Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.”

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en “What a child doesn’t learn” (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños similares realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Hace unas semanas, en este artículo, aprendimos cómo ayudar a aquellos niños en los que predomina el procesamiento de aprendizaje a través de su hemisferio derecho. Niños de alta capacidad viso-espacial, niños con dislexia, niños con TDAH, niños con desorden en el procesamiento auditivo central, etc.. 

Hoy seguimos con esta 2ª parte repasando cúales son las características de su aprendizaje y cómo la escuela puede modificar algunas rutinas, no sólo para incluir a todos estos alumnos, sino para propiciar las oportunidades que les permita desarrollar sus increíbles talentos.

Extracto del Capitulo 6.

“Upside Down Brilliance” Linda Silverman,

“Two Different Food Groups : Which One are You?”.

(Part Two)

  • Fonética vs Palabras vistas.

Hoy enseñamos a leer a los niños a través de los fonemas, y es cierto que aquellos niños que tienen una gran conciencia fonética consiguen así convertirse en grandes lectores. Sin embargo Jerre Levy indica que sólo el hemisferio izquierdo es capaz de aislar los fonemas. El hemisferio derecho procesa la semántica, pero no reconoce el tiempo o la sintaxis. Jerre nos advierte sobre el peligro que supone creer que un buen método de aprendizaje es bueno para todos los niños. Algunos niños aprenderán mejor uniendo fonemas, mientras otros aprenden mejor leyendo palabras completas. No hay un método ideal porque no hay un “cerebro ideal”.

Un niño que haya sufrido varias infecciones de oído, puede tener problemas para distinguir los fonemas. Y los niños con dificultades en el aprendizaje secuencial tendrán problemas para recordar cómo combinar los fonemas en el orden correcto. Las palabras leídas, especialmente aquellas que representan nombres y verbos y unidades con significado pueden ser visualizadas y representadas mediante imágenes, y son más accesibles para aquellos niños en los que predomina el aprendizaje viso-espacial.

Las instrucciones fonéticas no tienen que ser eliminadas por completo, pero necesitan construir una imagen primero. Así pueden comparar sílabas o palabras completas y su gran capacidad para reconocer patrones hará el resto.

Los niños VSL a menudo leen y deletrean mejor en lenguas como el Español, más regulares y con una escritura igual a su pronunciación, pues, una vez reconocido el patrón, aplica igual en todos los casos. Pero el inglés es una pesadilla para ellos, pues su pronunciación y escritura esta llena de excepciones e irregularidades. La memorización de sus interminables excepciones es lo que hace a los VSL pobres lectores y escritores.

  • Sonido vs Visualizar la Ortografía.

Algunos VSL tienen una ortografía excelente gracias a su memoria visual, sin embargo, pueden no ser capaces de deletrear palabras que no han visto antes escritas. Deletrear es fácil cuando tienes buenas capacidades auditivas. La capacidad para deletrear y tener una buena ortografía esta relacionada con el subtest de dígitos, que mide la capacidad para recitar una serie de números al azar hacia delante y hacia atrás. Este subtest mide la memoria auditiva-secuencial a corto plazo para material no significativo. Al no ser significativo, no es fácilmente procesable por el hemisferio derecho, que sólo puede procesar unidades significativas de significado.

Sin embargo, sí es posible hacer la ortografía a la vez visual y significativa, dejando que los niños puedan visualizar la palabra escrita y hacer un dibujo simple de ella.

  • Escritura manual vs Teclado

En este artículo hablamos sobre las dificultades con la escritura que pueden tener aquellos niños que sufrieron frecuentes infecciones de oído en sus primeros años de vida. Estas infecciones bloquean las frecuencias altas que organizan el discurso y las secuencias de psicomotricidad fina que dirigen la escritura. El doble déficit para hablar y escribir con frecuencia aparecen en los niños que han sufrido infecciones de oído frecuentes. En los niños más capaces, sin embargo, el efecto en el discurso y el desarrollo del lenguaje es menos aparente, porque un niño inteligente puede usar su capacidad para el razonamiento abstracto para imaginar las palabras que no ha oído claramente.

Sin embargo, existe muy poca correlación entre la inteligencia general y la escritura o la ortografía, por lo que en este contexto, el razonamiento abstracto no sirve de gran ayuda. Los niños de alta capacidad que han tenido muchas infecciones de oído, pueden tener un buen desarrollo lingüístico, pero un pobre control de la escritura manual.

Sin embargo, cuando la caligrafía es aplicada como un arte, dando el tiempo suficiente y con un objetivo estético en sí mismo, los niños VSLs pueden desarrollar una escritura preciosa.

La caligrafía como un fin en sí misma, ayuda a integrar la conexión entre los dos hemisferios. La caligrafía, exigida en un tiempo cronometrado no puede ser considerada parte de la nota de un examen. Las notas deben evaluar el aprendizaje de una materia, no la claridad de la escritura.

En este sentido tiene mucho más sentido enseñarles a usar el teclado. El uso del teclado permite el acceso a ambos hemisferios. El uso del ordenador es esencial para los niños VSLs, les permite tener mejores resultados académicos y les prepara para las profesiones tecnológicas, área en la que muchos de ellos destacan.

  • Organizados vs Problemas de Organización.

No todos los auditivo-secuenciales son ordenados, pero si tienen una adecuada idea de la secuencia de tareas necesaria para realizar una tarea. Sin embargo los niños VSL son desesperadamente desorganizados. Para enseñarles estrategias organizativas es necesario entender cómo funciona su cerebro.

Hacer listas, por ejemplo, no es algo innato, debe ser aprendido. Lo mismo sucede con otras aptitudes como hacer un horario y cumplirlo, usar notas adhesivas para remarcar detalles en un libro, grabar notas, subrayar u organizar la información usando códigos de colores, hacer esquemas y gráficos de información. Los niños VSL necesitan aprender estas técnicas organizativas de forma específica, y deben ser llevados por este proceso usando su propio razonamiento.

  • Explicar el proceso vs Mostrar el resultado.

Para los niños auditivo-secuenciales es fácil mostrar los pasos que siguieron hasta llegar al resultado de un problema o la conclusión de una solución, ya que de hecho, su cerebro ha seguido toda esa serie de pasos. Sin embargo algunos niños VSLs son incapaces de explicar este proceso, porque su cerebro no ha seguido ningún proceso secuencial tradicional, simplemente han visualizado la solución.

A muchos de ellos se les resta puntos en las notas por esta circunstancia o son acusados de estar engañando o copiando, afectando a su autoestima. Permitirles obtener nota por aportar la solución, a pesar de no poder explicar el procedimiento por el cuál han llegado a ello, es importante para que se sientan motivados a ahondar en su aprendizaje.

