que la estrategia de agrupamiento siempre varían en función de las capacidades y habilidades requeridas en cada tarea/actividad.

Así, es correcto entender que si vamos a agrupar alumnos para resolver un problema de matemáticas, el agrupamiento que mayor estímulo e interacción, y, por tanto, mayor beneficio, aporta a cada alumno es aquél que los agrupa en función de su rendimiento matemático y, por tanto, permite ofrecer a cada grupo un nivel de complejidad/dificultad/abstracción diferenciado.

Si la actividad trata de preparar un debate sobre un tema, quizá algunos de estos alumnos que destacaron en matemáticas ya no estarían en disposición de afrontar un reto elevado en la preparación de este debate y deban ser reagrupados con aquellos con los que comparten un nivel de destreza/desarrollo/capacidad similar, con el objetivo siempre de llevarlos un paso más allá de su punto de partida (zona de desarrollo próximo de Vygotski).

Si esta actividad constituye un proyecto en que se impliquen actividades de investigación, diseño, comunicación, generar un blog, hacer un mural, presentar en público, el criterio de agrupamiento vuelve a diferir, en función del potencial que cada alumno ofrece en cada una de las áreas implicadas. Así, cuando más diversa es la actividad a realizar, más diverso también es el agrupamiento.

Tienen que aprender a cooperar con personas de distintas capacidades, porque así será como suceda en su futuro profesional.

Este argumento carece de nuevo de fundamento. En el mundo profesional, en las empresas, las personas que cooperan en el desarrollo de proyectos en una relación de iguales, comparten un nivel similar de competencia, ya sea dentro de la misma disciplina -un grupo de ingenieros desarrollando un nuevo prototipo de dispositivo electrónico- o interdisplinar – los directores de los departamentos de producto, marketing, finanzas e innovación, cooperando juntos para el lanzamiento de ese prototipo diseñado por los ingenieros-.

Los proyectos en los que trabajan juntos el ingeniero jefe con el ingeniero becario, por ejemplo, están basados en una relación de jerarquía, donde el becario podrá o no aportar sugerencias, que podrán o no ser tomadas en cuenta por su jefe, quién es en última instancia quien toma las decisiones, da las órdenes, distribuye las tareas y exige responsabilidades. El becario está allí principalmente para aprender del resto del equipo y más aún de su jefe, quien es el que en principio tiene más conocimiento y experiencia en el tema. Pero el jefe no está allí para tener en cuenta las opiniones de su becario de forma “cooperativa”, y construir “juntos” un proyecto final que tendría algo de todos a partes iguales, sencillamente porque la capacidad del becario para aportar a ese proyecto final está lejos de ser la misma que la del ingeniero jefe.

Por tanto, los agrupamientos en entornos educativos basados en esta “jerarquía” de capacidades tal como se plantean desde algunas pedagogías (agrupamientos basados en un niño A, dos niños B, y un niño C, letras asignadas en función de la media global de las notas del curso anterior), no favorecen un estímulo e interacción enriquecedoras para todos sus miembros, ni pueden ser base para trabajar en proyectos donde se busca que la participación de todos esté garantizada en igualdad. Y como sabemos que esto es así, respondemos creando recursos que frenan el avance-participación de unos, mientras esperan al resto (les pedimos que escriban sus ideas en un folio que deberán ir rotando por turnos, que lean “en grupo” un texto, asignando un párrafo a cada uno que luego han de explicarse mutuamente, o que dejen los lápices en el centro en lugar de resolver un problema que ya saben, hasta que el resto también lo haya comprendido, etc.)

Este tipo de agrupamiento desigual, desarrolla además, roles negativos. Se corre un elevado riesgo de que los niños “A” acaben adoptando un rol de superioridad, al ser los encargados de “enseñar” o favorecer el aprendizaje de otros. Muchos terminarán por acaparar o monitorizar la acción de todo el grupo. No aprenden a cooperar que era el objetivo argumentado, sino a imponerse. Los niños “C” adoptan un rol pasivo, en el que su participación o aportación rara vez es valorada por ser el elemento más “débil” del grupo. No se encuentran en un entorno suficientemente seguro como para defender sus propuestas. Aprenden a no pensar ni hacer por sí mismos, sino a copiar o asumir las decisiones del grupo.

 

¿Incluímos?

Ningún modelo inclusivo puede olvidar a una parte del alumnado. No podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con alta capacidad. Ni podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con dificultades de aprendizaje. No se trata de atender a unos a costa de desatender las necesidades de otros. No pueden haber unos alumnos que se sacrifican a favor de otros. Es más, no podemos hablar de inclusión y al mismo tiempo seguir utilizando estas etiquetas, pues es contradictorio en sí mismo.

En las aula no hay tres grupos de alumnos diferenciados (capacidad alta, media o baja), sino tantas diferencias como alumnos en el aula hay. Los hay con alta capacidad matemática, baja destreza en la lectura y aprendizaje viso-espacial. Niños con dislexia con una elevada capacidad de aprendizaje y razonamiento; alumnos con TDAH altamente creativos y participativos en tareas que implican acción; niños con retraso madurativo con una alta destreza artística; a algunos se les da muy bien el cálculo, pero son peores en geometría, lengua mal, pero geografía muy bien. A algunos no les gustó la prehistoría, pero les fascinó y destacaron en la historia de Roma, porque son muy fans de Asterix y Obelix y tenían mucho conocimiento previo sobre el tema. Hay alumnos muy buenos aprendiendo y resolviendo exámenes, pero que tienen bajo razonamiento crítico o creativo.

Cada uno tiene fortalezas y debilidades propias, estilos de aprendizaje y expresión diferenciados, intereses y experiencias personales y únicas, que debemos combinar entre sí para que cada actividad en el aula sea tan enriquecedora para cada uno de ellos individualmente como sea posible, favoreciendo así al mismo tiempo, el aprendizaje, la cooperación, el desarrollo personal, las relaciones sociales y la auto-estima positiva, basada en encontrar el valor que cada alumno puede aportar en cada momento. Esto es inclusión.

Diferenciar es la clave, y ello implica establecer diferencias en cuanto a los recursos a utilizar, las estrategias de enseñanza, y también los objetivos y contenidos curriculares. Cuando incorporamos recursos educativos en el aula, ya sea gamificación, flipped classroom, recursos de cooperativo, uso de TICs y redes, aprendizaje por proyectos o resolución de problemas, etc, pero sin diferenciar los objetivos curriculares en relación al ritmo, la complejidad y la profundidad a alcanzar, estamos maquillando nuestro trasnochado modelo, sofocando nuestra conciencia, intentando mejorar, dando muestras de nuestra capacidad creativa, inventiva e iniciativa, de nuestra capacidad de trabajo y esfuerzo, pero NO ESTAMOS INCLUYENDO A TODOS.

Lejos de ser una mera opinión, es una premisa recogida en muchas leyes y normativas :

“Los centros docentes desarrollarán y completarán las medidas de atención a la diversidad que establezca la Comunidad de Madrid, adaptándolas a las características de los alumnos y a su realidad educativa. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo”  (normativa sobre educación de la Comunidad de Madrid, que encuentra párrafos similares en otras comunidades, en la LOMCE, y en normativas y legislaciones de otros países).

Que además es defendida desde referente de la pedagogía, la innovación y la inclusión educativa:

Optimal Match : Ajustar el ritmo, complejidad y profundidad a las necesidades de cada alumno (blog de Javiert Tourón)

Necesidades Educativas Personales (José Fdo. Calderero)

Necesidades Educativas Personales (NEP) Dra. Alba García

Carol Tomlinson : Enseñar bien a los estudiantes con alta capacidad (NAGC)

Enriquecer el curriculum para todo el alumnado (Renzulli)

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo

 

Las necesidades de los niños con alta capacidad en la escuela, son las que son, y no las que queremos que sean, las que nos convienen, las que nos permiten tenerle ocupado y por tanto, despreocuparnos, o las que más se ajustan a nuestras ideas preconcebidas o métodos de enseñanza. Se ha investigado, estudiado, experimentado y probado. Se confirma desde modelos de desarrollo humano a diferentes modelos pedagógicos. Sus necesidades, como las del resto de niños, son de desarrollo de sus capacidades.

Para ello necesitan un nivel de reto cognitivo a la altura de su capacidad en cada área o dísciplina. Cuando se encuentran en un entorno estimulante y retador para ellos, es, como para el resto de niños, cuando desarrollan una autoestima positiva que conlleva un desarrollo emocional y social sano y equilibrado. Es entonces cuando su motivación se activa y por tanto también desarrollan fortalezas y competencias de esfuerzo, superación, cooperación, construcción, aportación, cuando se sienten parte del grupo, valorados y aceptados, como los demás.

Sin reto, todo carece de sentido.

Mi hijo/a no cumple requisitos. ¿Qué hacer?

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17 Comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas, cada una con su normativa sobre educación. Y todas recurren a definir los requisitos que un alumno debe cumplir para ser considerado alumno con alta capacidad y, por tanto, acceder a determinados servicios educativos específicos que para ellos se define. ¿Con qué enfoque?

