Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Hace unas semanas, en este artículo, aprendimos cómo ayudar a aquellos niños en los que predomina el procesamiento de aprendizaje a través de su hemisferio derecho. Niños de alta capacidad viso-espacial, niños con dislexia, niños con TDAH, niños con desorden en el procesamiento auditivo central, etc.. 

Hoy seguimos con esta 2ª parte repasando cúales son las características de su aprendizaje y cómo la escuela puede modificar algunas rutinas, no sólo para incluir a todos estos alumnos, sino para propiciar las oportunidades que les permita desarrollar sus increíbles talentos.

Extracto del Capitulo 6.

“Upside Down Brilliance” Linda Silverman,

“Two Different Food Groups : Which One are You?”.

(Part Two)

  • Fonética vs Palabras vistas.

Hoy enseñamos a leer a los niños a través de los fonemas, y es cierto que aquellos niños que tienen una gran conciencia fonética consiguen así convertirse en grandes lectores. Sin embargo Jerre Levy indica que sólo el hemisferio izquierdo es capaz de aislar los fonemas. El hemisferio derecho procesa la semántica, pero no reconoce el tiempo o la sintaxis. Jerre nos advierte sobre el peligro que supone creer que un buen método de aprendizaje es bueno para todos los niños. Algunos niños aprenderán mejor uniendo fonemas, mientras otros aprenden mejor leyendo palabras completas. No hay un método ideal porque no hay un “cerebro ideal”.

Un niño que haya sufrido varias infecciones de oído, puede tener problemas para distinguir los fonemas. Y los niños con dificultades en el aprendizaje secuencial tendrán problemas para recordar cómo combinar los fonemas en el orden correcto. Las palabras leídas, especialmente aquellas que representan nombres y verbos y unidades con significado pueden ser visualizadas y representadas mediante imágenes, y son más accesibles para aquellos niños en los que predomina el aprendizaje viso-espacial.

Las instrucciones fonéticas no tienen que ser eliminadas por completo, pero necesitan construir una imagen primero. Así pueden comparar sílabas o palabras completas y su gran capacidad para reconocer patrones hará el resto.

Los niños VSL a menudo leen y deletrean mejor en lenguas como el Español, más regulares y con una escritura igual a su pronunciación, pues, una vez reconocido el patrón, aplica igual en todos los casos. Pero el inglés es una pesadilla para ellos, pues su pronunciación y escritura esta llena de excepciones e irregularidades. La memorización de sus interminables excepciones es lo que hace a los VSL pobres lectores y escritores.

  • Sonido vs Visualizar la Ortografía.

Algunos VSL tienen una ortografía excelente gracias a su memoria visual, sin embargo, pueden no ser capaces de deletrear palabras que no han visto antes escritas. Deletrear es fácil cuando tienes buenas capacidades auditivas. La capacidad para deletrear y tener una buena ortografía esta relacionada con el subtest de dígitos, que mide la capacidad para recitar una serie de números al azar hacia delante y hacia atrás. Este subtest mide la memoria auditiva-secuencial a corto plazo para material no significativo. Al no ser significativo, no es fácilmente procesable por el hemisferio derecho, que sólo puede procesar unidades significativas de significado.

Sin embargo, sí es posible hacer la ortografía a la vez visual y significativa, dejando que los niños puedan visualizar la palabra escrita y hacer un dibujo simple de ella.

  • Escritura manual vs Teclado

En este artículo hablamos sobre las dificultades con la escritura que pueden tener aquellos niños que sufrieron frecuentes infecciones de oído en sus primeros años de vida. Estas infecciones bloquean las frecuencias altas que organizan el discurso y las secuencias de psicomotricidad fina que dirigen la escritura. El doble déficit para hablar y escribir con frecuencia aparecen en los niños que han sufrido infecciones de oído frecuentes. En los niños más capaces, sin embargo, el efecto en el discurso y el desarrollo del lenguaje es menos aparente, porque un niño inteligente puede usar su capacidad para el razonamiento abstracto para imaginar las palabras que no ha oído claramente.