  • Aprendizaje por repetición vs. Ver las relaciones

Aprender por repetición no es divertido para ningún estudiante, pero para los niños VSL se convierte en algo imposible. Para ellos, aprender es entender una red completa de relaciones. Ellos recuerdan los datos significativos y no consiguen retener los datos no-significativos. Para llegar a ellos, es importante hacer cada lección tan relevante para su experiencia personal como sea posible y ayudarles a visualizar los conceptos. Si pueden plantear una serie de preguntas que les susciten curiosidad, y se les permite buscar las respuestas ellos mismos, retendrán mejor toda la información. Estas actividades activan el hemisferio derecho.

  • Memoria Auditiva a Corto Plazo vs Memoria Visual a Largo Plazo.

Los aprendices auditivo-secuenciales inteligentes tienen una buena memoria auditiva a corto plazo. Pueden repetir una serie de 6 o 7 números aleatorios o recordar una serie de instrucciones. Recuerdan números de teléfono sin tener que escribirlos. Pueden escuchar conferencias y tomar notas de los puntos más importantes sin perderse detalle. Pueden escuchar al profesor sin distraerse con las voces de alrededor. Hacen uso de su gran memoria auditiva para obtener buenas notas en sus exámenes.

Pero los sobresalientes no garantizan que el aprendizaje sea retenido a largo plazo. Podemos olvidar todo lo memorizado tan pronto acaba el curso, a menos que sigamos usando aquello que hemos aprendido.

Los niños VSLs tienden a tener una pobre memoria auditiva. Su mayor fortaleza es, sin embargo, su memoria a largo plazo. Pueden tardar más en aprender un concepto, pero una vez lo almacenan en su memoria a largo plazo, permanece allí para siempre, accesible par ellos de forma indefinida.

Repetir una serie de números es para ellos muy difícil, a menos que aprendan a visualizar esos números en su mente, como si estuvieran escritos en una pizarra. Suelen olvidar las series de instrucciones. Tomar nota puede ser una pesadilla para ellos puesto que no tienen la velocidad de procesamiento necesaria para coordinar la escucha con extraer los puntos principales y escribir, todo al mismo tiempo. Es útil para ellos grabar las clases para escucharlas más adelante, parando y repitiendo tantas veces como les sea necesario, pero esta estrategia es un proceso pesado y pone mucha carga en el procesamiento auditivo.

Otros tienden a poner mucha atención en clase, fotografiando en sus mentes donde estaba el profesor, sus expresiones faciales, su lenguaje corporal, el marco de la clase, para recuperar esta imagen cuando necesitan acceder a la información. Hacer diagramas, mapas visuales, esquemas y gráficos para ayudar a su memoria.

Muchos niños VSLs tienen problemas para concentrarse con ruido a su alrededor, no pueden separar el ruido de fondo, no pueden concentrarse en una conversación con la televisión de fondo, necesitan hacer una cosa cada vez. En el aula necesitan sentarse cerca del profesor y lejos de cualquier distracción posible.

Ayudarles a desarrollar estrategias memotécnicas para fortalecer la memoria a corto plazo. Enfatizar la memoria a largo plazo y la información significativa en lugar de cargar el aprendizaje de datos de memoria a corto plazo. Plantea exámenes que exija de tus estudiantes usar el conocimiento, el contraste de información, la síntesis o la evaluación (Bloom´s Taxonomy) hace un mejor uso de la memoria a largo plazo que las preguntas que evalúan la memoria repetitiva de datos aislados.

  • Práctica y Repetición Vs. una Imagen permanente.

Es posible que los ejercicios repetitivos sean necesarios para formar asociaciones en el hemisferio izquierdo. Los procedimientos auditivo-secuenciales dependen de algunas repeticiones para fijar los conceptos. Podría decirse que el número de repeticiones propuesto en los libros de texto esta estudiada en base a lo que un alumno medio podría necesitar hasta lograr conseguir retener esta información.

Cuando enseñamos estos mismos conceptos a niños con apenas 1 desviación estándar por debajo de la norma (CI 85), vemos que se necesita una cantidad mucho mayor de repeticiones, y si se trata de un niño con un CI de 70 puntos (dos desviaciones por debajo de la norma), se necesitan al menos 20 veces más de práctica, repetición y repaso para lograr retener un concepto.

Los niños brillantes, con un CI de 115 o superior (1 desviación típica por encima de la media) necesitan muchas menos repeticiones que la media, y muchos de ellos captan el concepto la primera vez. Por este motivo los niños de alta capacidad odian la repetición de los ejercicios, incluso aquellos con destrezas auditivo-secuenciales.

Aún recuerdo lo que una madre me contaba en la consulta sobre su hija de 5 años:

Mamá, 2 + 3 son 5?

– Si, respondió la madre.

– Y 2+3 eran 5 ayer?

– ¡Desde luego!, contestó su madre.

– Y 2+3 seguirán siendo 5 mañana?

– ¡Por supuesto! Dijo su madre.

– Entonces, ¿Por qué la maestra nos lo repite cada día, una y otra vez?

Pero si aprendes por imágenes es mucho peor. ¿Has probado alguna vez a imaginar como decorarías tu habitación? ¿Mejoraría esta imagen si la repitieras una y otra vez? ¿Puedes recuperar esa imagen siempre que quieras? Si aprendes por imágenes, éstas no mejoran en ninguna forma volviéndolas a imaginar en tu cerebro una y otra vez. Para los niños VSL la repetición y la práctica no mejora su aprendizaje ni la comprensión de un concepto. Una vez tienen una representación visual del concepto, el aprendizaje es permanente, y están listos para algo nuevo. La solución es proponerles ejercicios de mayor dificultad, si los resuelven, sáltate el resto.

La repetición puede incluso ser contraproducente pues confunde e interfiere en la formación de esas imágenes.

  • Aprendizaje mediante instrucción vs desarrollar métodos propios.

Una de las tareas más secuenciales que un maestro tiene que enseñar son las divisiones largas. Los niños auditivo-secuenciales pueden aprender este proceso observando cómo el profesor demuestra el proceso y repitiendo los mismos pasos. Pero un aprendiz viso-espacial no llegará a interiorizar el proceso de este modo. Ellos necesitarán encontrar sus propios métodos y resolver la división a su manera. Para ellos el proceso se asemeja a un videojuego. Conocen el objetivo y tiene que descubrir cómo llegar a él usando sus propias estrategias, y si tienen éxito, automáticamente pasan a un nivel superior.

  • Aprender a Pesar de las Emociones vs Aprender Dependiendo de las Emociones.

