¿Por qué no se atiende a los alumnos con Altas Capacidades?

Las leyes educativas de las distintas administraciones, reconocen el derecho de los alumnos con altas capacidades a recibir una educación específica acorde a sus necesidades. Sin embargo, el descontento de las familias es mayoritario. Se quejan de la ardua lucha que deben afrontar para conseguir que estas medidas se adopten en los centros educativos y de la ineficacia de las mismas.

¿Cómo es posible que aún exista tanta desatención? ¿Por qué es tan difícil? Quizá es porque aún no se entienden cuáles son estas necesidades. Para entenderlas en toda su complejidad y profundidad, antes, debemos desprendernos de los muchos mitos que les rodean. Es necesario se acometa una inmensa labor global, coordinada y a todos los niveles de la sociedad para romper con estos clichés. Y es urgente que esta tarea se acometa ya.

“Los alumnos con alta capacidad lo hacen todo bien en el colegio, no necesitan ayuda, destacan en todo y se distinguen fácilmente” ¡Falso!

Cuando pensamos en un alumno con altas capacidades probablemente nos venga la imagen de aquel alumno aplicado, que siempre acaba sus tareas antes, atento y discipline, con buen comportamiento en el aula, un poco patoso en todo lo que requiere coordinación física, tímido en sus relaciones sociales, y con la cabeza siempre metida entre los libros. Alguien que vive en su mundo interior, y al que no hace falta prestarle mucha atención.

Muchos nos dejamos llevar por el modelo de alto rendimiento y lo asemejamos a alta capacidad, también presumimos que todos los alumnos con alta capacidad comparten un determinado carácter, sin apenas diferencias. Además la sociedad también asume de algún modo que el rendimiento es algo que uno alcanza solo por como resultado de sus capacidades innatas, pocos comprendemos cómo el rendimiento, ya sea en la escuela, el deporte, el trabajo o la vida, es resultado de la interacción y confluencia de otros muchos factores. Cuando el rendimiento desaparece o no es visible, concluimos que, seguramente, no existe alta capacidad y que lo que vimos fue una fugaz precocidad.

“Mientras su rendimiento sea bueno no hace falta atenderlos, y si éste baja o tienen comportamientos disruptivos, significa que no están preparados para afrontar retos superiores” ¡Falso!

Cada alumno con altas capacidades es tan diferente a otro como diferencias encontramos en el resto de alumnos. Ya desde la educación infantil irán desarrollando su actitud frente a la escuela. Si durante este periodo no reciben los estímulos adecuados, no se les presenta el nivel de reto ajustado a sus capacidades y fortalezas que les exija el esfuerzo gracias al cual todos nos desarrollamos, crecemos y aprendemos, su «aprendizaje» serán duras lecciones que pasarán factura antes o después:

• Unos aprenderán que la escuela es “fácil” y que “sólo” se va a jugar. Son aquellos a los que los profesores acaban regañando por “distraer” a los demás en clase y no acabar sus tareas. De ellos se dirá, “es listo, pero no se esfuerza”.
• Otros sentirán un enorme desasosiego por verse tan diferentes al resto, por ver que sus compañeros no comparten sus intereses, no hablan de las mismas cosas, no aprenden al mismo ritmo y siempre hay que esperarles. Aprenderán a encerrarse en su mundo interior buscando en su cabeza los estímulos que la clase no les ofrece. Son aquellos a los que el profesor regaña por estar distraídos, por no prestar atención y por cometer fallos. De ellos se dirá “se que se lo sabe, pero no se fija”.
• Otros manifiestan su frustración, su ansia por aprender, y la soledad que sienten por verse, no sólo diferentes, sino rechazados por el resto de alumnos e –inconscientemente- incluso por el profesorado, por su actividad e inquietud superior al resto, o por frecuentes muestras de desafío. Son aquellos a los que los profesores aconsejan una evaluación para determinar si son TDAh, y también aquellos a los que se etiqueta de malos estudiantes y malos compañeros. De ellos se dirá “desafía la autoridad, no entiende las normas, no acata las órdenes”.

La atención que necesitan los alumnos con altas capacidades es, básicamente, más tareas y algún trabajo individual. ¡Falso!