Una es la definición que la NAGC, el organismo que agrupa al mayor número de expertos e investigadores en este campo establece para este alumnado:

 

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3 son los modelos para identificar a estos alumnos en la escuela, como candidatos para recibir estos servicios especiales orientados al desarrollo de su potencial:

François Gagné

 

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El talento es un función que depende de diversas variables : genética, familia, entorno, escuela, oportunidades, experiencias, factores personales y hasta la suerte. Es en la interacción de todas estas variables como nuestras capacidades innatas (genéticas) se transforman en capacidades naturales (potencial en 1 ó más áreas) y más tarde en talento de forma progresiva.

El modo e intensidad en que cada uno de estos factores influye en cada individuo es único y personal. No podemos predecir el efecto de cada una de estas variables, pero como educadores si podemos trabajar por dar el máximo valor a cada una de ellas y generar así entornos que favorecen el desarrollo del potencial único de cada alumno/a.

Steven I. Pfeiffer

 

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Propone 3 lentes para identificar el potencial : Mediante la capacidad superior (test de inteligencia), el rendimiento superior (académico o en otros dominios) o el potencial para rendir (niños con doble excepcionalidad, entornos desfavorecidos o aquellos cuyo potencial o estilo de aprendizaje no coincide con el académico pero podemos observar en ellos rasgos de capacidad superior).

Las oportunidades de desarrollo que podemos ofrecer a cada uno de estos tres grupos serán aprovechadas en distinto modo en función de sus fortalezas personales. Es por eso necesario que el entorno educativo trabaje estas fortalezas ofreciendo el reto adecuado a cada niño/a en cada momento de su desarrollo, y adecuado a su potencial específico.

Joseph Renzulli

 

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Renzulli propone identificar una cantera del talento en cada centro educativo que abarcaría entre el 15-20% del alumnado sumando distintos criterios de identificación : capacidad superior a la media (Pc > 90-92 en 1 ó más áreas medidas en un test de inteligencia), productividad creativa superior a la media (aquellos alumnos que con independencia de los resultados en los test, muestran una capacidad productiva destacada en sus trabajos, aportaciones, debates, ideas creativas, etc..), y otros criterios como pueden ser la nominación de profesores y padres, las de monitores de actividades extra-escolares, etc.. con objetivo de proveer el mayor número de oportunidades de desarrollo al mayor número de alumnos posible.

 

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El modelo de los 3 anillos de Renzulli, tantas veces interpretado de forma errónea en nuestras normativas como un modelo de identificación que define los comportamientos que un niños o niña debe cumplir para considerarse alumno con derecho a un nivel de reto superior, explica, a contrario, los elementos que hemos de trabajar desde la escuela para que aquellas personas con potencial superior en algún área, tengan la oportunidad de generar lo que Renzulli llama “Gifted behaviours”, es decir, generen comportamientos, ideas, productos o innovaciones destacadas acorde a su potencial.

Para Renzulli el rendimiento destacado o “Gifted Behaviours” surge cuando el potencial (que es lo que debemos identificar), se combina con creatividad (apoyada por un entorno que genera oportunidades para ser creativo y la estimula) y una elevada motivación en un área (motivación siempre ligada a nuestras áreas de interés y que se va desarrollando a medida que crecemos desde elementos extrínsecos (la motivación es estimulada por nuestros educadores, entrenadores, entorno durante la etapa infantil) a elementos intrínsecos (parte del propio individuo y es capaz de superar circunstancias adversas, en la etapa adulta).

Por tanto, pone el foco en la responsabilidad de la escuela por proveer estas oportunidades de desarrollo:

 

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Es decir, todos estos autores hacen una diferenciación clara entre capacidad o potencial, que es lo que la escuela debe identificar, y rendimiento, talento o excelencia, que se desarrolla cuando la escuela, el entorno y las oportunidades que proveemos a nuestros niños, trabajan a favor de este desarrollo, de forma explícita.

INVESTIGACIÓNvsNORMATIVA

 

En definitiva, los modelos actuales sobre alta capacidad, insisten en la importancia de que el entorno, la educación, escuela, familia y las oportunidades específicas de desarrollo que generamos para nuestros alumnos, son responsables de que el potencial o capacidades naturales de los niños se transformen de forma paulatina en rendimiento, talento o eminencia.

Cuando el entorno, la escuela o la falta de oportunidades, no se alinean con el potencial de un niño o niña, su potencial no se muestra, no se desarrolla y no nos ofrece pues esas muestras de rendimiento que tanto esperamos “ver” en los niños con alta capacidad, incluso antes de proveerles de estas oportunidades.

 

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O, lo habrás escuchado mil veces

ElTalento_javiertouron


Las Normativas

Frente a estos modelos, indiscutiblemente aceptados por la comunidad científica internacional, nuestras normativas plantean criterios de identificación que mal interpretan o añaden criterios subjetivos, fruto en algunos casos, de clichés o prejuicios, o de los mitos que aún nuestra sociedad maneja sobre las altas capacidades. Así, alguna de ellas habla de memoria elevada, buen comportamiento, alto rendimiento académico, lector ávido, u otras cualidades que si bien algunos niños con alta capacidad pueden mostrar, no son rasgos que definen el potencial.

 

ICONOGRAFÍA TODAS LAS CCAA-M

Olvidan nuestras normativas algunos aspectos principales:

  1. Los niños con alta capacidad no forman un colectivo homogéneo que pueda definirse en base a un listado de características, comportamientos o cualidades comunes en todos.
  2. El rendimiento es siempre fruto y consecuencia de un entorno que identifica y favorece de forma explícita el potencial de cada niño y le provee de herramientas y oportunidades de desarrollo acordes a sus intereses y perfil único de aprendizaje y expresión.
  3. La motivación esta siempre relacionada con nuestras áreas de interés, y es principalmente extrínseca en los primeros años de desarrollo.
  4. Las altas capacidades no son un aspecto legal que pueda ser definido desde la norma, sino un criterio científico y pedagógico que debe estar siempre alineado con la investigación y su evolución.

¿Qué hacer entonces, cuando un alumno/a no cumple requisitos?

A pesar de esta discrepancia entre normativa e investigación, no debemos perder de vista un aspecto sustancial. Las normativas establecen criterios de identificación que un alumno o alumna debe cumplir para acceder a determinados servicios educativos considerados por la misma como “servicios de carácter extraordinario” que pueden variar según una comunidad u otra pero que, en general, se reducen a:

  • Aceleración total de curso (también llamada flexibilización)
  • Acceso a programas de enriquecimiento de fin de semana (en aquellas comunidades donde estos programas existen)
  • Adaptación significativa, o aceleración parcial. Es decir, el alumno cursa materias de un curso superior en algunas asignaturas troncales, típicamente, lengua y matemáticas, y es evaluado acorde a ese nivel superior.

Por desgracia, el enfoque de nuestras normativas guía los procesos de evaluación que, en una praxis errónea, se conciben en muchos casos como un proceso de criba para determinar quien “es” o no “es de alta capacidad”. Cuando lo que en realidad hacen es definir quien tiene derecho a acceder a determinados servicios en función de los requisitos arbitrarios definidos por la normativa vigente en cada momento (y que es modificable).

Es decir:

Atención

Lo más importante de una evaluación psicopedagógica no es el CI obtenido, sino el descubrimiento de aquellas áreas o dominios en las que un niño o niña muestra un potencial elevado (Pc > 90).

Lo más importante de la atención al alumnado con alta capacidad o, al menos, el primer paso a dar, es proveerles de un entorno de aprendizaje enriquecido y multinivel que rete su potencial y los factores personales de esfuerzo, superación, implicación, cooperación, motivación.

Es decir, que, aún cuando no cumple requisitos, pero la evaluación muestra áreas en las que un alumno muestra un potencial superior, la labor del educador sigue siendo atender este potencial, respondiendo al principio de atención inclusiva y personalizada que nuestra ley estatal y muchas normativas comunitarias recogen:

 

InclusionyAACC

 

Entendiendo que:

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Dicho de otro modo, la evaluación psicopedagógica y antes aún, la propia observación del alumno, debe proveer de información acerca de su perfil y las áreas a potenciar y establecer un conjunto de medidas a tomar en el aula. Medidas ordinarias que el tutor tiene plena libertad de adoptar y para las que ninguna normativa exige esperar a contar con una evaluación. Medidas que implican y benefician a todo el alumnado.

La evaluación posteriormente determinará si además, el alumno se beneficiaría de otras medidas adicionales, consideradas como medidas extraordinarias, en función de los requisitos definidos por cada comunidad (aceleración parcial o total, programas de enriquecimiento).

Las necesidades educativas del alumnado de alta capacidad, consideradas dentro de un programa de medidas ordinarias, pueden resumirse en relación al método, el contenido y los productos, así:

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En lo que Renzulli llama un “continuo de servicios” que se diseña y ofrece, no ya para un alumno en particular, sino implicando a todo el alumnado :

 

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En este continuo de servicios, tan sólo la última medida (aceleración vertical o flexibilización de curso), exige cumplir requisitos definidos en cada normativa y estar apoyada por la obtención de un determinado CI en una prueba psicométrica.