Sin embargo, existe muy poca correlación entre la inteligencia general y la escritura o la ortografía, por lo que en este contexto, el razonamiento abstracto no sirve de gran ayuda. Los niños de alta capacidad que han tenido muchas infecciones de oído, pueden tener un buen desarrollo lingüístico, pero un pobre control de la escritura manual.

Sin embargo, cuando la caligrafía es aplicada como un arte, dando el tiempo suficiente y con un objetivo estético en sí mismo, los niños VSLs pueden desarrollar una escritura preciosa.

La caligrafía como un fin en sí misma, ayuda a integrar la conexión entre los dos hemisferios. La caligrafía, exigida en un tiempo cronometrado no puede ser considerada parte de la nota de un examen. Las notas deben evaluar el aprendizaje de una materia, no la claridad de la escritura.

En este sentido tiene mucho más sentido enseñarles a usar el teclado. El uso del teclado permite el acceso a ambos hemisferios. El uso del ordenador es esencial para los niños VSLs, les permite tener mejores resultados académicos y les prepara para las profesiones tecnológicas, área en la que muchos de ellos destacan.

  • Organizados vs Problemas de Organización.

No todos los auditivo-secuenciales son ordenados, pero si tienen una adecuada idea de la secuencia de tareas necesaria para realizar una tarea. Sin embargo los niños VSL son desesperadamente desorganizados. Para enseñarles estrategias organizativas es necesario entender cómo funciona su cerebro.

Hacer listas, por ejemplo, no es algo innato, debe ser aprendido. Lo mismo sucede con otras aptitudes como hacer un horario y cumplirlo, usar notas adhesivas para remarcar detalles en un libro, grabar notas, subrayar u organizar la información usando códigos de colores, hacer esquemas y gráficos de información. Los niños VSL necesitan aprender estas técnicas organizativas de forma específica, y deben ser llevados por este proceso usando su propio razonamiento.

  • Explicar el proceso vs Mostrar el resultado.

Para los niños auditivo-secuenciales es fácil mostrar los pasos que siguieron hasta llegar al resultado de un problema o la conclusión de una solución, ya que de hecho, su cerebro ha seguido toda esa serie de pasos. Sin embargo algunos niños VSLs son incapaces de explicar este proceso, porque su cerebro no ha seguido ningún proceso secuencial tradicional, simplemente han visualizado la solución.

A muchos de ellos se les resta puntos en las notas por esta circunstancia o son acusados de estar engañando o copiando, afectando a su autoestima. Permitirles obtener nota por aportar la solución, a pesar de no poder explicar el procedimiento por el cuál han llegado a ello, es importante para que se sientan motivados a ahondar en su aprendizaje.

  • Aprendizaje por repetición vs. Ver las relaciones

Aprender por repetición no es divertido para ningún estudiante, pero para los niños VSL se convierte en algo imposible. Para ellos, aprender es entender una red completa de relaciones. Ellos recuerdan los datos significativos y no consiguen retener los datos no-significativos. Para llegar a ellos, es importante hacer cada lección tan relevante para su experiencia personal como sea posible y ayudarles a visualizar los conceptos. Si pueden plantear una serie de preguntas que les susciten curiosidad, y se les permite buscar las respuestas ellos mismos, retendrán mejor toda la información. Estas actividades activan el hemisferio derecho.

  • Memoria Auditiva a Corto Plazo vs Memoria Visual a Largo Plazo.

Los aprendices auditivo-secuenciales inteligentes tienen una buena memoria auditiva a corto plazo. Pueden repetir una serie de 6 o 7 números aleatorios o recordar una serie de instrucciones. Recuerdan números de teléfono sin tener que escribirlos. Pueden escuchar conferencias y tomar notas de los puntos más importantes sin perderse detalle. Pueden escuchar al profesor sin distraerse con las voces de alrededor. Hacen uso de su gran memoria auditiva para obtener buenas notas en sus exámenes.