Las emociones son complejas e implican a muchas partes del cerebro, pero aparentemente el hemisferio derecho juega un papel crucial en el procesamiento de ciertos aspectos emocionales. Jerre Levy dice “El hemisferio derecho es superior al izquierdo en su capacidad para discriminar y expresar la información emocional y probablemente la empatía emocional, pero ambos hemisferios están implicados en las experiencias emocionales“.

Los niños con destrezas auditivo-secuenciales pueden compartimentar sus emociones mejor que los aprendices viso-espaciales. Si están tristes pueden poner sus sentimientos en suspenso durante la clase, pero no así los VSLs. Ellos se convierten en su enfado, su alegria, su tristeza. Son extremadamente sensibles a cómo son percibidos por otros estudiantes o por sus profesores. Interpretan los gestos de sus maestros y si perciben desaprobación no será capaz de aprender nada de lo que le intenten enseñar. Al contrario, si perciben aprecio e interés, si se dan cuenta de cuánto estimas su ácido sentido del humor, su creatividad, sus locas ideas, y sus particulares métodos, será el más motivado de tu aula. Nunca hay que desestimar el poder del efecto Pigmalión en el aula.

  • Pensamiento convergente vs Pensamiento divergente.

Puedes esperar que los niños auditivo-secuenciales den la respuesta correcta en el libro, los exámenes, en el aula. Pero nunca sabes con qué te puede sorprender un niño viso-espacial. Con frecuencia dan respuestas que no pueden ser puntuadas, revelando opciones o interpretaciones que el examinador no pudo imaginar. Ellos ven puntos en común en cosas poco comunes. La capacidad de hacer asociaciones libres, ver patrones y de mirar las cosas desde perspectivas diferentes, alienta su creatividad.

Las investigaciones sobre el cerebro (neuropsicólogos Elkhonon Golberg y Louis Costa) sugieren que el hemisferio izquierdo esta mejor equipado para manejar tareas rutinarias, como los requerimientos motores que generan el discurso verbal (producción convergente) y que el hemisferio derecho tienen una mayor capacidad para gestionar la novedad, la complejidad y las múltiples formas de ver una situación (producción divergente).

  • Desarrollo Homogéneo vs Asincrónia

El desarrollo auditivo-secuencial es progresivo y corresponde al esperado para su grupo de edad en los niños tipo, mostrando correspondencia entre las capacidades mentales, físicas, emocionales y de desarrollo de habilidades.

Los niños de alta capacidad se desarrollan de forma desigual y con frecuencia se sienten “desincronizados” con respecto a los niños de su edad. Es lo que llamamos un desarrollo asincrónico. Cuanto mayor es su capacidad intelectual mayor es la distancia entre sus capacidades intelectuales y su desarrollo físico. Así, incluso los niños de alta capacidad auditivo-secuenciales son asincrónicos en un aspecto u otro. Pero los niños de alta capacidad viso-espaciales realmente se desarrollan de un modo totalmente distinto a otros niños.

En estos niños su hemisferio derecho se desarrolla más rápido que su hemisferio izquierdo. Muestran una gran destreza para la construcción con bloques mientras su capacidad para construir frases es la que corresponde a su edad. Se consideran “de desarrollo tardío”. Su capacidad lógico-matemática esta muy alejada de su comprensión lectora. Pueden entender muy bien conceptos complejos, pero no ser capaces de expresarlos por escrito. Existen marcadas inconsistencias entre sus fortalezas y sus debilidades que pueden frustrar al niño, sus familias y educadores. La falta de formación y conocimiento sobre sus peculiaridades les suele excluir de los programas de atención a niños de alta capacidad, por lo que su potencial se ve ahogado por falta de atención. En el aula sus fortalezas “no se ven“.

La flexibilidad es la clave para atender las necesidades de estos niños asincrónicos. Necesitan ser acelerados en las materias en las que muestran una maestría superior, trabajar con niños de su edad en las áreas en las que su desarrollo es acorde a su edad cronológica, y apoyo en las áreas en las que pudieran mostrar un desarrollo inferior. Si el niño tiene doble excepcionalidad, es decir, tiene alta capacidad en algunas áreas y dificultades de aprendizaje en otras, será necesario crear un Plan Educacional Individualizado (PEI) para garantizar la ejecución de medidas educativas orientadas a potenciar sus capacidades y trabajar sus debilidades, haciendo un seguimiento coordinado de su desarrollo a lo largo de los cursos.

  • Notas Perfectas vs Notas variables

El desarrollo asincrónico lleva a un resultado desigual en las materias académicas, pues el curriculum escolar y las metodologías de enseñanza están tradicionalmente orientadas para ajustarse al ritmo de desarrollo de los aprendices auditivo-secuenciales. Tiene sentido pues que sean éstos los que muestren un mayor rendimiento académico.

Los niños VSL, sin embargo, suelen tener notas más irregulares, con excelentes resultados en algunas asignaturas y notas más pobres en otras, o dependiendo de su empatía y relación con el profesor. Es importante enseñarles estrategias de aprendizaje que les permitan obtener resultados a la altura de su potencial. Muchos de ellos no son conscientes de que aprenden de otro modo.

Necesitan:

  • Tener experiencias de éxito académico en sus primeros años de escuela.
  • Estar en aulas con maestros capaces de entender y fomentar sus fortalezas.
  • Aprender sobre su forma de procesamiento.
  • Coincidir o aprender sobre personas de éxito, viso-espaciales.
  • Saber de antemano qué asignaturas serán más fáciles para ellos.
  • Aprender estrategias de visualización que le ayuden a comprender e interiorizar los conceptos aprendidos en el aula.
  • Que se adapte el modelo de enseñanza a sus necesidades para permitirles desarrollar su potencial y tener éxito en su aprendizaje.
  • Algebra y Química vs Geometría y Física

Las funciones matemáticas más avanzadas con frecuencia dependen de la capacidad viso-espacial. Los niños viso-espaciales tienen una gran capacidad matemática, pero dificultades con el cálculo aritmético (que es un proceso secuencial). El álgebra y la química se resuelven con procesos que dependen del hemisferio izquierdo, mientras la geometría y la física dependen más de los procesos que se generan en el hemisferio derecho.

  • Buenos aprendiendo idiomas en clase vs Inmersión lingüística.

Se requiere un buen desarrollo del oído para discriminar los matices de la pronunciación de un idioma distinto a la lengua materna por lo que los niños visoespaciales suelen tener dificultades para aprender una segunda lengua académicamente, especialmente si esta lengua es muy distinta a la suya. Sin embargo son buenos aprendiendo otros idiomas mediante inmersión lingüística. Necesitan aprender usando el idioma y no mediante un aprendizaje memorístico.

  • Destacados Académicamente vs Creativos Sobresalientes.