Los docentes pues cuentan con un amplio margen de maniobra y herramientas de identificación y metodológicas para favorecer el desarrollo del potencial, no sólo de los más capaces, sino de todo el alumnado. Pues, insistimos, los requisitos establecidos en las normativas sólo limitan el acceso a medidas extraordinarias, mientras el principio de inclusión establece una educación a la altura del potencial, de cada uno de los alumnos.

 

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Inclusión, también para el alumnado de Alta Capacidad

Es por tanto necesario, no sólo revisar los conceptos sobre potencial, capacidad, rendimiento y talento desarrollados que guían las prácticas docentes, la orientación psicopedagógica y las normativas, sino y más urgente si cabe, abrir las puertas de la inclusión a un alumnado para quién ya no es posible seguir negando oportunidades de desarrollo de su potencial y de sus fortalezas internas:

 

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No podemos olvidar que:

InclusiónparaAACC

Comparte este vídeo-resumen elaborado por @Xifo_x

 

 

Sigue los #TwiterChat de la #LaPrimerAACC promoción del Experto Universitario en Altas Capacidades, cada Jueves a las 21:30 h., donde compartimos información y recursos, conversamos, resolvemos, contestamos, compartimos aspectos interesantes para avanzar en el aprendizaje sobre este alumnado.

 

RECURSOS:

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Enriquecer no es Entretener

7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

 

FUENTES:

https://www.javiertouron.es/modificaciones-curriculares-en-los/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-los-productos-para/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-el-contenido/

https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-para-la/

https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/

https://www.javiertouron.es/identificacion-y-evaluacion-del/

https://www.javiertouron.es/el-revolving-door-identification-model/

https://www.javiertouron.es/el-modelo-de-los-tres-anillos/

 

 

#ellAACCs. Niñas y Alta Capacidad.

#ellAACCs

Los Retos de las Niñas con Alta Capacidad

 

Aprendí que mis necesidades no eran tan importantes como las necesidades de los demás.

Aprendí que era mejor bajar la cabeza y pasar desapercibida. 

Aprendi a esconder mis habilidades si quería ser aceptada por los demás.

Aprendí a no trabajar hasta el máximo de mis posibilidades, a riesgo de dejar de gustarles.

Aprendí a no volver a levantar la cabeza e clase, a no preguntar, y, si quería gustarle a los adultos, a no cuestionarles jamás.

Aprendí a no prestar tanta atención a los detalles, y que si lo hacía me verían “rara”.

Aprendí a no salirme de las normas, a trabajar según lo esperado y establecido.

Aprendi a fingir que los demás no podían herirme, aunque me sintiera muy dolida en mi interior

Aprendí que, después de todo, no era tan lista como creía.

 

Erin, en https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/07/04/leccion-aprendida/

 

CAMALEÓN2

 

Esta demostrado que el número de niñas con altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes de alta capacidad, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Linda Silverman, 101 giftedness. Traducido y adaptado por @aacclarebelion

En España tan sólo el 0,10% del total del alumnado son niñas identificadas con alta capacidad, un 36% del total de este colectivo. En algunas Comunidades Autónomas ni siquiera existen en etapas educativas como Educación Infantil, Bachillerato o Formación Profesional. Y lo peor es que a nadie le sobresaltan estos números.

 

España#ellAACCs

 

TOTAL ALUMNADO IDENTIFICADO CON ALTA CAPACIDAD EN ESPAÑA

CURSO 2015-2016. DATOS DEL MECD.

Fuente : “Informe sobre la Educación en España, 2017”

AMBOS SEXOS

TOTAL

EI 2º EP ESO BACH FP
23.745 201 12.468 8.597

2.383

96
HOMBRES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
15.288 150 7.958 5.540 1.556 84
64,4% 74,63% 63,83% 64,44% 65,30% 87,50%
MUJERES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
8.457 51 4.510 3.057 827 12
 35,6% 25,37% 36,17% 35,56% 34,70% 12,50%

#ellAACCs no son reconocidas como alumnas capaces

En esta situación, influyen no pocas circunstancias. Una de ellas es, por supuesto, los escasos esfuerzos que se realizan en muchos de nuestros centros por identificar el potencial y, en consecuencia, actuar para desarrollarlo, y esto afecta tanto a niños como niñas.

Pero ellas se enfrentan a una barrera adicional. El estereotipo de género, que tiene consecuencias en su desarrollo futuro.

Un estudio realizado por las Universidades Nueva York, Illinois y Princeton revela una interesante información acerca de cómo se perciben las niñas y cómo las percibimos sus educadores, tanto en la familia como en la escuela:

“A una edad tan temprana como los seis años, las niñas se vuelven menos propensas a asociar la brillantez intelectual con su propio sexo y tienden a rehuir las actividades que se cree son para niños ‘muy inteligentes’. Los investigadores advierten que se trata de una tendencia preocupante, ya que sus aspiraciones profesionales futuras se ven moldeadas por los estereotipos sociales de género”.

“Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana”, destaca.

Por supuesto que la Universidad y el desarrollo profesional ofrece, sobre el papel, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Pero simplemente muchas niñas crecen en entornos educativos donde las expectativas sobre su capacidad no están a la altura de los niños. Ellas, respondiendo a esas expectativas aprenden pronto a adaptarse y a asumir, aún de forma inconsciente, que no tienen la capacidad o quizá el derecho de brillar y aspirar a los mismos objetivos que sus compañeros varones.

Tal como expone la misma investigación mencionada:

Las asociaciones culturales generalizadas vinculan a los hombres, pero no a las mujeres, con la brillantez intelectual innata”.

Los logros de las mujeres se representan como fruto de largas horas de estudio, trabajo y esfuerzo, en vez de gracias a su brillantez innata. Estos estereotipos son en parte responsables de que muchas niñas crezcan pensando que no podrían optar a cursar carreras o doctorados que típicamente se asocian más con poseer una capacidad intelectual elevada y menos, con el esfuerzo, el trabajo y la dedicación.

“Si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.

 

Ellos ingenieros y ellas enfermeras

Los maestros puede subestimar el potencial de las niñas, suponiendo que los niños tienen una capacidad innata mientras las niñas simplemente trabajan más duro. Los progenitores también pueden subestimar las habilidades de sus hijas, particularmente en matemáticas, y es más probable que esperen que sus hijos trabajen en campos de STEM.

Un estudio realizado por la juguetera Imaginarium afirma que :

“A pesar de que padres y madres están preocupados por educar a sus hijos sin condicionantes por sexos, siguen eligiendo profesiones tradicionalmente atribuidas a un género. Los progenitores prefieren profesiones técnicas para los niños como robótica (61%) o ingeniería (55%) y artes y/o cuidados para las niñas como danza (65%), diseño (59%) o enfermería (58%)”.

La cuestión pues, no es tanto cuáles son sus juguetes, o el rol de las mujeres en sus cuentos. Parece influir sobre todo las expectativas que sobre su capacidad y aspiraciones tenemos los adultos en relación a los niños y niñas y cómo valoramos en ellos unos comportamientos que denostamos en el caso de ellas:

Varela, autora de “Cansadas” ve especialmente incoherente la doble vertiente con la que se educa a las niñas: “Les decimos que pueden ser ingenieras, presidentas o físicas. Pero cuando muestra carácter es una mandona, en vez de una líder, como se le diría a un niño con iniciativa”.

 Como explica Rosabel RodrÍguez, Dra. En psicología y experta en Altas Capacidades :

“La presión social, los mensajes contradictorios y los estereotipos en los roles hacen que las niñas, jóvenes y mujeres brillantes sigan estando atrapadas entre su inteligencia y su género. Podemos comprobar cómo en los países donde la igualdad de género es mayor, se van destruyendo dichos estereotipos. Las investigaciones indican que, en un contexto igualitario, las niñas mejoran de manera significativa sus resultados en matemáticas, llegando incluso a tener mejores resultados como grupo, que los niños, cuando siempre se había considerado que el razonamiento lógico y matemático era una aptitud más sobresaliente en los varones”.

Las niñas talentosas de la escuela secundaria reciben mensajes conflictivos. Saben que son capaces pero también son muy conscientes de las bajas expectativas que se vierte sobre ellas y los inconvenientes sociales asociados con el logro. Pocas tienen a esta edad la fortaleza suficiente para asumir este coste social.

A menudo se enfrentan a una variedad de presiones sociales en las escuelas, lo que provoca que cambien sus prioridades. En un entorno hogareño receptivo, es posible que se sintieran libres para ser ellas mismos, para perseguir con energía e interés cualquier tema que les intrigara. Pero en la escuela, el deseo de amigos, la falta de inclinación a destacar, el temor al ridículo junto con la necesidad de aceptación, a menudo impulsan a las niñas dotadas a hacer que sus habilidades parezcan normales o incluso inexistentes. Uno de los padres observó: “Mi hija se ha vuelto muy, muy tímida y no quiere sobresalir de ninguna manera. Como resultado, es reacia a expresar información que indique que sabe algo más allá de lo que se le pide”.