Pero los sobresalientes no garantizan que el aprendizaje sea retenido a largo plazo. Podemos olvidar todo lo memorizado tan pronto acaba el curso, a menos que sigamos usando aquello que hemos aprendido.

Los niños VSLs tienden a tener una pobre memoria auditiva. Su mayor fortaleza es, sin embargo, su memoria a largo plazo. Pueden tardar más en aprender un concepto, pero una vez lo almacenan en su memoria a largo plazo, permanece allí para siempre, accesible par ellos de forma indefinida.

Repetir una serie de números es para ellos muy difícil, a menos que aprendan a visualizar esos números en su mente, como si estuvieran escritos en una pizarra. Suelen olvidar las series de instrucciones. Tomar nota puede ser una pesadilla para ellos puesto que no tienen la velocidad de procesamiento necesaria para coordinar la escucha con extraer los puntos principales y escribir, todo al mismo tiempo. Es útil para ellos grabar las clases para escucharlas más adelante, parando y repitiendo tantas veces como les sea necesario, pero esta estrategia es un proceso pesado y pone mucha carga en el procesamiento auditivo.

Otros tienden a poner mucha atención en clase, fotografiando en sus mentes donde estaba el profesor, sus expresiones faciales, su lenguaje corporal, el marco de la clase, para recuperar esta imagen cuando necesitan acceder a la información. Hacer diagramas, mapas visuales, esquemas y gráficos para ayudar a su memoria.

Muchos niños VSLs tienen problemas para concentrarse con ruido a su alrededor, no pueden separar el ruido de fondo, no pueden concentrarse en una conversación con la televisión de fondo, necesitan hacer una cosa cada vez. En el aula necesitan sentarse cerca del profesor y lejos de cualquier distracción posible.

Ayudarles a desarrollar estrategias memotécnicas para fortalecer la memoria a corto plazo. Enfatizar la memoria a largo plazo y la información significativa en lugar de cargar el aprendizaje de datos de memoria a corto plazo. Plantea exámenes que exija de tus estudiantes usar el conocimiento, el contraste de información, la síntesis o la evaluación (Bloom´s Taxonomy) hace un mejor uso de la memoria a largo plazo que las preguntas que evalúan la memoria repetitiva de datos aislados.

  • Práctica y Repetición Vs. una Imagen permanente.

Es posible que los ejercicios repetitivos sean necesarios para formar asociaciones en el hemisferio izquierdo. Los procedimientos auditivo-secuenciales dependen de algunas repeticiones para fijar los conceptos. Podría decirse que el número de repeticiones propuesto en los libros de texto esta estudiada en base a lo que un alumno medio podría necesitar hasta lograr conseguir retener esta información.

Cuando enseñamos estos mismos conceptos a niños con apenas 1 desviación estándar por debajo de la norma (CI 85), vemos que se necesita una cantidad mucho mayor de repeticiones, y si se trata de un niño con un CI de 70 puntos (dos desviaciones por debajo de la norma), se necesitan al menos 20 veces más de práctica, repetición y repaso para lograr retener un concepto.

Los niños brillantes, con un CI de 115 o superior (1 desviación típica por encima de la media) necesitan muchas menos repeticiones que la media, y muchos de ellos captan el concepto la primera vez. Por este motivo los niños de alta capacidad odian la repetición de los ejercicios, incluso aquellos con destrezas auditivo-secuenciales.

Aún recuerdo lo que una madre me contaba en la consulta sobre su hija de 5 años:

Mamá, 2 + 3 son 5?

– Si, respondió la madre.

– Y 2+3 eran 5 ayer?

– ¡Desde luego!, contestó su madre.

– Y 2+3 seguirán siendo 5 mañana?

– ¡Por supuesto! Dijo su madre.

– Entonces, ¿Por qué la maestra nos lo repite cada día, una y otra vez?

