«Su hijo tiene que adaptarse»

«Su hijo/a tiene que adaptarse, tiene que entender que esto hay que hacerlo y que por aquí, hay que pasar». Cuántas veces las familias no habremos recibido un comentario similar, reunidos con los tutores de nuestros hijos para intentar buscar soluciones ante la actitud que algunos niños con alta capacidad muestran en la escuela. Su negativa a hacer los deberes, su estado de abstracción frecuente, el desorden, la mala escritura u ortografía, las presentaciones descuidadas, su continuo despiste y falta de concentración en los exámenes, su falta de esfuerzo, de motivación, incluso su actitud desafiante, aislamiento del resto del grupo, juegos imposibles a los que nadie quiere jugar.

Pero también su continua impulsividad por preguntar, las observaciones en clase que parecen fuera de lugar, traer temas al aula que no tocan, empeñarse en contar todo lo que sabe de un tema, como si él fuera el maestro…

Para todos es evidente que en educación, la participación y cooperación del educando es vital, que en la vida también es necesario hacer cosas que no nos apetecen y que una de las funciones de la escuela es también la de la socialización del individuo y esto incluye aceptar una serie de reglas, procesos, normas y sistemas.

El problema es cómo, en qué momento, a costa y a cambio de qué exigimos esta «adaptación» y en qué medida nos preocupamos por conocer y actuar sobre las causas que generan esta falta de «adaptación». Pero sobre todo en para qué pedimos que se adapte.

Con altas capacidades o sin ellas, ser desordenado, desorganizado, enmarañado, y despistado, tener mala letra, se puede, se debe trabajar, desde la familia, sí, pero también desde la escuela. Pero es que también se tienen que adaptar aquellos que son organizados, buenos alumnos y con buenas notas, pero para quienes el contenido del aula, también se queda corto.

En el libro «El Club de los Supermanes» de Carmen Giró,un maestro indica «la motivación tendrá que venir de él mismo y fuera del colegio tendrá que buscar «vidilla» intelectual que le alimente«. Desconoce este maestro, y todos aquellos que comparten esta opinión, que la motivación esta íntimamente ligada al interés, que en los primeros años de desarrollo ésta es más extrínseca que intrínseca y que si la «vidilla» hay que buscarla fuera de la escuela, deja de tener sentido ir a la escuela.

Si nos acercamos un poco más a ese alumno que parece incapaz de acordarse que se había pedido una cartulina naranja para el día siguiente, aprenderemos que jamás se olvida de sus raquetas de ping-pong, de su libro de acertijos o su colección de cromos. Que escribe en su blog con perfecta ortografía y orden, que no pierde un detalle y esta absorto ante la tele viendo un documental de animales salvajes tras otro. Y que tiene en su armario una caja con minerales que va recogiendo de aquí y allá, perfectamente ordenados y clasificados. Vería entonces que el problema, no es del niño, sino del entorno. Que su desorden, su despiste, su falta de concentración, es un síntoma de lo poco interesante y significativo que le resulta el contenido y las actividades de la escuela.

¿Por qué lo llaman adaptarse cuando quieren decir homogeneizarse?

Atender la diversidad desde los modelos de enseñanza tradicionales requiere recursos, tiempo y esfuerzo, un desdoble agotador para el docente. A transformar los modelos de enseñanza para dar cabida a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje no les obliga nadie, por mucho que las normativas instan a ello, incumplir la ley, no tiene consecuencias. Ningún colectivo goza del respeto, la flexibilidad y la coherencia de una educación a la altura de sus necesidades. Se denuncia en congresos, jornadas, medios, en las redes. Atender a los niños considerados con «dificultades de aprendizaje» es una asignatura pendiente en nuestra escuela.

Cuando se habla de inclusión se habla de necesidades, de adaptaciones de recursos, de refuerzos, porque, reconozcámoslo, seguimos queriendo que los niños cumplan con un objetivo, con un estándar, que lleguen a aquello que yo les enseño, como yo se lo enseño, cómo lo hacen los demás.

¿Y los niños con alta capacidad? ¿Por qué habríamos de acordarnos de ellos, si ellos «ya llegan» sólos, y si no, es que «no son»?. Como sucede con los niños con «dificultades», también queremos  que los niños con alta capacidad sean «igual que el resto», que le guste y se conforme con aquello que le damos, con lo que podemos o estamos dispuestos a hacer.