 

Camaleón3

Las niñas de la escuela secundaria se enfrentan a elecciones difíciles

Modifican sus comportamientos para encajar y se ajustan a las expectativas de la sociedad sobre la feminidad, la sexualidad y la belleza. A menudo se ven forzadas a elegir entre pertenecer a su grupo de referencia -una fuerte necesidad en esta edad- y mantenerse fieles a sí mismas. O se ven obligadas a enmascarar sus habilidades como única opción para prevenir el acoso y el aislamiento Así muchas niñas dotadas minimizan su inteligencia, evitan la competencia y se frenan a sí mismas para ganar aceptación.

Esta falta de oportunidades y de reconocimiento a su capacidad, provoca en ellas una disminución de su autoestima que gradualmente les lleva a pensar que no son tan capaces y no pueden, por tanto, aspirar a las mismas metas que sus compañeros varones. Los estudios realizados revelan las siguientes conclusiones:

  • Las preocupaciones sobre cometer errores aumenta a partir de 5ºEP y primer ciclo de la ESO. Las niñas están más presionadas por ser “perfectas” y no fallar. Consciente o inconscientemente volcamos sobre ellas la obligación de ser pulcras, puntuales, y dar las respuestas correctas, lo que limita sus oportunidades para desarrollar la capacidad de arriesgarse, responder de forma inesperada o aspirar a metas más lejanas.
  • El nivel de auto-concepto académico y motivación son para todo el alumnado menores en el caso de las niñas que los niños, pero esta brecha entre géneros aumenta en el caso del alumnado con alta capacidad. Para ellas la presión es aún mayor y esto inhibe el impulso de poner a prueba su potencial y asumir retos mayores. El auto-concepto positivo se construye a base de superar los retos que nuestro desarrollo nos propone. Sin estos retos, nuestro auto-concepto se ve mermado.
  • Esta disminución en la autoestima y la confianza entre las niñas dotadas es significativa durante todos los cursos de primaria y secundaria, que además va acompañada con un aumento  del perfeccionismo bloqueante, la desesperanza o falta de metas elevadas, el desaliento y la vulnerabilidad emocional.
  • Aunque las niñas con alta capacidad disfrutan de las matemáticas y la ciencia tanto como los niños durante la escuela primaria, este interés se va perdiendo a medida que las niñas crecen.  Según Jensen & Nutt, el 74% de las chicas muestran interés en los campos de STEM hasta la secundaria. Pero para la secundaria, solo el 3% considera la informática como una especialización. Otro estudio encontró que tan sólo el 2.5% de las chicas piensa dedicarse a la ingeniería o la informática, en comparación con el 15% de los chicos.

En los últimos años y especialmente cada 8 de marzo, asistimos a una explosión de revindicaciones que exigen una mayor representación de las mujeres en puestos destacados tanto en el campo de la investigación como de la dirección y la política y especialmente en las carreras de ciencia y tecnología (STEM). James Heckman, reconocido economista especializado en microeconomía y estadística ha dedicado su vida al estudio del comportamiento social de las familias y de cómo las políticas económicas e inversiones afectan sobre este comportamiento, especialmente sobre los grupos excluidos o en riesgo de exclusión.

En un estudio realizado a un grupo de control numeroso de niños de 3 a 4 años y seguidos a lo largo de 50 años sus conclusiones son tajantes :

“Invertir en los niños es más ventajoso que invertir en bolsa (…) Las inversiones hechas en edades tempranas no sólo son más efectivas, se refuerzan a través de un proceso dinámico: el niño o niña que ha empezado con estas ventajas sigue adquiriendo mayores ventajas. Remediar las desigualdades en la adolescencia y la edad adulta resulta mucho más caro y con mayor porcentaje de fracaso”.

James Keckman, declaraciones en la UAB, invitado por el instituto de investigación MOVE. 2011

Reconocer el potencial de las mujeres y trabajar por la equidad en las oportunidades de desarrollo profesional, empieza en las aulas y se debe acometer desde las etapas de infantil, antes de que empiecen a percibir que su rol femenino les empuja a ser modosas y no destacar.

 

EQUIDAD-PROFESIONAL

 

Esta discrepancia entre la capacidad y la auto-imagen en las niñas con alta capacidad, puede traducirse en distintas  de distintas formas, dependiendo de sus características y antecedentes únicos :

  • Obtienen logros, pero no los reconocen como tales, por un elevado nivel de auto-exigencia y baja auto-estima académica.
  • Tienen bajo rendimiento y, a pesar de una alta capacidad conocida, lo atribuyen a una baja inteligencia (síndrome del impostor).
  • Muestran bajo interés por su aprendizaje, la obtención de logros y objetivos y a cambio, buscan destacar socialmente, a veces asumiendo el liderazgo popular de manera negativa.

Cualquiera de estos comportamientos son señales de que las niñas dotadas necesitan ayuda, señales que se volverán cada vez más débiles a medida que crecen. Si bien todas las niñas necesitan apoyo continuo para su desarrollo y libertad, las niñas dotadas necesitan un apoyo particularmente sensible al dilema que se la sociedad las plantea entre su capacidad y su aceptación social. Con frecuencia las niñas reciben amonestaciones o desaprobación por mostrar comportamientos considerados agresivos, insistentes, poco femeninos o descortés. Muchas ni siquiera conocen cuál es su verdadero potencial por la falta de procesos activos de identificación.

¿Qué podemos hacer para avanzar?

Romper con los estereotipos. 

Esto puede requerir una educación permanente continua para maestros y administradores, introspección personal y un cambio de comportamiento entre los padres, y una acción de defensa en las escuelas.

Por ejemplo desconocemos que las personas creativas, en cierta medida, escapan a los estereotipos de roles de género rígidos. Cuando se realizan pruebas sobre rasgos del carácter asociados a la masculinidad / feminidad a cualquier grupo de niños o jóvenes, una y otra vez estos test revelan que las chicas creativas y talentosas son más dominantes y duras que otras chicas, mientras los niños creativos son más sensibles y menos agresivos que sus pares masculinos.

Esta tendencia hacia la androginia a veces se entiende en términos puramente sexuales, y por lo tanto se confunde con la homosexualidad. Pero la androginia psicológica es un concepto mucho más amplio que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo agresiva y cuidadosa, sensible y rígida, dominante y sumisa, independientemente de su género.

Una persona psicológicamente andrógina en efecto dobla su repertorio de respuestas. Las personas creativas tienen más probabilidades de tener no solo las fortalezas de su propio género sino también las del otro.

Ayuda a las niñas dotadas a apreciar sus habilidades innatas. 

Las niñas dotadas necesitan que se les recuerde que son inteligentes. Aunque esto se contradice desde algunos ámbitos que defienden que informar a los niños con alta capacidad de sus capacidades de algún modo puede destruir su impulso para el logro, la mayoría de las investigaciones relacionadas con las niñas con alta capacidad han demostrado que carecen de confianza en sus capacidades, dudan de su potencial y atribuyen sus logros únicamente al esfuerzo y el trabajo arduo. Necesitan por ello reconocer sus capacidades, recibir estímulos para desafiarse a sí mismas, desarrollar su potencial, asumir riesgos y ser alentadas a brillar.

Preséntelos a modelos de roles femeninos. 

Las niñas se benefician al conocer mujeres que han logrado éxitos en campos que tradicionalmente no se asocian con el género femenino, en campos de STEM en particular, y que han logrado equilibrar compromisos laborales y familiares. Los modelos a seguir no solo incluyen a CEOs de éxito o ingenieros aeroespaciales. Las mujeres de su entorno, desde sus maestras a sus madres, pueden ser los mejores modelos a seguir si muestran con su ejemplo actitudes positivas que tradicionalmente se niegan a las mujeres. Por ejemplo, mostrar y defender su opinión con vehemencia y asertividad. Ponerse metas y trabajar por conseguirlas. Ser ambiciosas. Atreverse a romper los límites. Asumir riesgos. Seguir sus sueños. Valorar sus propias capacidades y habilidades.

Aliéntela a tomar riesgos. 

A una edad en la que la precaución y la preocupación aumentan, las niñas dotadas necesitan estímulo para asumir tantos riesgos académicos como sea posible. Esto podría implicar explorar nuevas áreas de estudio; intentar algo difícil incluso si corren el riesgo de fallar; participar en competiciones académicas; desafiar comportamientos perfeccionistas; y no temer liderar o destacar cuando se vean preparadas para ello. Cuantas más experiencias de asunción de riesgos y “fracaso” tengan, es más probable que generen la confianza en si mismas que necesitan para tener éxito en carreras posteriores y aspirar a metas elevadas.

Agrupamiento por capacidad.

Las niñas dotadas se benefician mucho de los agrupamientos por capacidad porque esto les permite trabajar y aprender sin tener que esconder sus capacidades y sentir menos conflicto por la competencia. En estos grupos, su inteligencia es respetada en lugar de ridiculizada, y pueden comprometerse en una interacción desafiante con sus compañeros. Esto no solo es beneficioso desde el punto de vista educativo, sino que también sirve para aumentar su autoestima y la convicción de que ser inteligente es algo positivo, aceptado y valorado por los demás.

Hágalos participar en actividades competitivas. 