Pero si aprendes por imágenes es mucho peor. ¿Has probado alguna vez a imaginar como decorarías tu habitación? ¿Mejoraría esta imagen si la repitieras una y otra vez? ¿Puedes recuperar esa imagen siempre que quieras? Si aprendes por imágenes, éstas no mejoran en ninguna forma volviéndolas a imaginar en tu cerebro una y otra vez. Para los niños VSL la repetición y la práctica no mejora su aprendizaje ni la comprensión de un concepto. Una vez tienen una representación visual del concepto, el aprendizaje es permanente, y están listos para algo nuevo. La solución es proponerles ejercicios de mayor dificultad, si los resuelven, sáltate el resto.

La repetición puede incluso ser contraproducente pues confunde e interfiere en la formación de esas imágenes.

  • Aprendizaje mediante instrucción vs desarrollar métodos propios.

Una de las tareas más secuenciales que un maestro tiene que enseñar son las divisiones largas. Los niños auditivo-secuenciales pueden aprender este proceso observando cómo el profesor demuestra el proceso y repitiendo los mismos pasos. Pero un aprendiz viso-espacial no llegará a interiorizar el proceso de este modo. Ellos necesitarán encontrar sus propios métodos y resolver la división a su manera. Para ellos el proceso se asemeja a un videojuego. Conocen el objetivo y tiene que descubrir cómo llegar a él usando sus propias estrategias, y si tienen éxito, automáticamente pasan a un nivel superior.

  • Aprender a Pesar de las Emociones vs Aprender Dependiendo de las Emociones.

Las emociones son complejas e implican a muchas partes del cerebro, pero aparentemente el hemisferio derecho juega un papel crucial en el procesamiento de ciertos aspectos emocionales. Jerre Levy dice “El hemisferio derecho es superior al izquierdo en su capacidad para discriminar y expresar la información emocional y probablemente la empatía emocional, pero ambos hemisferios están implicados en las experiencias emocionales“.

Los niños con destrezas auditivo-secuenciales pueden compartimentar sus emociones mejor que los aprendices viso-espaciales. Si están tristes pueden poner sus sentimientos en suspenso durante la clase, pero no así los VSLs. Ellos se convierten en su enfado, su alegria, su tristeza. Son extremadamente sensibles a cómo son percibidos por otros estudiantes o por sus profesores. Interpretan los gestos de sus maestros y si perciben desaprobación no será capaz de aprender nada de lo que le intenten enseñar. Al contrario, si perciben aprecio e interés, si se dan cuenta de cuánto estimas su ácido sentido del humor, su creatividad, sus locas ideas, y sus particulares métodos, será el más motivado de tu aula. Nunca hay que desestimar el poder del efecto Pigmalión en el aula.

  • Pensamiento convergente vs Pensamiento divergente.

Puedes esperar que los niños auditivo-secuenciales den la respuesta correcta en el libro, los exámenes, en el aula. Pero nunca sabes con qué te puede sorprender un niño viso-espacial. Con frecuencia dan respuestas que no pueden ser puntuadas, revelando opciones o interpretaciones que el examinador no pudo imaginar. Ellos ven puntos en común en cosas poco comunes. La capacidad de hacer asociaciones libres, ver patrones y de mirar las cosas desde perspectivas diferentes, alienta su creatividad.

Las investigaciones sobre el cerebro (neuropsicólogos Elkhonon Golberg y Louis Costa) sugieren que el hemisferio izquierdo esta mejor equipado para manejar tareas rutinarias, como los requerimientos motores que generan el discurso verbal (producción convergente) y que el hemisferio derecho tienen una mayor capacidad para gestionar la novedad, la complejidad y las múltiples formas de ver una situación (producción divergente).

  • Desarrollo Homogéneo vs Asincrónia

El desarrollo auditivo-secuencial es progresivo y corresponde al esperado para su grupo de edad en los niños tipo, mostrando correspondencia entre las capacidades mentales, físicas, emocionales y de desarrollo de habilidades.