En ningún caso es por el bien del alumno/a, sino por el nuestro. Nos conviene a nosotros que entienda, que comprenda, que acepte, que se adapte, que dejen de exigirnos más.

A los niños con alta capacidad les pedimos que se conforme, e incluso celebre situaciones como esta:

• «Cuando acabe la tarea tengo preparado algunos ejercicios adicionales»
• «Los deberes son buenos para asentar lo aprendido, repitiendo muchas veces es como aprendemos» 
• «Para aprender a sumar no hay otra forma, tiene que hacer muchas fichas»
• «Tiene que esperar a sus compañeros, no puede romper el ritmo de la clase con su continua curiosidad»
• «Tiene que entender que si me interrumpe con preguntas, no me deja explicar la lección al resto de sus compañeros»
• «El patio es para jugar, no puede salir a leer un libro»
• «Es que tiene que entender que a los demás no les gustan sus juegos complicados, ¿por qué no juega al fútbol como todos?»
• «Su respuesta era correcta, pero no es cómo se lo había enseñado. Tiene que saber que en el exámen hay que contestar sólo lo que le he pedido».

Como expresaba otra profesora, «aquí buscaremos algunas actividades de enriquecimiento, pero tiene que comprender que el resto del tiempo tiene que hacer lo mismo que los demás«.

María con 6 años tenía un cuaderno lleno de poemas y letras de canciones. Pero en clase de lengua «tenía que entender» que había que rellenar los espacios en blanco con una «c» o una «s»

Sergio, con la misma edad, resolvía los deberes de matemáticas de su hermana mayor, dos cursos por encima. Los problemas le fascinaban. Pero «tiene que entender» que hay que hacer los deberes, que consisten en 3 folios llenos de sumas de 1 cifra.

Lucía es una lectora ávida. A los 8 había leído libros como «Sinuhé El Egipcio» y por supuesto toda la saga de Harry Potter, Percy Jackson, Los Últimos Héroes del Olimpo y Los Hermanos Kane, pero «tiene que entender» que en el cole hay que leer los libros de primaria, con bonitos dibujos sobre un gatito que se enredó en el ovillo. Así luego podrá hacer la misma ficha de comprensión lectora que los demás, para que su maestra, las pueda archivar todas ordenaditas, todas iguales.

Teo había ido al Museo Británico con sus padres este verano y había pasado horas aprendiendo sobre los Egipcios, fascinado con tantas momias y sus historias. Se había comprado un libro en el museo con fotos increíbles, que había estado leyendo en las horas de espera en el aeropuerto. ¡Qué bien! porque este curso toca aprender sobre los Egipcios. Teo entiende que sus compañeros saben menos cosas, así que se mantiene paciente mientras la maestra explica la lección. Después llega el momento. Le piden hacer un mural sobre el tema. Teo quiere contar todo aquello que le parece tan interesante sobre Egipto, pero la maestra le advierte, hay que rellenar una cuartilla, poner una foto grande que ocupe el 50% del espacio y después escribir 4 líneas con letra grande y muy redondita sobre lo que vemos en esa foto. ¿Y nada más?. Teo «tiene que entender» que todos tenemos que hacer la misma cuartilla, porque después hay que colgarla en la pared de clase, y no queremos que la suya se vea más que la de los demás.

Jorge desde pequeño siempre estaba mezclando cosas, combinando materiales, líquidos, sólidos. ¿Qué pasa si? es su frase favorita. Hace experimentos hasta con su comida. ¿Estará rico el huevo si le pongo esta salsa? ¿Y si mezclo este ingrediente con este otro? Jorge es muy atrevido con sus pruebas, y valiente más tarde para comérselas. Cuando en clase hablan de los líquidos y los gases, de cómo el agua pasa de un estado a otro. Jorge empieza a preguntarse. ¿Y qué pasa si congelo la sal? ¿Y si la caliento mucho, también se evapora? ¿Y con la mezcla de agua y arena de mi cubo de la playa? ¿Y con mi refresco de naranja, que tiene líquido y gas al mismo tiempo? Jorge lleva un buen rato imaginando y buscando en su cabeza las respuestas, pero «tiene que entender» que esa clase ya acabó y ahora toca colorear la ficha sobre el agua que están repartiendo. ¡Jorge! ¡Jorge! ¿me oyes? ¡Este niño, siempre está en babia!