Algunos estudios han demostrado que las niñas que  participan en deportes de equipo en la escuela secundaria tienen más probabilidades de graduarse en la universidad, ganar un salario más alto y trabajar en campos dominados por hombres. Pero si los deportes simplemente no atraen su interés, la competencia se puede encontrar en la música, el ajedrez, la robótica, el hack-a-thons, la lectura y muchos otras áreas. Ayudar a las niñas a aprender a competir sin sentirse culpables o cuestionadas por ello, es una preparación vital para que estén dispuestas a asumir desafíos académicos y profesionales posteriores.

Abordar las inseguridades y los temores. 

Ayuda a estas chicas talentosas a superar cualquier miedo latente y dudas sobre si mismas. La escuela intermedia es un momento en que pueden desarrollar ansiedad, depresión, preocupaciones sobre la imagen corporal y desajuste social. Aborde cualquier tendencia hacia el perfeccionismo insano, la postergación, la ansiedad ante las exámenes, el bajo rendimiento y la baja autoestima.

Es posible que necesiten ayuda con su desarrollo social, especialmente si hay un desarrollo asincrónico, si han acelerado una o dos asignaturas, o si sus valores y sensibilidades son bastante diferentes de las de otros estudiantes. Para ello necesitan encontrarse en un ambiente con pares de ideas afines, incluso si esto significa buscar actividades extra-curriculares o programas de verano.

Conecte con su potencial

Reconozca su mayor sensibilidad, su preocupación por la equidad y la justicia, y la necesidad de una estimulación creativa e intelectual constante. Ayúdelos a encontrar salidas para aquello que les apasiona, una oportunidad de expresión creativa y actividades de voluntariado donde puedan, por ejemplo, extender su preocupación y compasión por los demás. Desafíelos a sobresalir, pero evite la presión o la coacción. Incluso si están aburridos o descontentos en la escuela, ayúdeles a reconocer que siempre pueden encontrar intereses que los animarán y los entretendrán.

Modificar los métodos

Es importante entender que identificar a las niñas de alta capacidad exige algo más allá que la mera identificación. Algunos maestros ​​pueden necesitar considerar algunos cambios en las estrategias de instrucción y actividades en el aula. Las niñas no pueden expresar y mostrar su capacidad y, por tanto, ser identificables para sus maestros, si las condiciones para su expresión no existen.

Las actividades de cooperación que se centran en la invención y la exploración ofrecerán a los docentes más oportunidades para descubrir el talento matemático y científico en las niñas de alta capacidad, especialmente útil para las niñas que proceden de minorías que sienten con mayor presión el alto precio social que tienen que pagar por sus logros excepcionales.

Las chicas dotadas anhelan la libertad. Anhelan que alguien vea quiénes son, abren la puerta a menudo cerrada de sus mentes y dicen: “¡Ve, vuela!” Como no pueden autorizarse a volar, necesitan la ayuda de un adulto exigente. Para las niñas con alta capacidad, un maestro sensible y comprensivo puede ser todo lo que se interpone entre la resignación silenciosa y el comienzo del cumplimiento de su potencial.

Torrance (1983) quizás proporcione la mejor guía para la niña dotada que no está segura de a dónde acudir, cuando sugiere:

1. No tengas miedo de apasionarte por algo y perseguirlo con intensidad y profundidad.
2. Conoce, comprende, enorgullecerte, practica, desarrolla, usa, explota y disfruta de tus mayores fortalezas.
3. Aprende a liberarte de las expectativas de los demás y aléjate de los juegos que otros intentan imponerte.
4. No desperdicies mucha energía costosa tratando de hacer cosas para las cuales tienes poca habilidad o no te apasiona. Haz aquello que puedes hacer bien y que te motiva.

 

#ellAACCsVolar

 

Agradecimientos a mis compañeros en los #TwitterChat que compartimos cada jueves, @JorgePG_81 creador de este hasgtag tan atinado y creativo, y @patrimaylo1 por la imagen de cierre de este artículo.

El pasado jueves 26 de Abril, el grupo de la 1º promoción del curso EXPERTO AACC de la UNIR, celebramos nuestro 3er #TwitterChat abordando este tema, el de la infra-identificación que afecta a todo el alumnado de alta capacidad, pero con más dureza a las niñas que tienen que lidiar con barreras adicionales por su género.

Puedes consultar aquí los principales twits de esta charla

h<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/988464100995993601?ref_src=twsrc%5Etfw”>#ellAACCs</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Bibliografía:

Lin Bian, Sarah-Jane Leslie, Andrei Cimpian “Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests” Science (26 enero, 2017).

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Las-ninas-se-creen-menos-brillantes-que-los-ninos-desde-los-seis-anos

http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10171

http://www.agenciasinc.es/Noticias/El-estereotipo-del-genio-cientifico-limita-las-carreras-academicas-de-las-mujeres

http://www.elmundo.es/sociedad/2017/02/24/589c8d06ca4741b4528b4611.html

Buscando a Wally, las niñas con altas capacidades (PACIS),

Dificultades de las niñas de alta capacidad (English)

La complejidad de las mentes más creativas (androginia psicológica)

¿Por qué no me ves? (Colectivos infra-identificados)

Lección Aprendida (La experiencia de Erin)

 

 

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

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Los estudiantes de alta capacidad, debido a su precoz desarrollo cognitivo (suelen estar intelectualmente varios años por encima de su edad cronológica), aprenden antes, procesan de forma más rápida (VanTassel-Baska & Brown, 2007) y pueden avanzar más rápidamente por el curriculum. Es frecuente que  acaben antes las tareas, sobre todo notable en las etapas de infantil y primaria y en modelos de enseñanza tradicionales. Esto puede pasar en una sóla asignatura como las matemáticas, o en todas.

Lo que está sucediendo es un desajuste entre las necesidades académicas del estudiante y el ritmo y la profundidad del currículo y el programa de instrucción. Un ritmo diseñado para la media que difícilmente se puede ajustar a aquellos que muestran un desarrollo cognitivo más avanzado y rápido.

El maestro se plantea entonces qué hacer para que este alumno no quede desocupado y se ponen en marcha algunas prácticas habituales que no son tan apropiadas como creemos :

No lo hagas . .

  1. Usar a estos estudiantes, ya sea formalmente identificados como dotados o no, como asistentes de maestros.

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o asistentes del maestro, es un “premio” a su capacidad, una solución práctica para todos. Incluso se argumenta que esta propuesta supone una oportunidad para que estos alumnos desarrollen habilidades sociales o de organización, presuponiendo que ellos, en mayor medida que los demás, tienen en este aspecto su mayor área de necesidad.

De este modo, el alumno o alumna está ocupado sin tener que generar para él o ella un trabajo adicional, además esta ayudando a otro alumnos, cumple una función social, o ayuda al maestro en tareas como mostrar fichas al resto de alumnos, escribir en la pizarra, recoger las agendas, etc.. Esta es una práctica inapropiada y poco ética, que no tiene en cuenta ni las necesidades socioemocionales ni académicas del estudiante dotado.

Los niños de alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito que el resto, desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde como niños puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que les afectará en sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. En cualquier caso les coloca en una posición “distinguida” que no favorece sus relaciones sociales.

La propuesta pedagógica basada en la tutoría entre iguales, nada tiene que ver con señalar a un único alumno o alumna en el aula que ejerce de forma frecuente y exclusiva este rol de tutor de otros. La tutoría entre iguales plantea un escenario diferente en el que el mismo alumno actúa de tutor y tutorizado durante la realización de la misma tarea (co-evaluación) o en distintos contextos (alumnos de cursos superiores monitorizando el aprendizaje de alumnos de cursos inferiores) y que en ningún caso se restringe a un único alumno del aula. Es una técnica de aprendizaje cooperativo especialmente indicada por ejemplo, para que los alumnos se corrijan entre sí los ejercicios de una ficha, la ortografía en una redacción, o  practiquen la lectura, pero no justifica que un alumno actúe como pseudo-tutor de otro y sea el responsable del aprendizaje de este último.

Es importante conocer los principios pedagógicos que subyacen tras cualquier propuesta para entender cómo y en qué contextos aplicarla.

  1. Esperar que el alumno dotado se comporte bien.

El buen comportamiento, ser un estudiante organizado, formal, aplicado, callado, no esta relacionado con la capacidad, sino con el encaje emocional y social y el desarrollo de habilidades organizativas que deben ser trabajadas desde la escuela y el hogar. Si hay una falta de coincidencia entre la instrucción en el aula y las necesidades intelectuales de un alumno talentoso, ese niño puede “actuar” o portarse mal, como reacción a un sentimiento de no encajar o no formar parte del grupo. No pienses que esta buscando llamar la atención, está aburrido y se siente “fuera”, apartado.

Además, algunos alumnos con alta capacidad pueden mostrar -cómo puede mostrar cualquier otro niño- dificultades para organizarse, ser desordenado o despistado, habilidades éstas que debemos trabajar con ellos de forma específica sin poner en cuestión su capacidad intelectual. La capacidad intelectual esta relacionada con la facilidad y rapidez para aprender, comprender y manejar conceptos más complejos y abstractos a los esperados para una edad determinada, relacionar ideas, pensar de forma creativa, observar con más detalle o manejar una visión y comprensión más global de los conceptos. Nada tiene que ver con tener buena letra, presentar los trabajos de forma limpia y ordenada, ser organizado y aplicado con sus tareas.