Puesto que los niños auditivo-secuenciales, o viso-espaciales con un buen desarrollo auditivo-secuencial tienden a mostrar su capacidad a través de un elevado rendimiento académico, no tienen problemas para ser seleccionados, evaluados y seleccionados para programas de enriquecimiento específicos para niños de alta capacidad. Pero los esporádicos logros de los niños viso-espaciales no son tan comúnmente aceptados como evidencias de alta capacidad.

Sin embargo, los niños que son altamente creativos, los genios tecnológicos, aquellos con una gran habilidad para la mecánica, los que muestran una extraordinaria sintonía emocional e intuitiva, no suelen encontrar en la escuela un lugar donde desarrollar y mostrar sus capacidades. Es frecuente que desarrollen estos talentos fuera del aula. ¿No sería deseable que estas capacidades fueran reconocidas como expresiones legítimas de alta capacidad y desarrolladas de forma consciente como parte del curriculum escolar?.

Puede que nos preocupe que estos niños no puedan tener éxito en su vida adulta a menos que desarrollen una mínima competencia en las materias tradicionales del curriculum académico, pero en la vida adulta, el éxito depende más de encontrar tu nicho, aquello en lo que realmente eres bueno y perseguirlo. ¿Quién va a preguntarte cuánto es 8 x 7 y darte 10 segundos para responder?, ¿o exigirte que recites un poema de memoria, o que te sepas las capitales de todos los países?. Hoy tenemos ordenadores, diccionarios, calculadoras, correctores de ortografía. No somos examinados en la forma en que la escuela nos examina, podemos aprender las mismas cosas de una forma más significativa y razonada y exponer nuestro aprendizaje a través de trabajos y proyectos y no volcando una lista memorizada en un exámen.

“Con mucha frecuencia encontramos niños de resultados académicos mediocres –por una pobre expresión verbal o escrita- con una elevada capacidad viso-espacial. Los casos de personajes considerados genios a lo largo de nuestra historia que mostraron una natural inclinación hacía las áreas viso-espaciales es tan llamativa que sugiere que deberíamos con más frecuencia buscar a estos “genios” entre aquellos que muestran evidentes capacidades”. (Dixon, 1983, ix).

  • Explosión temprana vs Explosión tardía

Los niños auditivo-secuenciales explosionan pronto y los niños VSLs explosionan tarde. Este patrón se muestra desde los primeros años de la infancia. Los niños que hablan de forma fluída a temprana edad son, con frecuencia, auditivo-secuenciales. Los niños que tardan en hablar suelen ser viso-espaciales. Aquellos que se desarrollan de forma temprana tienen ventaja en las tareas escolares. Ellos ya brillan desde los primeros años y despiertan altas expectativas desde los primeros cursos.

Pero los niños VSL no brillan en los primeros años, no en las materias académicas, no en su capacidad para expresar su conocimiento. Ellos desarrollan su capacidad cognitiva de forma gradual.

Una de las razones por las que suelen tener mejores resultados académicos en los cursos superiores es que el contenido se va haciendo más complejo y exige un mayor razonamiento abstracto, la ventaja de los VSLs. Pero otros motivos es que van desarrollando estrategias de aprendizaje y compensación, que los cursos de secundaria, bachillerato y estudios de grado les permiten elegir aquellas asignaturas que son más fáciles para ellos y se van derivando hacia actividades que realmente les motivan y activan.


No tenemos que elegir a qué grupo de estudiantes damos más oportunidades, o cuál es el criterio por el que los seleccionamos y les hacemos merecedores de un programa específico para el desarrollo de su talento. Simplemente tenemos que saber que estos “Dragones dormidos” existen y que son “Brillantes de un modo diferente“.

Sólo tenemos que formarnos para ser capaces de dar una respuesta educativa eficaz también a estos alumnos, pues la labor de la escuela nunca puede ser la de amoldar a todos los niños en un módelo único de éxito, sino la de amoldarse a cada niño para permitir que cada uno brille allí donde sus dones naturales e intereses le lleve.

“Era el último de la clase”. De la biografía de Isaac Newton, de Louis Trenchard More.

“No había forma de que aprobase ningún examen en ninguna asignatura, salvo dibujo”. De la biografía de Pablo Picasso, de Patrick O´Brian.

“Parecía realmente retrasado. Su dictado estaba plagado de burdas faltas de ortografía, jamás consiguió aprender Latín como el resto de sus compañeros y sus matemáticas eran inexistentes “. De la biografía de Rodin, de Bernard Champigneulle.

“Cuando Herman Einstein preguntó al director de la escuela de su hijo cuál sería la profesión más adecuada para su hijo, éste contesto “da igual, nunca tendrá éxito en nada”. De la biografía de Albert Einstein, de Ronadl W. Clark.

Frases extraídas del libro “The Spatial Child” de John Philo Dixon.

Avances en la atención al alumnado de Alta Capacidad en la Comunidad de Madrid.

¡Lo estamos consiguiendo!

¡Se anuncian importantes cambios!

No podemos atribuirnos todo el mérito, pero sí nos sentimos parte del cambio que se está fraguando desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Como muchos sabéis, estuvimos reunidas con el Consejero y Viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid el 27 de Julio del 2015, en protesta por la orden 1495/2015 que se publicó el pasado 15 de Junio en el BOCM. Durante la hora y media que duró esa reunión, expusimos ampliamente y con datos estadísticos en la mano, la situación del alumnado en nuestra Comunidad, los bajos ratios de identificación y los problemas en su atención.

Partiendo de un estudio riguroso sobre las propuestas internacionalmente aceptadas, planteamos una serie de propuestas y mejoras.

Así el Consejero, convencido de la necesidad de un cambio, nos propuso presentar un documento de mejora y modificación de esta normativa. El pasado 21 de Octubre del 2015 presentamos esta propuesta desde la capacitación y experiencia legal de nuestra co-fundadora Silvana y desde el rigor científico que el Profesor J. Tourón, F. Castiglione y L. Carreras nos aportaron.

En Noviembre recibimos notificación de que la orden 1493/2015, que suponía un serio retroceso en los derechos de este alumnado y un impedimento a su correcta atención, sería modificada incorporando muchas de las propuestas que habíamos presentado.

El pasado 28 de Enero se organizaron a petición nuestra, en el Centro de Formación del Profesorado de la Comunidad (CRIF Las Acacias), unas jornadas sobre identificación de este alumnado y sobre el enfoque del aula multinivel, aquella que permite un aprendizaje a distintas velocidades dentro del aula, y de forma integrada con el grupo-clase. Jornadas a cargo de los Catedráticos Javier Tourón (Unir), y Steven Pfeiffer (Universidad de Florida), dos referentes de los mayores referentes de primer nivel en el panorama internacional sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, que nos trajeron los avances de la investigación de los últimos 15 años, para romper con los clichés y tópicos que rodean las altas capacidades y que impiden su correcta identificación y atención.