Los niños de alta capacidad se desarrollan de forma desigual y con frecuencia se sienten “desincronizados” con respecto a los niños de su edad. Es lo que llamamos un desarrollo asincrónico. Cuanto mayor es su capacidad intelectual mayor es la distancia entre sus capacidades intelectuales y su desarrollo físico. Así, incluso los niños de alta capacidad auditivo-secuenciales son asincrónicos en un aspecto u otro. Pero los niños de alta capacidad viso-espaciales realmente se desarrollan de un modo totalmente distinto a otros niños.

En estos niños su hemisferio derecho se desarrolla más rápido que su hemisferio izquierdo. Muestran una gran destreza para la construcción con bloques mientras su capacidad para construir frases es la que corresponde a su edad. Se consideran “de desarrollo tardío”. Su capacidad lógico-matemática esta muy alejada de su comprensión lectora. Pueden entender muy bien conceptos complejos, pero no ser capaces de expresarlos por escrito. Existen marcadas inconsistencias entre sus fortalezas y sus debilidades que pueden frustrar al niño, sus familias y educadores. La falta de formación y conocimiento sobre sus peculiaridades les suele excluir de los programas de atención a niños de alta capacidad, por lo que su potencial se ve ahogado por falta de atención. En el aula sus fortalezas “no se ven“.

La flexibilidad es la clave para atender las necesidades de estos niños asincrónicos. Necesitan ser acelerados en las materias en las que muestran una maestría superior, trabajar con niños de su edad en las áreas en las que su desarrollo es acorde a su edad cronológica, y apoyo en las áreas en las que pudieran mostrar un desarrollo inferior. Si el niño tiene doble excepcionalidad, es decir, tiene alta capacidad en algunas áreas y dificultades de aprendizaje en otras, será necesario crear un Plan Educacional Individualizado (PEI) para garantizar la ejecución de medidas educativas orientadas a potenciar sus capacidades y trabajar sus debilidades, haciendo un seguimiento coordinado de su desarrollo a lo largo de los cursos.

  • Notas Perfectas vs Notas variables

El desarrollo asincrónico lleva a un resultado desigual en las materias académicas, pues el curriculum escolar y las metodologías de enseñanza están tradicionalmente orientadas para ajustarse al ritmo de desarrollo de los aprendices auditivo-secuenciales. Tiene sentido pues que sean éstos los que muestren un mayor rendimiento académico.

Los niños VSL, sin embargo, suelen tener notas más irregulares, con excelentes resultados en algunas asignaturas y notas más pobres en otras, o dependiendo de su empatía y relación con el profesor. Es importante enseñarles estrategias de aprendizaje que les permitan obtener resultados a la altura de su potencial. Muchos de ellos no son conscientes de que aprenden de otro modo.

Necesitan:

  • Tener experiencias de éxito académico en sus primeros años de escuela.
  • Estar en aulas con maestros capaces de entender y fomentar sus fortalezas.
  • Aprender sobre su forma de procesamiento.
  • Coincidir o aprender sobre personas de éxito, viso-espaciales.
  • Saber de antemano qué asignaturas serán más fáciles para ellos.
  • Aprender estrategias de visualización que le ayuden a comprender e interiorizar los conceptos aprendidos en el aula.
  • Que se adapte el modelo de enseñanza a sus necesidades para permitirles desarrollar su potencial y tener éxito en su aprendizaje.
  • Algebra y Química vs Geometría y Física

Las funciones matemáticas más avanzadas con frecuencia dependen de la capacidad viso-espacial. Los niños viso-espaciales tienen una gran capacidad matemática, pero dificultades con el cálculo aritmético (que es un proceso secuencial). El álgebra y la química se resuelven con procesos que dependen del hemisferio izquierdo, mientras la geometría y la física dependen más de los procesos que se generan en el hemisferio derecho.