Por tanto, no es adecuado exigir de ellos una conducta y resultados perfectos, sino que debemos acercarnos a ellos sin olvidar que son niños en desarrollo, con fortalezas cognitivas que necesitan de reto, y que podrán además mostrar o no fortalezas personales, emocionales y sociales que necesitarán o no, de nuestro apoyo como educadores.

Debes tener también en cuenta que los estudiantes dotados son asincrónicos en su desarrollo, lo que significa que su desarrollo cognitivo y emocional no están sincronizados y pueden llevar distintos ritmos.

De algún modo podríamos decir que su capacidad cognitiva les permite percibir su entorno con mayor profundidad, entender algunas relaciones y consecuencias de aquello que están aprendiendo, viviendo o conociendo. Pero su desarrollo emocional puede ser el de un niño acorde a su edad. Esta disincronía provoca por ejemplo baja tolerancia a la frustración, pues “viven” el fracaso desde la exigencia de su cerebro. O reacciones que nos parecen intensas pues no percibimos el “problema” con la gravedad que ellos lo hacen. Por ejemplo pueden romper a llorar porque un compañero les tira una goma o no quiere jugar a un juego que ellos han inventado, porque su estadio de desarrollo -y exigencia- sobre la amistad, se encuentra más avanzado que para el resto de sus compañeros (en edades tempranas las relaciones de amistad son aún relaciones de utilidad y no basadas en una intimidad compartida)

  1. Darles más trabajo porque terminan temprano.

Cuando al acabar su trabajo les damos más tareas el mensaje que enviamos es  “Oye, como eres inteligente, aquí hay otros 20 problemas matemáticos”. Se percibe como un castigo y con frecuencia provoca que los niños opten por mimetizarse, por dejar de mostrar su capacidad y potencial, por no acabar antes, para no recibir ese castigo.  Sin pretenderlo, estás penalizándolos por ser brillantes y ellos pueden percibir incluso que su mayor capacidad te molesta porque te obliga a buscar más trabajos para ellos. Si el niño o niña es intuitivo -y casi todos ellos lo son-, se ralentizará, se ocultará, porque eso significa obtener más trabajo, pero también porque molesta al maestro y le señala frente a sus compañeros.

En fin, ¿Cómo se sentiría cualquier maestro si, por acabar de corregir los exámenes antes que sus compañeros le mandaran corregir otros 30 más? Desde luego se sentiría molesto, disgustado, poco valorado y hastiado. A ellos les pasa lo mismo cuando el premio por acabar antes y ser más capaz, es más trabajo de lo mismo.

Debes buscar ofrecerles oportunidades de un trabajo de mayor calidad y profundidad que abarque funciones cognitivas más complejas adecuadas a su nivel de capacidad y potencial, no que simplemente produzca más cantidad de lo mismo. Proyectos que reflejen una valoración de su capacidad, que les estimulen y supongan un reto cognitivo a su altura y relacionado con sus intereses.

  1. Aislarlos para que trabajen de forma independiente sin supervisión.

Si bien los proyectos de investigación independientes basados ​​en el interés de los estudiantes pueden proporcionar profundidad en un área, esta alternativa a menudo no se formula adecuadamente en el aula. En primer lugar es muy importante que este proyecto parta de sus intereses particulares y no sea algo pre-elegido y definido por el maestro o tutor. En segundo lugar este proyecto debe tener significado y ser útil, y no plantearse como un trabajo adicional para ocupar el tiempo del alumno y que no tendrá conexión con el trabajo de clase y  con el resto de sus compañeros.

Algunos maestros suponen que un estudiante de alta capacidad se autorregula y puede trabajar independientemente en un proyecto sin ninguna guía, supervisión o responsabilidad. Así pueden enviarlos al laboratorio, la sala de ordenadores, la biblioteca o al fondo del aula, para que funcionen de manera independiente y aislada. Este tipo de trabajos suele provocar rechazo y puede que no produzcan el resultado deseado.

Muchos de ellos disfrutan profundizando y participando en proyectos de investigación, pero éstos deben estar conectados a sus temas de interés y con el trabajo del aula. El proyecto debe cumplir estos requisitos:

  • Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un tema o cuestión.
  • Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
  • Le aporta herramientas, experiencias y oportunidades para desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés.
  • Es interactivo. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
  • Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
  • Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula.
  • Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita progresar (respecto de si mismo, no de la media)
  1. Espere que un niño dotado sea dotado en cada área temática.

La investigación emergente y las nuevas definiciones sobre alta capacidad establecen que este constructo es más útil desde el punto de vista educativo cuando se entiende desde el potencial para sobresalir en un dominio específico que se irá especializando a medida que el niño/a se desarrolle. A nadie le importa de hecho la capacidad matemática de Picasso, o que tal dibujante era Einstein. Del mismo modo, no debemos esperar que un niño o niña de alta capacidad muestre una aptitud destacada en todas las áreas. Un alumno puede ser un lector talentoso (capaz de leer novelas para adultos), pero es posible que no sea un buen escritor; leer y escribir son diferentes conjuntos de habilidades. El hecho de que una estudiante sea muy precoz en matemáticas no significa que sea su capacidad sea tan elevada en ciencias.

Pero siempre significa que necesita un mayor nivel de reto en aquellas áreas específicas en las que muestre un nivel de desarrollo mayor, una capacidad por encima de la media, y una mayor disposición o interés por este tema.

6. No actuar

El objetivo de la educación es proveer de herramientas y un entorno adecuado para que el potencial de todos sus alumnos se desarrolle. Esto significa identificar ese potencial cualquiera que sea su grado y área en que se muestre, y tomar acciones efectivas para que éste se desarrolle, sin establecer limitaciones previas y despojándonos de nuestros prejuicios.

El talento no es una función lineal, ni se desarrolla de forma espontánea. Necesita de intervención. Los niños de alta capacidad también necesitan que sus docentes y familias les ayuden en el camino de su crecimiento y el despliegue de sus capacidades. Igual que como cualquier otro niño, sólo que su ritmo es más rápido y por tanto necesitan un nivel de reto mayor.

Establecer para ellos un nivel de reto adecuado a su potencial es la clave de la atención educativa. Es de hecho el principio que subyace tras cualquier planteamiento inclusivo : el aula multinivel, en la que el docente planifica los contenidos, profundidad y nivel de exigencia de forma particularizada para nivel.

Cuando no se brinda una educación adecuadamente diferenciada, los estudiantes dotados no prosperan en la escuela, su potencial se ve disminuido y hasta pueden sufrir daños cognitivos y afectivos.

Desarrollar nuestro potencial no es optativo. Es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber o dormir. A más potencial, más intensa es esta necesidad, como demostraran los trabajos de investigación de Abraham Maslow. Cuando no actuamos estamos negando un derecho legal y vital del niño. El derecho a llevar su potencial tan lejos como sea posible, y obligándole a renunciar a su propio yo y a sus anhelos de desarrollo y aprendizaje, provocando en él o ella a largo plazo, los mismos efectos negativos que si le negásemos las horas de sueño o el alimento que necesita.

 Niña en clase

Si hacer. . .

  1. Identifique en qué área (s) están dotados los estudiantes.

Puedes adquirir esta información a través de evaluaciones formales e informales que te ayudarán a proporcionar extensión, enriquecimiento, aceleración y complejidad en el área de fortaleza específica del estudiante. Esto puede significar un plan de lección diferente o encontrar recursos adicionales relacionados con un área de estudio. Puede colaborar con el especialista en tecnología, explorar artes relacionadas o trabajar con otros profesores para encontrar las extensiones de aprendizaje adecuadas. A menudo, esto puede significar vincular la tarea al área de interés del estudiante o darle problemas auténticos.

  • Habla con las familias, ellas tienen mucha información sobre lo que más le gusta, sus áreas de interés, qué le motiva, cuál es su pasión.
  • Aplica cuestionarios para la identificación de áreas fuertes y débiles:  Cuestionarios Rogers para padres y profesores
  • Habla con el niño o niña, crea un clima de confianza seguro donde se sienta libre para expresarse, preguntar, fallar, errar, continuar, seguir, interrumpir, crear, aportar. Puede darte mucha información de cómo canalizar su potencial  e intereses.
  • Crea un “portfolio del talento” para toda tu aula. Una simple tabla excel donde registres para cada alumno sus intereses, estilos de aprendizaje (usa los cuestionarios antes mencionados) y habilidades. Esta información te permitirá generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo que contenten a todos y flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos para servir las necesidades de todos.
  • Usa la evaluación inicial para determinar el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos. Podrás así generar proyectos de trabajo autónomo para aquellos alumnos que ya hayan adquirido las competencias y conocimientos requeridos y dedicar más tiempo a aquellos que necesiten más apoyo. Recuerda que el conocimiento y las competencias se muestran mejor en situaciones donde es necesario aplicar este conocimiento y habilidades y no en exámenes tipo test basados en la memoria. Pon a los alumnos en situaciones reales, ante problemas concretos que deban resolver y pide que resuelvan aplicando sus conocimientos previos y/o investigando por su cuenta. Crea una rúbrica propia para dejar evidencia de esta evaluación y recoger datos que te permitan una mejor toma de decisiones sobre el itinerario a seguir para cada grupo de estudiantes.
  1. Asegúrese de que las demandas y evaluaciones de las tareas sean ricas en contenido.