Con estas medidas lo único que conseguimos es que estos alumnos, ya desde muy pequeños, aprendan que eso de ser más listo “es un rollo”, porque “sólo sirve para que te señale el profesor, te haga trabajar más y encima por separado”, cuando, como niños que son, les gusta estar con sus compañeros y sentirse parte del grupo. En consecuencia, será mas frecuente que estos alumnos oculten su capacidad y traten de pasar desapercibidos en el aula, con las graves consecuencias que ello conlleva para su desarrollo personal y académico. Como las medidas propuestas fallan, dejan también de aplicarse, ya que el alumno “no demanda”.

Los alumnos con Altas Capacidades son muy individualistas, no les gusta trabajar en equipo ni escuchar las propuestas de otros. ¡Falso!

Para todos el trabajo colaborativo o cooperativo supone un reto, pues debemos adaptar nuestro ritmo, expectativas y estrategias al resto del grupo. Los alumnos con altas capacidades no son la excepción. Pero ellos tienen una dificultad añadida: no encuentran pares intelectuales con los que desarrollar esta habilidad. El trabajo en equipo, para ser una experiencia positiva, se basa en garantizar que todos los miembros del grupo tienen la misma capacidad para aportar y van a resultar igual de beneficiados de la experiencia de trabajar en equipo. Cuando todos los miembros comparten una misma capacidad para aportar, dialogar, debatir, y proponer ideas, entonces la interacción entre los mismos y el trabajo a presentar se verá beneficiado. Pero si las diferencias entre ellos son notables en cuanto a habilidades, conocimientos previos, implicación e interés por profundizar, expectativas sobre el resultado, el trabajo en equipo acaba siendo una experiencia negativa, en que uno de los alumnos propone, decide y ejecuta y los demás miran, copian y siguen el camino marcado. No hay interacción y ninguno de los miembros del grupo sale beneficiado.

Entonces, ¿QUÉ HACEMOS?

IDENTIFICACIÓN TEMPRANA

La identificación y atención a los alumnos con altas capacidades debe ser TEMPRANA y ÁGIL. En los primeros años es fácil distinguir aquellos alumnos con un desarrollo, en área como lenguaje,  psicomotricidad, comprensión numérica, memoria de trabajo (secuencialidad), o lecto-escritura. Ya desde estos primeros años es muy importante que el alumno sienta que sus cualidades no sólo son valoradas, sino además, potenciadas. Más allá de aprender operaciones matemáticas, lectura o algunos datos de historia, lo que de verdad la escuela debe servirnos es para configurar nuestro “yo” interior, reforzar nuestra autoestima y generar en nosotros habilidades de persistencia, superación, trabajo, orientación al mérito, creatividad, divergencia, análisis y critica.

Estos alumnos, desde muy pequeños, lo cuestionan y analizan todo. Como dijera un maestro “Cuando ven un truco de magia, no se sorprenden por el truco en si, sino por la curiosidad que les genera tratar de averiguar cómo es posible conseguir tal efecto”. Y es esta curiosidad innata lo que la escuela va matando en ellos, lo que les transforma de personitas analíticas, a meros receptores de conceptos, aburridos, apáticos, abstraídos o en rebeldía.

Acuden a la escuela ávidos por aprender y es la falta de este estímulo lo que les desmotiva. Y decimos “ávidos por aprender” y no “colmados de conocimiento”. Los alumnos con altas capacidades no nacen “sabidos”. No tienen la respuesta a todas las preguntas. No son perfectos, ni máquinas, ni “calculadoras con patas” como se quejan ellos mismos. Lo que les distingue no es lo que saben, sino que abordan las materias de una forma más creativa, aportan puntos de vista curiosos, inusuales y más analíticos y una asombrosa capacidad para interrelacionar conceptos.

Ellos no se conforman con cualquier respuesta. Una respuesta incompleta les genera más y más preguntas o nuevas cuestiones. La falta de respuesta les hace sentirse ignorados, infravalorados, rechazados, avergonzados. NECESITAN SABER, tanto como un bebé hambriento necesita su toma.

RESPUESTA EDUCATIVA

Una vez identificados y evaluados, debemos abordar con eficacia el tipo de respuesta que se da. Y debe haber una respuesta. Siempre. Las manidas expresiones del tipo “el niño esta bien, adaptado y feliz y, por tanto, no requiere medidas o no las demanda”, es un autoengaño o una auto-justificación para no hacer nada, y pasarle la pelota al profesor del curso siguiente. Que el alumno haya optado por mimetizarse con el grupo y no destacar especialmente, ya es en si mismo, un problema. Que el alumno este distraído y abstraído en clase, es en si mismo, una consecuencia de la falta de estímulo que recibe por parte de su entorno académico. Que el alumno este en rebeldía, no atienda, distraiga, desobedezca y no trabaje, es una llamada de atención, una reacción a la frustración que siente por ver su cerebro enjaulado dentro de unos límites tan marcados.