Los pasados días, 30 de Mayo y 6 de Junio, hemos estado reunidas con el Director y Subdirector de Primaria de nuestra Comunidad, y el equipo responsable de la Formación del Profesorado. Con ellos hemos comentado extensamente la situación de la modificación de esta normativa, de los planes de formación del profesorado y del enfoque que la Comunidad propone para este alumnado.

Allí se nos agradeció nuestro trabajo por haber puesto el foco en este alumnado y haber aportado una visión actualizada e inclusiva respecto de su atención.

Así os podemos informar de las líneas en las que se está trabajando :

SOBRE LA NORMATIVA

Como ya nos anunciaron, se está modificando la normativa que regula la atención al alumnado de alta capacidad, integrándolo dentro de un nuevo decreto de atención a la diversidad, estableciendo la obligatoriedad de responder educativamente a todo el alumnado que por cualquier motivo presente una necesidad educativa diferenciada de forma inmediata, flexible y personalizada. De este modo, no será necesario esperar a obtener una evaluación psicopedagógica que de algún modo deba certificar aquello que ya es una evidencia en el aula y que el maestro está viendo en su día a día. Atención más allá de la espera de la evaluación, más allá de los plazos burocráticos.

SOBRE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La mueva normativa establecerá la necesidad de ampliar los criterios completando los test psicométricos con una evaluación cualitativa que incluya las observaciones de la familia y el profesorado. De esta forma se pretende evaluar atendiendo a los perfiles psicométricos del menor, alejarse de criterios de corte fijo basados en el CI y con un enfoque orientado más a determinar las necesidades educativas del menor que a “clasificarlos” en base a criterios que hoy ya se demuestran obsoletos por parte de la academia internacional.

SOBRE LA FORMACIÓN

Todo esto no sería posible si no se acompaña con un programa de formación ambicioso. Así,  ya se han iniciado y continuarán a lo largo de todo el próximo curso, programas de formación orientados a formar y actualizar al profesorado en metodologías de aprendizaje por proyectos, Flipped Classroom y el uso de TICs como herramientas para personalizar el aprendizaje y permitir distintos niveles y velocidades dentro del aula.

SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Los responsables de educación de la Comunidad de Madrid han entendido, gracias a todos los trabajos de investigación aportados, y a la inestimable aportación del Profesor J. Tourón, que en el mes de Enero se reunió también con el Consejero de Calidad Educativa de la Comunidad, que el alumnado de alta capacidad requiere de una respuesta inclusiva, de trabajo útil, significativo e incorporado dentro de las tareas del aula. Por tanto, medidas como “más trabajo” o medidas que proponen al alumno un trabajo aislado de su grupo, no tendrán cabida en la próxima normativa.

También se desliga la respuesta educativa del alto rendimiento, atendiendo a las necesidades específicas que cada menor presente en cada momento de su ciclo de desarrollo.

SOBRE EL PEAC

Hemos sabido también que se van a aumentar a 2.000 las plazas del PEAC para este próximo curso 2016-2017. Siguen siendo pocas plazas, pues podemos estimar que en nuestra comunidad hay más de 100.000 niños de alta capacidad (atendiendo al criterio de la NAGC que estima que un 10% de la población presenta alta capacidad en una o más áreas). Y porque son pocas plazas, los criterios de admisión se endurecen cada año.

Es importante para padres, tutores y orientadores entender que no cumplir estos criterios de adminisión no suponen “no ser” de alta capacidad, y que acceder a este programa no es la única respuesta educativa que merecen nuestros estudiantes, pues la principal respuesta debe darse en el centro educativo, en horario lectivo e integrado con el resto de su grupo.

 ¿QUÉ NOS QUEDA?

Queda ampliar la formación de los equipos de evaluación para que sepan identificar aspectos como doble excepcionalidad, o procesamiento viso-espacial, o aspectos emocionales que pueden deprimir o afectar el CI global, que por ser una media, pondera fortalezas y debilidades, ocultando las primeras. Y en esta dirección hemos presentado ya unas propuesas de modificación que incluyan:

  • Establecer un criterio común para que la evaluación no quede supeditada al criterio particular de cada evaluador, ya que esto supone que un niño pueda ser considerado o no de alta capacidad según el evaluador que lleve su evaluación.
  • Derecho a un segundo diagnóstico, en caso de no estar de acuerdo con el primero.
  • Establecer protocolos que permitan a las familias reclamar en caso de discrepancia y contando con criterios objetivos.

Así, podemos concluir que la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid está enfocando todos sus esfuerzos hacia una escuela inclusiva, innovadora, flexible, multinivel, tecnológica, y que busca la excelencia de todo su alumnado. Y hemos pues de agradecer la disposición de sus responsables por escuchar nuestras propuestas mostrando una mentalidad abierta y un extenso y profesional conocimiento de la situación en nuestros centros.

¿Quiere esto decir que todo va a estar solucionado para el próximo curso?

Esto quiere decir que avanzamos en la buena dirección y que podremos contar con un marco normativo, formativo y de enfoque de la educación en la dirección correcta, que permita a nuestros hijos aprender de un modo más significativo, estimulante y retador. Quiere decir que la Administración está haciendo aquello que es su labor hacer, pero en la educación de nuestros hijos hay más responsables.

No podemos soñar con que todo cambiará de la noche a la mañana y que estas medidas se apliquen con más o menos celeridad. Dependerá, en mucho, del Centro y el tutor concretos, y cambiar mentalidades no se consigue de un día para otro. Pero tener un marco legal y normativo a favor, nos da la oportunidad a todos de empujar hacia la misma dirección.

Por eso, sigue siendo fundamental que como padres entendamos la importancia de informarnos y formarnos, para exigir, en todos los estamentos donde sea necesario, los derechos de nuestros hijos. Ni más ni menos que sus derechos.

Cuando celebramos estas reuniones con frecuencia nos encaran los pocos casos de reclamaciones desde este colectivo, y sin reclamaciones, la lectura es que “todo va bien” y los casos expuestos parecen “puntuales”.

  • Si tu colegio no tramita la evaluación de tu hijo con la celeridad que necesitas, dirígete al EOEP o DAT de tu zona y solicítalo por tu cuenta.
  • Si te han hecho una evaluación y tienes razones objetivas para dudar de su corrección, solicita una nueva evaluación con un orientador diferente. Si no te la facilitan, dirígete al inspector educativo. Ellos apenas determinarán si la evaluación se ha realizado en tiempo y forma, pero harás constar una protesta al respecto, y así, podrás hacer ver si los equipos de orientación están o no realizando las evaluaciones de forma correcta. ADEMÁS, dirígete a la oficina de atención a la diversidad en la calle Vitrubio o calle Gran Vía de Madrid, y expón tu caso, ellos si tienen formación psicopedagógica.
  • Si tienes una evaluación que determina que tu hijo es de alta capacidad y en el colegio no se acomete la adaptación educativa necesaria o ésta no está dando el resultado esperado en tu hijo, solicita por escrito una propuesta. Si no responden, dirígete al inspector educativo de tu zona.