Muchos maestros piensan que servir a los alumnos más dotados significa proporcionarles habilidades de pensamiento o actividades creativas de forma aislada. Sin embargo el potencial y las destrezas de pensamiento superiores como el pensamiento crítico y creativo se activan cuando están vinculadas a contenidos y retos de alto nivel para cada alumno/a en concreto.

Todos piensan críticamente sobre algo, y él o ella pueden ser creativos siempre y cuando el trabajo tenga una base sólida de contenido y cuando este contenido suponga un reto y motivación para el alumno. No les pidas que creen enunciados para resultados de sumas simples, cuando su nivel de competencia esta en la multiplicación. No les pidas un proyecto sobre el ciclo del agua, cuando su curiosidad les lleva a preguntarse sobre cómo funcionan las placas solares y si éstas podrían también llegar a realizar una fotosíntesis similar al de las plantas. No tengas miedo de permitir que su curiosidad guíe su aprendizaje por muy complejos que te resulten los contenidos en relación a su edad.

El pensamiento crítico y creativo además deben ser trabajados de forma explícita y frecuente, aplicada a problemas concretos y reales y asegurando además suficientes experiencias de transferencia como para que estas destrezas se conviertan en un hábito en nuestros estudiantes : Enseñar a Pensar, 9 Principios Básicos

  1. Encuentra otros estudiantes dotados y crea oportunidades para que trabajen juntos.

Los estudiantes dotados necesitan compañeros intelectuales para desarrollarse de manera óptima. Esto se puede lograr de varias maneras, mediante la agrupación de habilidades durante la escuela, clubs de interés o programas complementarios, como los programas de búsqueda de talentos o los programas de enriquecimiento bien orientados.

Para generar estas oportunidades debemos romper con dos mitos:

1.

Los estudiantes dotados son una rareza y constituyen el 3% de la población. Por el contrario, los estudiantes con un potencial superior en algún área concreta pueden suponer hasta un 15-20% de tu alumnado (Renzulli). Por eso es muy importante que se realicen protocolos de identificación activa y que se haga desde los primeros años de escolarización. La identificación precoz asegura el correcto desarrollo de sus potenciales y permite a la escuela tomar decisiones más acertadas en cuanto a sus planes de desarrollo. Para el docente además supone entender que no se trata de buscar actividades adicionales que ocupen el tiempo de su único alumno identificado como alumno de alta capacidad, sino de reorganizar su programación y las oportunidades de desarrollo para un grupo de estudiantes nutrido, con propuestas que seguro podrán implicar y beneficiar al resto del alumnado.

2.

Los niños deben estar agrupados por edad“. Todo padre o madre se da perfecta cuenta que el desarrollo evolutivo de los niños no es igual en todos los casos y que no es la edad la que lo determina. Todo maestro es consciente de las grandes diferencias madurativas que existen entre sus alumnos aún cuando todos comparten el mismo año de nacimiento. La observación en cualquier parque, cuando visitamos amigos o familiares o la visita a cualquier escuela rural, nos muestra cómo los niños se relacionan de forma espontánea con aquellos con los que comparten intereses o estilos de juego, no les preguntan la edad.

Sin embargo en nuestras escuelas existe cierto temor y recelo a permitir que los niños trabajen, aprendan o se relacionen con aquellos con los que no comparten edad. Culturalmente además hemos traslado esto a los niños. Nos alarmamos cuando algún niño juega con otros más pequeños de forma frecuente, o busca la compañía de otros más mayores.

Romper con esta tendencia nos permitirá generar oportunidades de enriquecimiento y desarrollo organizativamente viables para niños que muestren un mayor potencial o interés en un área concreta, creando en el centro, por ejemplo, clubs temáticos (fotografía, cine, insectos, ajedrez, pensamiento crítico, filosofía y debate, etc..), inter-cursos, y monitorizados por algún docente que bien comparta este interés o incluso posea algún hobby o formación relacionada. El docente-mentor, no necesita ser un experto en la materia, pues su función no será la de transmitir conocimientos, sino la de guiar en la búsqueda, selección y aplicación de los mismos, y en generar oportunidades donde puedan recibir un feedback adecuado (exposiciones, relaciones con instituciones externas al centro, concursos internos o externos, blogs-webs, etc..)

4. Aprende sobre esta población especial diversa de aprendices.

No es posible atender aquello que no se conoce, por eso, la formación es importante. También es importante establecer contactos con otros docentes con los que compartir experiencias en relación a la atención a este alumnado.

https://www.javiertouron.es/

https://robertoranz.com/blog/

https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

https://aacclarebeliondeltalento.com/recursos/

  1. Implementa metodologías activas que favorecen la diferenciación

Las estrategias educativas para el alumnado de alta capacidad deben huir de ser una suerte de entretenimiento para el alumno, para que éste no este ocioso o moleste a los demás, y centrarse en el desarrollo de su potencial. Deben buscar aportarle las herramientas necesarias para que pueda avanzar en un proceso de desarrollo y especialización en aquellas áreas en las que destaca y son de su interés. No son pues diferentes a los objetivos que debemos buscar para el resto del alumnado, sus necesidades son las mismas, pero el ritmo, velocidad y profundidad en que las requieren varían.

Cuando el modelo de enseñanza es expositivo, centrado en el maestro y estructurado, necesitamos que todos los niños vayan al mismo ritmo. Que aprendan lo mismo al mismo tiempo. Este modelo no favorece la inclusión, es decir, el reconocimiento de las diferencias y su atención a través de un programa flexible que combine aprendizaje autónomo y cooperativo, centrado siempre en el alumno y que parte de un conocimiento amplio de sus capacidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje,.

Los métodos que permiten al alumno aprenden mediante el descubrimiento, usar destrezas de pensamiento superior, interrelacionar conceptos y materias y aplicar el conocimiento permiten no sólo desarrollar este potencial sino descubrir más alumnos con destrezas superiores que no hubiéramos descubierto de otro modo.

En realidad aprender sobre cómo servir mejor al alumnado de alta capacidad, permite transformar nuestras estructuras de enseñanza e incorporar en el aula instrumentos, herramientas y prácticas que permiten la diferenciación y sirven a las necesidades de todos.

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Adaptado, editado y traducido del original : https://www.edutopia.org/blog/gifted-students-general-ed-classrooms-elissa-brown

Falsas Ideas (y fortalezas) sobre los niños con Doble Excepcionalidad.

Twice Excepcional

 

Con frecuencia etiquetamos a las personas y especialmente a los niños en edad escolar como si una única cualidad pudiera definirlos por completo: “Deportista”, “Inteligente”, “Vago”, “Guapa”, “Movido”, “Aplicada”, “Lento”. Y esta etiqueta define la lente con que les vemos y juzgamos y también las expectativas que sobre ellos volcamos. Sin embargo todos nosotros mostramos múltiples facetas, tenemos fortalezas y debilidades y podemos ser vistos desde distintos prismas.

Algunos estudiantes con problemas de aprendizaje y/o atención pueden también mostrar capacidades excepcionales en determinadas áreas. Este alumnado es reconocido como alumnado de Doble-Excepcionalidad. Son excepcionales en dos formas: por tener alta capacidad en algún área que convive con dificultades de aprendizaje en otras.

Estos alumnos se enfrentan a retos únicos. Uno de estos retos son los mitos y las ideas equivocadas que muchos educadores comparten en relación a los niños con doble excepcionalidad :

MITO 1:

LAS ALTAS CAPACIDADES “COMPENSAN” LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN O APRENDIZAJE.

Los alumnos con doble excepcionalidad pueden generar confusión en docentes y padres. Puede ser difícil reconocer o entender los signos que nos hablan tanto de su alta capacidad como de sus dificultaes. A veces un factor cognitivo superior (capacidad para relacionar, entender conceptos complejos, deducir, razonamiento lógico… puede estar enmascarando problemas de aprendizaje y atención. Pero en otras ocasiones sus fortalezas y debilidades extremas pueden estar anulándose una a la otra. En cualquier caso, los alumnos con doble excepcionalidad pueden parecernos alumnos en la “media” y, por tanto, no recibir atención ni para el desarrollo de sus fortalezas ni de sus debilidades.

Pero cuando observas con la debida atención y encuentras en qué dominios destacan y en cuáles tienen dificultades, suele aparecer claramente su condición de doble excepcionalidad, lo que te permitirá potenciar sus fortalezas y darles apoyo para trabajar sus problemas de aprendizaje y/o atención.

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MITO 2:

UN ALUMNO NO PUEDE SER DE ALTA CAPACIDAD Y A LA VEZ CARECER DE ALGUNAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE APRENDIZAJE, ASÍ QUE SIMPLEMENTE, ES QUE NO SE ESTAN ESFORZANDO LO SUFICIENTE.