  • Buenos aprendiendo idiomas en clase vs Inmersión lingüística.

Se requiere un buen desarrollo del oído para discriminar los matices de la pronunciación de un idioma distinto a la lengua materna por lo que los niños visoespaciales suelen tener dificultades para aprender una segunda lengua académicamente, especialmente si esta lengua es muy distinta a la suya. Sin embargo son buenos aprendiendo otros idiomas mediante inmersión lingüística. Necesitan aprender usando el idioma y no mediante un aprendizaje memorístico.

  • Destacados Académicamente vs Creativos Sobresalientes.

Puesto que los niños auditivo-secuenciales, o viso-espaciales con un buen desarrollo auditivo-secuencial tienden a mostrar su capacidad a través de un elevado rendimiento académico, no tienen problemas para ser seleccionados, evaluados y seleccionados para programas de enriquecimiento específicos para niños de alta capacidad. Pero los esporádicos logros de los niños viso-espaciales no son tan comúnmente aceptados como evidencias de alta capacidad.

Sin embargo, los niños que son altamente creativos, los genios tecnológicos, aquellos con una gran habilidad para la mecánica, los que muestran una extraordinaria sintonía emocional e intuitiva, no suelen encontrar en la escuela un lugar donde desarrollar y mostrar sus capacidades. Es frecuente que desarrollen estos talentos fuera del aula. ¿No sería deseable que estas capacidades fueran reconocidas como expresiones legítimas de alta capacidad y desarrolladas de forma consciente como parte del curriculum escolar?.

Puede que nos preocupe que estos niños no puedan tener éxito en su vida adulta a menos que desarrollen una mínima competencia en las materias tradicionales del curriculum académico, pero en la vida adulta, el éxito depende más de encontrar tu nicho, aquello en lo que realmente eres bueno y perseguirlo. ¿Quién va a preguntarte cuánto es 8 x 7 y darte 10 segundos para responder?, ¿o exigirte que recites un poema de memoria, o que te sepas las capitales de todos los países?. Hoy tenemos ordenadores, diccionarios, calculadoras, correctores de ortografía. No somos examinados en la forma en que la escuela nos examina, podemos aprender las mismas cosas de una forma más significativa y razonada y exponer nuestro aprendizaje a través de trabajos y proyectos y no volcando una lista memorizada en un exámen.

“Con mucha frecuencia encontramos niños de resultados académicos mediocres –por una pobre expresión verbal o escrita- con una elevada capacidad viso-espacial. Los casos de personajes considerados genios a lo largo de nuestra historia que mostraron una natural inclinación hacía las áreas viso-espaciales es tan llamativa que sugiere que deberíamos con más frecuencia buscar a estos “genios” entre aquellos que muestran evidentes capacidades”. (Dixon, 1983, ix).

  • Explosión temprana vs Explosión tardía

Los niños auditivo-secuenciales explosionan pronto y los niños VSLs explosionan tarde. Este patrón se muestra desde los primeros años de la infancia. Los niños que hablan de forma fluída a temprana edad son, con frecuencia, auditivo-secuenciales. Los niños que tardan en hablar suelen ser viso-espaciales. Aquellos que se desarrollan de forma temprana tienen ventaja en las tareas escolares. Ellos ya brillan desde los primeros años y despiertan altas expectativas desde los primeros cursos.

Pero los niños VSL no brillan en los primeros años, no en las materias académicas, no en su capacidad para expresar su conocimiento. Ellos desarrollan su capacidad cognitiva de forma gradual.

Una de las razones por las que suelen tener mejores resultados académicos en los cursos superiores es que el contenido se va haciendo más complejo y exige un mayor razonamiento abstracto, la ventaja de los VSLs. Pero otros motivos es que van desarrollando estrategias de aprendizaje y compensación, que los cursos de secundaria, bachillerato y estudios de grado les permiten elegir aquellas asignaturas que son más fáciles para ellos y se van derivando hacia actividades que realmente les motivan y activan.