Si no protestamos, no aparecemos en las cifras estadísticas, si no aparecemos, no existimos. Si no existimos, no se nos atiende.

Para protestar, hay que hacerlo, eso sí, con criterios objetivos y debidamente informado/a, habiendo antes solicitado todo por escrito para que haya una constancia clara de tu petición expresa.

¿Cuál es la visión de La Rebelión del Talento?

El 7 de Junio de 2015, Rebelión publico su primer artículo. Desde el principio tuvimos claro que se podía cambiar la forma en que la sociedad, y especialmente la comunidad educativa, percibían las altas capacidades si se trataban éstas con rigor y atendiendo a criterios científicos. Romper los estereotipos, hacer pedagogía de que las medidas aisladas o de “más cantidad” , que hasta la fecha son las medidas más comunes para atender a este tipo de alumnado, no son las adecuadas para estos alumnos.

Y no por una cuestión de “opinión”, sino por que así lo indican las voces más influyentes del panorama internacional, conclusiones a las que han llegado tras más de 20 años de investigación.

Partiendo de dos premisas generales:

  • Los niños de alta capacidad son niños y no son “bichos raros”,
  • La respuesta educativa más urgente es aquella que sucede en horario escolar y dentro del marco de una pedagogía inclusiva, multinivel y flexible.

Entendimos que nuestra lucha era la misma que aquellos que luchan por una escuela innovadora, creativa, basada en el debate y creando comunidades de aprendizaje, y que en este marco, nuestros hijos, pero también, el resto del alumnado, serían capaces de desarrollar su talento, auto-realizarse y crecer de forma sana y equilibrada. Y entendimos que trabajar en este sentido era trabajar a favor del alumnado de alta capacidad, pero también a favor de una escuela innovadora que prepare a nuestros hijos (a todos ellos) para su futuro.

La Administración nos traerá novedades positivas a partir de este próximo curso: el marco normativo favorecerá una atención inclusiva, flexible e inmediata, dando al tutor más potestad para responder a las necesidades de sus alumnos sin ligar la actuación a un arduo y lento proceso burocrático.

También esperamos que este nuevo marco normativo sirva de ejemplo para otras comunidades.

Con la Administración seguiremos trabajando a favor de los niños de alta capacidad. Pero también eres tú, padre o madre, y tú, docente, los que tenéis que conseguir que este cambio suceda antes y para todos los niños, en todos los centros, en todas las aulas.

Agradecimientos:

Nuestro agradecimiento a un equipo en la Consejería de Educación, que desde su Consejero a su Viceconsejera, directores y subdirectores de los distintos departamentos, nos han recibido siempre con sincero interés y han mostrado gran profesionalidad al apostar por una escuela diferente. Ellos quieren llevar a Madrid a la cabeza de la innovación educativa y la apuesta por el talento y la excelencia, de TODO el alumnado. Ellos pueden cambiar la normativa e invertir en formación. Pero no pueden entrar en cada aula. Sin el apoyo y empuje de cada maestro y la movilización de cada padre, esto no podrá traspasar los muros del papel, para llegar al aula, a nuestros hijos.

Y, como siempre, agradecer al Profesor Javier Tourón y al Profesor Steven Pfeiffer su apoyo y cercanía.

En busca del ideal de la igualdad (vs. Excelencia).

Imaginen una sociedad donde no hubieran grandes atletas que compitan en las Olimpiadas; ni actores con talento que compitan por un Oscar; tamnpoco hay científicos que aspiren a un Nobel, ni bellezas por la mención de Miss Universo.

Todos somos iguales. En realidad no lo somos, no podemos serlo. Pero, en esa sociedad, estamos obligados a fingir que somos iguales, y a esconder nuestras diferencias“.

El ideal de igualdad se ha cumplido.

Una reflexión honesta de por qué hay que apoyar a los estudiantes de altas capacidades.

Os traemos un artículo publicado en octubre de 2015 en Estados Unidos donde se reflexiona sobre la necesidad de encontrar el equilibrio entre la excelencia y la equidad. Pues la equidad mal entendida y la igualdad, de nuevo, mal entendida y aplicada, ha arrastrado a varias generaciones de estudiantes de altas capacidades a ser absolutamente invisibles para la sociedad.

Los autores, Jonathan Wai y Frank C. Worrell conocen a fondo la situación en la que se encuentra Estados Unidos:

Jonathan Wai es un científico de investigación en el Programa de Identificación de Talento de la Universidad de Duke; también gestiona el blog de Psychology Today “Encontrar el próximo Einstein: ¿Por qué la inteligencia es relativa”.

Frank C. Worrell es profesor en la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Berkeley, donde es Director de la facultad del Programa de Desarrollo de Talento Académico, el College Preparatory Academy California, y el Programa de la Escuela de Psicología.

¿Por qué estamos apoyando a los alumnos, excepto a nuestros estudiantes más talentosos?

Por Jonathan Wai y Frank C. Worrell

Hoy en día, los mejores atletas compiten en los Juegos Olímpicos. Las personas con más talento artístico compiten por nuestra atención en los cines y en Netflix. Y las personas más inteligentes – los Taylor Wilson, los Albert Einstein, o los Elon Musk – compiten para inventar algo que cambie el mundo. Estos pocos notables se esfuerzan para alcanzar los pináculos de la excelencia.

Pero imaginen una sociedad futura donde nada de eso sucede. En su lugar, hacia el año 2081, todo el mundo es literalmente igual, no hay diferencias entre los individuos.

Como Kurt Vonnegut, Jr. escribió en Harrison Bergeron:Nadie era más listo que los demás. Nadie era más guapo que otros. Nadie era más fuerte o más rápido que el resto. Todo esto se debía al derecho de igualdad recogido en las enmiendas 211ª, 212ª, 213ª de la Constitución, y a la incesante vigilancia de los agentes de la “Dirección General de Discapacidad” de los Estados Unidos.

Nos gusta celebrar los triunfos de los grandes atletas, como Usain Bolt o Nadal y los de artistas como Justin Bieber o Viola Davis. El éxito de los programas de televisión como “Héroes” y de películas como “Spider Man” o “X-Men”,, que revelan claramente nuestra fascinación por las personas que poseen poderes especiales o dones. Sin embargo, uno no siempre se siente cómodo celebrando los logros de aquellos que poseen dotes intelectuales.