Puede ser difícil asumir que un niño o niña que entiende algunos conceptos a un nivel tan profundo puede tener problemas con algunas destrezas básicas como la lectura, la memoria auditiva, la escritura, o la comprensión lectora. Pero los estudiantes con Doble Excepcionalidad muestran capacidades desiguales. Pueden mostrarse muy capaces en algunas áreas, como matemáticas, pero no en todos sus componentes, pueden ser muy buenos en geometría o resolución de problemas y tener problemas con la aritmética, la velocidad de procesamiento, seguir instrucciones paso a paso o algunas competencias sociales.

Sin el apoyo necesario para desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje en las que tienen problemas, no importa cuánto se esfuercen, seguirán mostrando un nivel de rendimiento por debajo de su capacidad.

 

Cargandoconpiedras

 

MITO 3:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NO NECESITAN UN PLAN DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO (PIA)

Cuando un estudiante “va bien” y tiene un rendimiento adecuado a la media esperada, no es probable que en la escuela se le evalúe para considerar adaptaciones o un plan de estrategias personalizadas, pues considera que sus resultados académicos son aceptables. Sin embargo, de este modo podemos estar desatendiendo otros aspectos importantes para el desarrollo del niño/a que podrían comprometer su rendimiento en cursos superiores y, en cualquier caso, estamos condenando al estudiante a un rendimiento por debajo de su capacidad.

Aspectos como problemas para seguir y entender las instrucciones secuenciales o lo que se espera en un examen, concentración, gestión emocional, o encaje social, pero también su autoestima académica. Cuando un niño está rindiendo por debajo de su capacidad intelectual y no se le presta ayuda y/o apoyos para trabajar sus debilidades, puede desarrollar una baja autoestima académica y, en consecuencia una baja motivación por superarse. Las mediocres o bajas expectativas que sobre él se vierten pueden dar lugar a situaciones de indefensión aprendida, Pigmalión negativa, bloqueo emocional y rechazo al aprendizaje. Abandono de las propias metas y falta de esfuerzo e interés por superarse. (Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.)

La escuela debe pues identificar estas debilidades cuanto antes, y desarrollar un plan individualizado que permita al menor trabajarlas al tiempo que se retan sus fortalezas.

 

Niña tirando piedras

MITO 4:

LA ALTA CAPACIDAD Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE NO PUEDEN SER ABORDADOS AL MISMO TIEMPO.

Para que los estudiantes con doble excepcionalidad tengan éxito, necesitamos trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades. Necesitan ser retados en aquellas áreas en las que destacan (aprendizaje viso-espacial, razonamiento lógico, intereses específicos, pensamiento crítico y creativo, construcciones, aprendizaje manipulativo, persistencia, relación de ideas, etc..), y apoyados en aquellos aspectos en los que muestran dificultades (aprendizaje secuencial, comprensión lectora, psicomotricidad fina, escritura, lectura, aritmética, seguir y completar las instrucciones secuenciales, organización temporal, gestión emocional, integración social, gestión de los impulsos, concentración y atención, etc..),

 

Bullseye

MITO 5:

TRABAJAR LAS DEBILIDADES ES PRIORITARIO PARA LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD.

La Asociación Nacional de Educación en Estados Unidos hace hincapié en que para estos estudiantes, trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades es muy importante. Unas no son más importantes que las otras.

Algunas escuelas desarrollan programas específicos para este tipo de niños. En otras se permite al estudiante acudir a programas de desarrollo del talento y de apoyo a sus debilidades, y otros centros desarrollan planes específicos de compactación y aceleración curricular al tiempo que se provee al estudiante de servicio de apoyos para trabajar sus debilidades específicas. Lo importante es retar sus fortalezas y abordar al tiempo el desarrollo de sus debilidades.

 

sombra niño

 

MITO 6:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NECESITAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES, POR ELLO NO PUEDEN OPTAR A PROGRAMAS AVANZADOS PARA NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD.

Las estadísticas nos muestran que los niños con doble excepcionalidad rara vez reciben servicios adecuados al desarrollo de su alta capacidad (ampliación, enriquecimiento o compactación). Más escaso aún es el número de niños con doble excepcionalidad que son seleccionados para programas específicos de desarrollo del talento y/o aceleración.  Sencillamente pensamos que el reto no es adecuado para ellos.

Sin embargo, olvidamos que los apoyos que necesitan están más relacionados a “cómo” aprenden y no al nivel de reto, complejidad y profundidad de los contenidos que aprenden. Así, sus problemas de aprendizaje no deberían tener impacto en su capacidad para afrontar los retos de programas avanzados, una vez les proveemos de las adaptaciones que sus debilidades requieren.

 

niño abaco

MITO 7:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD DEBERÍAN SER MÁS MADUROS QUE OTROS NIÑOS DE SU EDAD.

Los niños con doble excepcionalidad con frecuencia muestran un desarrollo asincrónico. Esto significa que su desarrollo cognitivo es avanzado en relación a su edad cronológica, pero por detrás de su desarrollo emocional y social. Esta diferencia genera situaciones de ansiedad y dificultades para gestionarse con otros niños de su edad.

Los niños con doble excepcionalidad pueden frustrarse con facilidad con otros estudiantes que no lo “cogen” tan deprisa como ellos. También pueden sentir ansiedad cuando los demás hacen las cosas “sólo bien” y ellos estan motivados por un nivel mayor de perfección y/o profundización. Puede parecer que quieren argumentar o enfrentarse, cuando simplemente están intentando profundizar más y pueden tener problemas para leer e interpretar las señales sociales.

Construir una buena relación con los maestros y profesores de tus hijos, puedes ayudar a disipar alguna de estas falsas ideas sobre los niños con doble excepcionalidad.

Traducido y Adaptado del original:

7 myths about twice exceptional -2e- students

¿Y cuáles son las fortalezas que podemos buscar?

No hay duda de que los individuos con dificultades de aprendizaje (LD, que incluye dislexia, discalculia, disgrafía, problemas de memoria auditiva y aprendizaje secuencial), con Trastorno de Atención e Hiperactividad (TDAH), Síndrome de Asperger, Espectro Autista (TEA), o dificultades para el aprendizaje No verbal, se enfrentan a serios retos en su aprendizaje, atención y comportamiento.

Pero también pueden mostrar algunas cualidades que pueden ser vistas como “paquetes de fortalezas”. Desde la web http://www.LD.org que aporta recursos para entender y atender a los niños con dificultades de aprendizaje, el experto Mark Griffin, Ph.D, director y fundador de Eagle Hill School, una escuela para niños con discapacidades específicas de aprendizaje, nos desvela cuáles son estos “paquetes de fortalezas” que podemos observar por norma general en estos niños.

Cuando se observa doble excepcionalidad estas fortalezas suelen darse en un grado elevado y combinarse con aptitudes cognitivas elevadas medibles a través de los test de inteligencia como razonamiento perceptivo, comprensión verbal y otros subíndices, en los que estos niños se situarian 1 ó 2 desviaciones típicas por encima de la media en estas áreas.

 

Fortalezas de los niños con LD

Capacidad para observar y atención a los detalles (aprendizaje viso-espacial)

Trabajadores persistentes

Empatía

Capacidad para captar la idea completa

Fortalezas de los niños con TDAH

Capacidad para pensar “fuera de la caja”

Capacidad para asumir riesgos y emprender

Creadores originales

Se aferran a sus proyectos y persisten en ellos.

Fortalezas de niños con Asperger y Dificultades No verbales de Aprendizaje

Centrados en el detalle

Memoria para los detalles

Diligentes, trabajan de forma autónoma.

Pensamiento lógico sin que se vea afectado por las emociones o los convencionalismos

Fortalezas de los niños TEA

Orientados a la solución del problema/situación

Persistentes

Sus decisiones y opiniones no se ven afectadas por los convencionalismos ni las emociones.

Observan los objetos analizando sus funciones en relación al individuo

Alumnos viso-espaciales

No podemos olvidar en este apartado a los alumnos de alta capacidad con preferencia de estilo de aprendizaje viso-espacial, cuyas características especiales hemos tratado en varios artículos, entre ellos : ¿Y si aprendo por imágenes? así como hemos aportado algunas técnicas y estrategias para favorecer su desarrollo y rendimiento académico : Cómo ayudar a tus estudiante Viso-espaciales

 

Aunque por supuesto estamos hablando de forma general, vale la pena usar el lente de las fortalezas para apoyar el desarrollo de estos niños y no olvidar que genios como Steven Spielberg, Steve Jobs, Tomas Edison, Leonardo Da Vinci o Albert Einstein sufrieron dislexia. Jim Carrey, el corredor Bruce Jenner, el chef Jamie Oliver, el Olímpico Michael Phelp o David Neeleman, fundador de la compañía aérea JetBlue reconocen haber sido diagnosticados con TDAH en la escuela. Mozart, Bill Gates, Keanu Reeves, Isaac Newton o Vicent Van Gogh son genios con Asperger. La complejidad del ser humano no puede ser reducida a una simple etiqueta. La escuela, la educación, debe saber poner el foco en las fortalezas y crear el entorno necesario para que éstas se desarrollen al tiempo que trabajamos y mejoramos nuestras debilidades.