No tenemos que elegir a qué grupo de estudiantes damos más oportunidades, o cuál es el criterio por el que los seleccionamos y les hacemos merecedores de un programa específico para el desarrollo de su talento. Simplemente tenemos que saber que estos “Dragones dormidos” existen y que son “Brillantes de un modo diferente“.

Sólo tenemos que formarnos para ser capaces de dar una respuesta educativa eficaz también a estos alumnos, pues la labor de la escuela nunca puede ser la de amoldar a todos los niños en un módelo único de éxito, sino la de amoldarse a cada niño para permitir que cada uno brille allí donde sus dones naturales e intereses le lleve.

“Era el último de la clase”. De la biografía de Isaac Newton, de Louis Trenchard More.

“No había forma de que aprobase ningún examen en ninguna asignatura, salvo dibujo”. De la biografía de Pablo Picasso, de Patrick O´Brian.

“Parecía realmente retrasado. Su dictado estaba plagado de burdas faltas de ortografía, jamás consiguió aprender Latín como el resto de sus compañeros y sus matemáticas eran inexistentes “. De la biografía de Rodin, de Bernard Champigneulle.

“Cuando Herman Einstein preguntó al director de la escuela de su hijo cuál sería la profesión más adecuada para su hijo, éste contesto “da igual, nunca tendrá éxito en nada”. De la biografía de Albert Einstein, de Ronadl W. Clark.

Frases extraídas del libro “The Spatial Child” de John Philo Dixon.

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

AUDITIVO-SECUENCIAL / VISO-ESPACIAL :

CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACION

A Don Jaime, mi maestro de matemáticas, que nunca me restó puntos por fallar un signo o una multiplicación simple, le dió más importancia a mi destreza deduciendo y aplicando la fórmula.

A Don Pedro, mi profesor de historia, porque nunca penalizó mi falta de memoria por los nombres y fechas y valoró mis respuestas alternativas describiendo y análizando aspectos de cada etapa histórica.

A mi profesor de Literatura de Bachillerato “Don Cebollo”,  que me aprobó a pesar de no responder a sus preguntas, que cambié  por un comentario sobre las emociones vertidas a través de las ingeniosas metáforas usadas en el poema.

A D. Luis Ezcurra para quien el razonamiento y la creatividad bien aplicados, siempre puntuó lo suficiente como para cubrir la falta de respuesta a preguntas de memorización.

Ellos, sin saberlo (¿o si?), entendieron que los exámenes no se adaptaban a mi forma de aprender y supieron alimentar mi autoestima y motivarme para que no perdiera mi búsqueda creativa de respuestas y soluciones.

Traduciendo el artículo que hoy os traemos, me he visto reconocida en cada punto y he recordado mis años de estudiante. Así he recordado uno a uno a cada uno de mis profesores y me he asombrado al pensar cómo todos entendieron que mis “fallos” no eran lo que tenían que evaluar, que lo importante del examen estaba más allá de la corrección precisa de las respuestas. Quizá he tenido una suerte extrema, pero me cuesta pensar que mi colegio, mi instituto, mi Universidad, fueron casos aislados. Me cuesta pensar que hoy, como entonces, cada docente, en cada aula, no pueda llegar a cada alumno, y comprenderle para hacerle crecer y avanzar, a pesar de que entonces, 30 alumnos por aula, era la norma.

Aprender realizando tareas que impliquen ambos hemisferios, usando imágenes y material significativo, razonando y llegando a las conclusiones, teoremas y fórmulas mediante la propia deducción, es, tal y como demuestra la neurociencia y las escuelas innovadoras con sus resultados, la respuesta a una educación de calidad, capaz de generar un aprendizaje que permanece a largo plazo, de motivar e implicar a los alumnos en su aprendizaje, de despertar su curiosidad e interés y de desarrollar las habilidades necesarias para la sociedad del siglo XXI.