¿Tal vez esto se debe a que creemos que la atención a los mejores estudiantes significa que estamos descuidando a todos los demás, y se reduce la equidad?

Paradójicamente, la realidad es que sin prácticamente fondos asignados por el Gobierno Federal para los estudiantes más capaces, es evidente que se está apoyando a todos los alumnos, excepto a los estudiantes con más talento.

Los estudiosos de la política educativa, Frederick Hess y Andrew Rotherham, ponen de manifiesto la tensión entre los ideales de equidad y de excelencia, señalando que: “históricamente, siempre ha habido una tensión inevitable entre los esfuerzos para reforzar el concepto americano de competitividad “(léase: aumentar el rendimiento de los estudiantes de élite, especialmente en ciencias, matemáticas e ingeniería) y aquellos que promueven la equidad educativa. Campeones de determinadas iniciativas federales tienden a argumentar que las dos nociones son complementarias, pero la historia nos demuestra que el ascenso de uno de los conceptos tiende a distraer la atención que se puede prestar al otro “.

La visión de futuro de Vonnegut es, obviamente, una versión extrema de este retrato de la equidad – una sociedad donde todos, no somos iguales en realidad, pero nos vemos obligados a ser igual. Las personas atractivas tienen que usar máscaras. Los grandes atletas deben arrastrar un lastre. Y cualquier persona que está a punto de tener un pensamiento inteligente es interrumpida por un ruido terrible, que suena a través de un dispositivo en su oído.

Vivimos en un tiempo donde la equidad ha tomado relevancia sobre la búsqueda de la excelencia, al menos en la educación pública. Con la excepción de historias ocasionales, los prodigios intelectuales como Taylor Wilson son abandonados para valerse por sí mismos. En este caso, Wilson tuvo la suerte de tener unos padres que tenían los recursos y el tiempo para asegurarse de que su talento fuese completamente desarrollado. Pero muchos otros potenciales “Taylor Wilson”, especialmente los procedentes de medios desfavorecidos, no son tan afortunados. Cuando nos centramos exclusivamente en la equidad, perdemos en la excelencia. Perdemos mentes brillantes y las innovaciones que podrían traernos. Mejoras para la sociedad y para nuestras vidas.

Si redefinimos el modo en que pensamos acerca de la equidad como la manera de ayudar a cada estudiante a aprender a su ritmo de forma natural – una educación apropiada y gratuita para todos, y no sólo para las personas con discapacidad -, observaremos que esta conceptualización de la equidad, de hecho, también promueve la excelencia. Así, cuando un niño de altas capacidades crece para ser un científico excelente y desarrolla la cura para una enfermedad, descubre una nueva fuente de energía, o inventa el siguiente programa o dispositivo que pueda cambicambia nuestras vidas, él o ella ha creado algo para todo el mundo. Cuando crean un sistema para ayudar a niños ciegos o sordos a estudiar en un aula inclusiva, estan trabajando a favor de esta equidad.

En pleno 2015, esperamos que nuestro futuro nunca sea como la que se imaginó Vonnegut. Él escribió Harrison Bergeron en 1961, durante la Guerra Fría y justo después de que la Unión Soviética lanzara el Sputnik. Tom Clynes escribió sobre la historia edificante de un niño, Taylor Wilson, que lo consiguió. Vonnegut escribió una historia que nos advierte acerca de cómo nuestra sociedad podría llegar a ser si llevamos nuestros valores culturales demasiado lejos, en una única dirección, la de la igualdad.

Si queremos activar el renacimiento en la educación de los más capaces por el que Tom Clynes está abogando, debemos seguir apoyando a los estudiantes en cada nivel educativo, asegurándonos de que invertimos en todos ellos. Y esto incluye a los estudiantes de altas capacidades provenientes de medios desfavorecidos que actualmente tienen poco apoyo debido a la pobre asignación educativa del Gobierno Federal. Así, necesitamos ciudadanos educados de todos los segmentos de la sociedad y poner el objetivo de la educación en ayudar a que cada uno llegue tan lejos como su potencial le permita.

Del mismo modo que admiramos abiertamente a aquellos con talento deportivo o con atractivo, también debemos admirar y celebrar abiertamente los logros de las personas con talento intelectual. Debemos hacer cosas como el Concurso Nacional de MATHCOUNTS o el Scripps National Spelling Bee tan venerado, o espectáculos como America’s Got Talent y Dancing With the Stars, o incluso la Super Bowl. Como los atletas y actores de enorme talento que entretienen e inspiran a millones de personas, un científico de enorme talento o un gran médico también tocan muchas, muchas vidas.

Valorando y apoyando a nuestros estudiantes de altas capacidades, no sólo estaremos apoyando a que cada estudiante pueda aspirar a la excelencia y a su realización personal en cualquier campo que elijan, sino que, en última instancia, estaremos ayudando a nuestra economía y a nuestra sociedad a alcanzar su máximo potencial.

Para leer el artículo en inglés:https://medium.com/bright/why-are-we-supporting-everyone-except-our-most-talented-students-d122ab08bad4#.ssn40uf3s


Todas las personas somos valiosas. Todas las personas tenemos la oportunidad de superarnos a nosotros mismos y alcanzar nuestros sueños con práctica, esfuerzo, trabajo, un entorno adecuado y un poquito de suerte. Pero hoy en día la escuela trata de impulsar las habilidades de todos los niños, excepto las de los niños de alta capacidad, convirtiéndolos así, en alumnos -y ciudadanos- de 2º categoría.

Simplemente, ellos también tienen derecho a que la escuela sea un catalizador de su potencial. También tienen derecho a ser impulsados sin que les pongan freno.

¿Puede la escuela individualizar el aprendizaje y Desarrollar el Talento?

Video de las Jornadas sobre innovación educativa y desarrollo del talento que los catedrátivos S.Pfeiffer (Univ. Florida) y J.Tourón (UNIR) celebraron el pasado 28 de Enero en el Centro de Formación del profesorado de la Comunidad de Madrid.

Asistimos hoy a un clamor por una parte de los profesionales de la educación y familas por un cambio educativo hacia la individualización y la verdadera inclusión. Mientras otra parte se resiste reclamando recursos, medios y una ratio mejor. No lo hemos entendido.

No se puede negar que en aulas con pocos alumnos y muchos recursos, especialmente humanos y tecnológicos, permite una mejor relación maestro-alumno. Pero que en estas condiciones el aprendizaje sea individualizado e inclusivo, depende de lo mismo que depende cuando el ratio aumenta : De la metodología del aprendizaje y la actitud y formación del profesorado.

Todos los niños son diferentes y todos aprenden de distinta forma y a distinto ritmo. Sus intereses, personalidad, habilidades, capacidad, motivación, autonomía y educación familiar, interrelacionan entre sí creando diferencias que influyen en su aprendizaje. El maestro además aporta al aula su propio bagage.