Bien, y, ¿cuáles son las medidas que estos niños necesitan?:

• No necesitan repeticiones, más ejercicios de los mismo o proyectos que en la práctica se conviertan en un “corta y pega”. Avanzar materia de otros cursos es siempre un estímulo y un reto, pero que debe abordarse teniendo en cuenta sus necesidades de desarrollo social y de pertenencia.
• Tampoco necesitan convertirse en pseudo-maestros, ayudando a sus compañeros con sus tareas, ya que su rol debe estar del lado de los alumnos, y sus compañeros deben verles como uno más.
• Su aprendizaje debe ser participativo, activo y creativo, debe permitirles avanzar con intensidad y profundidad, de forma libre e inspiradora para que puedan indagar diferentes caminos y opciones. Un aprendizaje donde ellos puedan generar las respuestas y conformar los contenidos y no que éstos les vengan dados o su función sea sólo memorizar y repetir.

¿Fácil? En realidad no. No dentro de la estructura y programación rígida de materias, clases y horarios. No dentro de un marco normativo que estructura los agrupamientos, los contenidos y los niveles de logro alrededor de un criterio tan poco pedagógico como el año de nacimiento. No dentro un de marco normativo que sólo permite ofrecer algunas respuestas educativa tras una criba documental que busca certificar de un modo «inequívoco», teórico y alejado de la investigación, que un determinado alumno tiene el potencial para avanzar apenas un paso más en el repetitivo recorrido curricular, como si ese mínimo paso tuviera «efectos secundarios«

¿Podemos cambiarlo?

Podemos cambiar las normativas para que éstas regulen la identificación y evaluación de los alumnos de una forma temprana, adecuada y desde la comprensión 1) de la dificultad del diagnóstico, que requiere profesionales experimentados y capacitados y 2) de la falsa acepción de “medir” las altas capacidades desde el rendimiento académico o exclusivamente basado en el CI, máxime cuando este rendimiento muestra, no la capacidad de indagación y análisis que si destaca en estos alumnos, sino la capacidad de memorizar, repetir, y aceptar premisas “masticadas” por sus profesores, que es precisamente, de lo que las altas capacidades no van.

¿Sería suficiente?

No. El problema al que se enfrentan los alumnos con altas capacidades no es únicamente cognitivo o de aprendizaje, ya que entonces olvidaríamos una parte muy importante de sus cualidades. La hipertesia, sobre-excitabilidad (mayor desarrollo sensitivo), atender y entender su intensidad emocional es una asignatura pendiente de educadores y familias.

Y otro aspecto todavía más importante. Son niños y como el resto, también necesitan sentirse parte de la sociedad, encontrar un grupo de referencia con el que identificarse, en el que sentirse valorados, poder ser ellos mismos y mostrarse tal cual son, del que reciban feed-back, cooperación, interacción, y estimulo. Necesitan su “tribu”.

El mayor fracaso de esta sociedad es haber creado los resortes, entorno y “argumentos” que convierte a muchos de los niños y jóvenes con altas capacidades o alto potencial cognitivo, en personas que se desarrollan con una gran desazón interna. Con la sensación de no encajar, de tener que esconderse. Con la creencia de que sus cualidades son rechazadas por el resto de la sociedad, por sus amigos, por sus compañeros de trabajo, incluso por sus familiares.

Creen que deben esconderlas, reprimirlas, frenarlas, ocultarlas, porque saben que si les dan rienda suelta, otros se sentirán ofendidos, dañados o amenazados, y se defenderán criticando, acusando al talento de agravios tales como “engreídos”, “elitistas”, “individualistas”, “se sienten superiores”, “desprecian a los demás”, “sólo ellos tienen razón”, “se creen perfectos”, “no son divertidos, no saben divertirse”.. y esto duele. Y duele mucho más precisamente por su sensibilidad más acusada. Porque son capaces de ver el mundo con mayor profundidad, y sufrir con más intensidad las injusticias. Y estas acusaciones son una enorme injusticia.