Proteger la Infancia

Cuando plantamos un árbol, lo cuidamos, le damos el riego que necesita. No cualquier cantidad de agua, sino la que necesita en función del tipo de semilla. Aprendemos si es de interior, o exterior, de secano o regadío, si necesita un tipo de abono u otro. Cuando empieza a brotar, le ponemos un palito -que no en vano se le llama tutor- para que le ayude a crecer recto y el viento no lo tumbe. Si el clima es adverso, lo cultivamos en un invernadero creando las condiciones climáticas que cada arbolito necesita. No decimos que el arbolito «se tiene que adaptar a la climatología incluso cuando ésta es adversa», lo cuidamos cuando es pequeño, para que crezca sano y fuerte. Y entonces sí, cuando sea un árbol robusto, entonces ese árbol tendrá la fortaleza para adaptarse a la climatología y las condiciones adversas. Pero no antes. Y no si antes no le hemos dado los cuidados que necesita para desarrollar la fortaleza interna que le permita afrontar distintas situaciones.

Del mismo modo deberíamos proteger la infancia. Los primeros años de desarrollo de un niño, no son para que se adapte, sino para que crezca fuerte, sano, feliz. Descubriendo su potencial, sus intereses, conformando su carácter y trabajando sus fortalezas internas. Y esto sólo puede suceder cuando crece en un entorno donde es cuidado y protegido, guiado y entendido, donde puede explorar el mundo sin tener que ceñirse a un patrón. Donde es retado, estimulado, valorado, aceptado. Esto es lo que le permitirá más tarde y de forma progresiva desarrollar estrategias en las que tenga quizá que adaptarse y aceptar aspectos de su trabajo o entorno que no le gusten, pero en realidad, con suerte, le habremos propiciado el entorno adecuado para que encuentre su pasión y se desarrolle dentro de ella. Y así, no hará falta que se adapte.

Si este texto no te convence, podríamos dar aún muchos más argumentos fundamentados en investigaciones sólidas sobre el desarrollo del carácter, la autoestima positiva, la motivación, las fortalezas internas y el talento. Pero debería bastar con decir que existe un imperativo legal que exige al docente adaptar sus estrategias metodológicas y curriculares a las necesidades de su alumnado.

Es el docente, la escuela, la que tiene que adaptarse.

Para ampliar este tema:

Vivir en un Extremo

«Como indica Silverman, es la sensación de sentirse tan diferente al resto de tus compañeros, en una edad donde estas formando tu propio concepto del “yo” en relación a los demás, y cuándo aún, ni siquiera a veces tus padres, son conscientes del origen de esa diferencia, la que va afectando al desarrollo de su personalidad. Se esconden o se aislan, ambas estrategias igual de dañinas para el desarrollo de una personalidad sana y segura de si misma, capaz de aprovechar todo su potencial».

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

«Cada época, a excepción de la nuestra, ha poseído su modelo, su ideal de hombre. Todos han sido sacrificados por nuestra cultura : el santo, el héroe, el caballero, el místico, han sido sustituidos por “el hombre adaptado” y sin problemas, un sustituto que resulta muy poco brillante y de dudosa validez. Quizás podamos utilizar pronto como modelo al “ser humano desarrollándose íntegramente y autorealizándose”, aquél en quién todo alcanza un estadio de pleno desarrollo, cuya naturaleza interior se manifiesta libremente en vez de resultar doblegada, oprimida o negada». (Abraham Maslow, padre de la Psicología del Ser)

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

«Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica»

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Aspectos del alumnado de alta capacidad que puede generar contradicción, preocupación o desazón en el aula, y cómo responder y gestionarlas de forma inclusiva en beneficio de todo el aula, para que no tengas que frenarle ni obligarle a adaptarse.

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

«Mike, mi alumno con alta capacidad, al que no atendí, al que no entendí, me hizo reflexionar sobre qué cosas podría haber hecho (y no hice) para ayudarle a sentirse parte de la clase, para que también para él, la escuela hubiera sido una experiencia de aprendizaje real, divertida y significativa. Aquí os explico esas cosas que me gustaría haber hecho por Mike, y no hice:»