Cuando el aprendizaje en el aula se administra de forma que el maestro habla, y los demás escuchan, no estamos más que “despachando el rancho” para todos los “soldados” igual, sin importarnos sus necesidades nutricionales específicas, el particular gasto calórico, metabolismo o alergias. Bajo este modelo tradicional, no podemos hablar de aprendizaje individualizado. Ni tan siquiera de inclusión. Sólo podemos hablar de homogeneización. Todos “comen” lo mismo, al mismo tiempo y en la misma cantidad. Y aquél que presenta necesidades alejadas de este “prototipo”, sufre y no aprende. Efectivamente, en este modelo, cuanto mayor es el ratio, más complejo, por no decir imposible, se hace atender la individualidad.

Sin embargo existe otra forma de enseñar. Es decir, de aprender. Una metodología que permite distintas velocidades dentro del aula, que propone ejercicios multinivel, que tiene en cuenta los intereses de cada niño, que permite a cada uno brillar allí donde cada uno es más capaz. Una forma donde el impacto del ratio no es tan palpable y donde el maestro se convierte en un magnífico “chef” que “cocina platos” elaborados a la medida de cada alumno, teniendo en cuenta sus características individuales. Existe, y no es una utopía. Javier Tourón te lo explica en este video..

alumnos excelentes

Esta forma de enseñar es muy eficaz para atender las necesidades específicas de los niños de alta capacidad (y para el resto del alumnado). Atender sus necesidades dentro del aula, compartiendo trabajos y proyectos con sus compañeros es muy importante para responder, no sólo sus necesidades cognitivas, sino también sus necesidades emocionales y sociales, pues sólo cuando ambas reciben atención sucede el desarrollo equilibrado de la persona y el potencial.

Hoy la legislación promueve medidas de atención que pasan por proponer al alumno trabajos adicionales que aislan al niño de su grupo. Así, mientras todos comen “rancho”, a estos alumnos se les coloca en una cola especial, y bien se les da dos raciones de rancho o bien se les da el mismo rancho con alguna pequeña mejora, algunas pasas o nueces adicionales, mientras sus compañeros les miran extrañados y recelosos por ese “trato especial”. Sigue siendo “rancho” que no esta hecho a su medida, con lo cuál apenas estimula sucapacidad cognitiva, y además afecta a sus necesidades de integración social, por lo que muchos prefieren ocultarse ante tan poco atractivos “premios”.

A veces surgen voces que indican que la escuela debe proponer aprendizaje, contenidos, materias. Y que las necesidades emocionales del niño deben ser cubiertas en casa. Quizá alguna vez esto haya podido tener algún sentido, cuando los padres de estos niños no tenian estudios, internet no acercaba a los hogares todos los contenidos posibles, y formar trabajadores adaptados era suficiente para tener una sensación de progreso. Salir del campo para trabajar con un traje y corbata era algo que conseguían sólo unos pocos.

Pero la sociedad hoy es más exigente. Un trabajador adaptado ya no es un profesional de éxito. Creatividad, innovación, investigación, entrega, excelencia, divergencia, reflexión, análisis, liderazgo, iniciativa, … son las materias de los cursos que las empresas imparten hoy a sus trabajadores. Materias que la escuela se ha empeñado en obviar y rechazar.

Desde que Maslow nos hablara de su pirámide de necesidades en 1967, no podemos seguir ajenos al hecho de que el individuo tiene necesidades afectivas y de pertenencia al grupo que pesan sobre su necesidad de desarrollo. Y que el desarrollo feliz y equilibrado depende de la satisfacción de ambas necesidades. La escuela no es sólo un lugar para aprender contenidos. La escuela es el referente social del niño. Allí desarrollará (o debería hacerlo) sentimientos de competencia, auto-estima, actitud ante su propio desarrollo y un rol social y personal. Y estos condicionantes afectan a su aprendizaje y a su desarrollo profesional posterior. Así la emoción no se puede desligar del aprendizaje.

Los niños de Alta Capacidad tienen las mismas necesidades emocionales y sociales que el resto de niños. Al fin y al cabo, siguen siendo niños. Pero una escuela que no les presenta reto y estímulo es una escuela que les priva de desarrollar estos sentimientos de competencia y auto-estima. Porque sólo probando tus límites y alcanzando logros que suponen un cierto esfuerzo puede el individuo aprender a superarse y conocer cuáles son sus habilidades y capacidad. Sólo así puede cada niño encontrar su “elemento” como diría Ken Robinson y escoger finalmente aquella profesión que le permite obtener reconocimiento y auto-realización. La felicidad depende de ello.

DESARROLLO MASLOW

El Catedrático Steven Pfeiffer, creador del modelo tripartito de identificación de la alta capacidad, autor de varios libros y reconocido experto internacional, ha dedicado más de 30 años al estudio y seguimiento de los niños de alta capacidad. Ha visto como unos llegaban a lo más alto y otros no y por qué. En este video Pfeiffer explica su modelo de una forma muy didáctica y nos habla de cómo atender estas necesidades emocionales y sociales de los niños más capaces.

Todos los investigadores internacionales, Gagné, Pfeiffer, Tourón, Renzulli, NAGC, etc.. vienen a coincidir en que debemos identificar el talento desde una visión más amplia, entendiendo que estamos ante un potencial que debe ser estimulado y retado por la escuela si queremos servir a estos niños, que deben dejar de ser “alumnos de 2ª” que “no necesitan apoyo”. Centrarse en el CI y establecer un criterio de corte fijo, sea éste el que sea, es obsoleto y esta en contra de todo el trabajo de investigación y seguimiento estadístico llevado a cabo en los últimos 30 años, desde los campos de la neurología, la psicología, la pedagogía y las experiencias educativas.

Romper esta barrera y entender el talento como un potencial para atenderlo dentro de un cambio metodológico y cultural, fué el principal objetivo de estas jornadas. Esperamos así poner las bases de un cambio que no tarde en llegar, en la Comunidad de Madrid y en el resto de Comunidades Autónomas. En España seguimos empeñados en modelos de identificación basados exclusivamente en el CI y en establecer criterios adicionales de lo más variopintos para, al final, tan sólo acceder a esa “doble ración de rancho”.

Por eso, difundir el contenido de estas jornadas, se nos antoja una labor prioritaria, para todos, maestros y padres, los que esperamos una verdadera escuela inclusiva capaz de atender a toda la diversidad y para los que estamos convencidos de que “el talento no se etiqueta, se potencia” (Roberto Ranz).

Esperamos lo disfrutes tanto como lo hemos disfrutado nosotras :

Video Completo de las Jornadas “Dos Lecciones para la Escuela Actual y el Desarrollo del Talento”