Un alumno en la escuela que continuamente levanta la mano para contestar, no está mostrando indiferencia por el resto de compañeros, ni egoísmo por querer al profesor para él sólo, ni afán de protagonismo, simplemente sabe la respuesta y su cerebro trabaja como un resorte. Está contento porque sabe la respuesta, excitado, emocionado, eufórico. Y quiere compartirla. Pero pronto aprende que eso no está bien. Que debe reprimir esas emociones. Que debe “apagar” su cerebro. Y que si no lo hace, el profesor, su maestro, su referente, su “héroe”, le recriminará. Y él quiere gustarle a su profesor. Así que, tan pronto su madurez se lo permita, apagará ese cerebro, dejará de hacer preguntas, de buscar otras respuestas, de profundizar, de analizar, de relacionar, de contestar. Dejará de PENSAR. Porque quiere agradar a su profesor y a sus amigos. Y para tener amigos «debe ser como los demás».

Y para ser como los demás, debe antes dejar de ser uno mismo, dedicar recursos a mimetizarse, a renunciar, adaptarse. Recursos que no dedica a dejar volar su imaginación, a investigar, a progresar, a colmar su “yo” con aquello que su “yo” demanda.

Así, no basta con una normativa adecuada, es también necesario trabajar porque la escuela genere un entorno donde las cualidades de estos alumnos sean valoradas y apreciadas, y donde potenciarlas, sea algo natural. También es necesario que la escuela genere los resortes adecuados para que este alumnado pueda trabajar de forma colaborativa ofreciéndoles, a ellos también, sinergias de reto y crecimiento, interactuando en un entorno y a un ritmo estimulante y retador para ellos. Sólo así, podrán desarrollar habilidades de esfuerzo y competencia, trabajo en equipo, negociación, superación de dificultades, humildad y autoconfianza.

¿Y las familias?

Por desgracia un gran porcentaje de familias también pecan de dejarse llevar por los mismos clichés y miedos que el resto de la sociedad. Vemos muchos casos de padres que no quieren oír hablar de que sus hijos tienen altas capacidades, porque “quieren que sean normales y que no se les etiquete”, lo perciben como algo negativo. Otros, aún estando orgullosos de sus vástagos, sienten que deben ocultarlo para no tener que enfrentarse al rechazo y recelos de la sociedad.

Pero también muchos lo tratan con normalidad, se informan en profundidad, y solicitan a sus centros que se tomen las medidas necesarias. Sin embargo, no muchos colegios escuchan a estos padres y entienden su preocupación. De los que sí lo hacen, pocos saben realmente qué hacer y, en casi todos los casos los padres deben oír cosas como:

• “Lo sobre-estimuláis”: El proceso por el cual un pequeño esta capacitado para leer depende de su madurez neuronal y no del entrenamiento. Aprenden a leer o sumar y más tarde a multiplicar, de forma autónoma, porque la madurez de su cerebro les permite establecer las relaciones necesarias a una edad más temprana que a otros. Si el entrenamiento o la sobre-estimulación fuera la explicación, habríamos dado con la fórmula para el retraso cognitivo de cualquier pequeño, y todos podemos ver cuán absurda es esta afirmación.

• “Estáis obsesionados con que tenga altas capacidades” : Las altas capacidades no garantizan ni tan siquiera el éxito académico, menos aún el personal, laboral o social. Las altas capacidades no reciben mención alguna en los colegios, becas de forma generalizada o ventaja alguna. ¿Porqué habríamos de estar “obsesionados”?

• “Os estáis adelantado, a lo mejor vuestro hijo/a no tienen ningún problema académico de mayor”. Con un 68% de fracaso escolar (rendimiento por debajo de su potencial) en este colectivo, existe una buena probabilidad. Pero aún así, ¿Deberíamos esperar a que “no toque” o preocuparnos por que se tomen las medidas oportunas AHORA, y así no tener que lamentarnos después?

• “El niño es feliz y no demanda”. Confundimos “felicidad” con “adaptación”. La felicidad es un proceso por el cuál el hombre crece con la satisfacción de ver desarrollado todo su potencial, de haber logrado aprovechar de la vida tanto como la vida le ha ofrecido. (en ref. a Maslow y “El hombre autorealizado”). Sin desarrollo de potencial, no hay felicidad, sino una sensación de fracaso personal, de haberte fallado a ti mismo. En cuanto a “no demanda”, muchos son los experimentos realizados (“indefensión aprendida”, “efecto Salomón”), que demuestran que un individuo siente represión a mostrase diferente a su grupo. Si no demanda, la respuesta es siempre ¿Se le estimula para que demande? ¿Existe en el aula un clima que favorezca este «demandar más»?

Tener altas capacidades no va de saberlo-todo, sino de “preguntarlo-todo”. Dejar una pregunta sin respuesta les causa un “corto-circuito” interno y no paran hasta encontrar la respuesta. Es su gran habilidad para la asociación de ideas y conceptos, la que les lleva hasta la respuesta. Por eso – y no gracias a un entrenamiento que no existe – es por lo que aprenden más rápido.

Además es importante tener en cuenta, no sólo que presentan distintos tipos de aprendizaje, sino también diferentes perfiles dominantes. Pueden mostrar una gran destreza viso-espacial y kinésica – son buenos en deporte, juegos de estrategia..-. Gran talento musical y/o artístico. Destreza lingüística y matemática. Destreza emocional y para las estrategias sociales (líderes de grupo). O combinar varias. NO hay un único estereotipo de alumnos con altas capacidades. NO son todos iguales. NO aprenden todos de la misma forma y NO destacan todos en las mismas áreas.

Por último tenemos que abordar el tema de los recelos que a veces genera hablar de este tema. La inteligencia, o la capacidad cognitiva de una persona no lleva por si sola al éxito. El esfuerzo, las destrezas personales, el contexto, la suerte, llevará a cada persona por su camino, con independencia del desarrollo que tuvo en la escuela y desde luego con independencia del resultado en una pruebas de CI. Sin embargo, cuando nuestros hijos son pequeños, los padres comparamos. Es natural y es humano. Construimos nuestra identidad comparándonos con otros. Los padres hablan de sus hijos cuando destacan en música o canto, en deportes, en belleza o altura, y los demás no nos sentimos amenazados.

Pero los padres de alumnos con alta capacidad parece que debemos esconder que nuestro hijo o hija resolvió un puzzle de 100 piezas en poco tiempo y cuando aún no había aprendido a andar, porque pareces  presuntuoso,  un fanfarrón, o un “entrenador despiadado de niños”. Puedes llevar a tu hijo a extra-escolares de atletismo, lo que le hará destacar en las clases de educación física, pero si informas que tu hijo ya lee, suma, multiplica o tiene un conocimiento inusual sobre un tema, entonces le estás «sobre-estimulando», como si nuestra obligación como padres fuera asegurar que nuestros hijos no aprendan nada mas allá de los muros de la escuela.

Esta cultura que subyace en nuestros sub-conscientes provoca un cierto aislamiento social de las familias y por supuesto de los alumnos. Es responsable de que tantas familias oculten las habilidades de sus hijos, no exijan que se tomen las medidas oportunas en los colegios y no se informen debidamente sobre cómo ayudar mejor a sus hijos, provocando la no atención a tiempo y problemas de fracaso escolar o bajo rendimiento, desmotivación, depresión, baja autoestima, incluso problemas más graves, en la adolescencia y edad adulta.

Estas reacciones son la causa de que se vuelque sobre estos alumnos una responsabilidad añadida y absurda de ser siempre perfectos y no fallar –lo que puede generar afeccciones psicosomáticas, perfeccionismo y auto-exigencias insanas.

También son las responsables de que muchos docentes, aún de forma inconsciente, generen en sus alumnos lo que se denomina “Efecto Pigmalión negativo”: baja autoestima y rendimiento por no exigirles al nivel de su capacidad, no potenciar y trabajar sus habilidades, y crear un entorno en clase, donde prima el colectivo sobre el individuo. De esta forma el alumno trabaja por mimetizar sus habilidades en lugar de por desarrollarlas.

En definitiva, son la causa de que tanto y tanto talento se desperdicie. Talento que no trabaja en beneficio de sus poseedores, pero tampoco lo hace en pro de la sociedad que los acoge (no hace falta enumerar cuántas mejoras han traído para la sociedad los inventos o descubrimientos de aquellos que contaban con una habilidad superior en algún campo concreto, desde el fuego hasta el Facebook).

Por tanto, sí, es necesario cambiar la normativa de muchas Comunidades Autonómas y concienciar a la administración para que deje de frenar la correcta identificación y evaluación de este alumnado. Pero mucho más necesario cambiar la percepción que la sociedad tiene sobre este colectivo, sobre lo que significa tener altas capacidades. Para que desde el parque hasta el colegio, el entorno y la empresa, se asuma con absoluta naturalidad y nuestros hijos puedan desarrollarse libremente, como seres felices, completos, aceptados, valorados, potenciados y realizados, sin renunciar a ser ellos mismos. Con los mismos derechos que cualquier otro estudiante.