Sucede que todos estos descubrimientos y experiencias enlazan con los trabajos desarrollados sobre cómo aprenden mejor los niños VSLs. O, mejor dicho, cómo aprende nuestro hemisferio derecho, el gran olvidado de la escuela tradicional, cuyo formato, metodología y procesos de evaluación se han centrado mucho más en las tareas gestionadas por el hemisferio izquierdo.

Así, en este artículo y su segunda parte que vendrá a continuación no tratamos en absoluto de establecer nuevas diferencias o categorías de niños según puedan ser auditivo-secuenciales o viso-espaciales, sino aumentar el conocimiento sobre cómo enseñar de forma que el hemisferio derecho de nuestro cerebro, el que procesa la información significativa, el que aprende por imágenes, el responsable de la creatividad, el razonamiento, la deducción, el conocimiento holístico, sea también implicado en la metodología de aprendizaje y evaluación.

Para los padres que tenemos hijos que encajan con este cuadro “Viso-espacial”, estos artículos nos aportarán claves esenciales para apoyar su aprendizaje y éxito académico, para comprender mejor sus aparentes “contradicciones”. Para los docentes, aporta interesantes y útiles modificaciones que podrán incorporar de forma sencilla e inmediata en el aula, favoreciendo el aprendizaje, motivación e implicación de todos sus alumnos, y “rescatando” así del aislamiento, a aquellos niños más visuales.

Las afirmaciones vertidas por la autora (Linda Silverman) recopilan los datos de investigadores como Jerre Levy o Tom West, sobre el funcionamiento de los dos hemisferios de nuestro cerebro y de su propia investigación desde el DCG (Denver Center for Giftedness), estudiando los patrones de más de 6.000 niños de alta capacidad a lo largo de 30 años. Estas estrategias favorecen el aprendizaje de todos los niños, y permiten atender a los más capaces, a los niños viso-espaciales y a aquellos con otras casúisticas (dislexia, trastornos auditivos, déficit de atención, alta capacidad viso-espacial, etc..) de forma incluiva en el aula.

Haciendo un repaso sobre las diferencias de aprendizaje entre ambos hemisferios, entre las estrategias auditivo-secuenciales y las viso-espaciales, la autora nos da claves para apoyar su integración en el aula, respondiendo así no sólo a las necesidades de un amplio colectivo, sino al desarrollo de habilidades basadas en el pensamiento creativo, la imaginación, las relaciones y el razonamiento, que reclama la escuela innovadora.

 

Extracto del Capitulo 6 :

“Upside Down Brilliance” Linda Silverman.

“Two Different Food Groups : Which One are You?”.

Todos tenemos dos hemisferios en nuestro cerebro, todos tenemos competencias en ambos procedimientos auditivo-secuencial o viso-espacial. Ambas mitades trabajan juntas especialmente cuando se enfrentan a tareas complejas. Así, ninguno de nosotros encajará en cada una de las características de cada categoría, sino que compartirá aspectos de ambas en una u otra medida.

Las personas altamente dotadas normalmente destacan en ambos grupos, y la mayoría de los individuos equilibran ambas características. Así, estos grupos no deben verse como excluyentes, o rígidos. Es mucho más útil enfrentarse a cada concepto de forma individual para entender cómo cada individuo aprende de forma que le resulta más provechosa. Algunas características viso-espaciales pueden ser muy ciertas para ti, algunas características auditivo-secuenciales pueden ser totalmente acertadas, y otras pueden estar en el medio, dependiendo de las circunstancias.

  • Pensar en palabras vs Pensar en imágenes

La mayoría de las personas piensan en palabras y muchos teóricos incluso piensan que es imposible pensar sin palabras. Pero el primer “lenguaje” de un porcentaje de la población cada vez mayor son las imágenes.

– Pensar en palabras te permite procesar la información verbal y dialogar de forma rápida, conseguir que tus ideas y propuestas sean oídas en una discusión, ser socialmente interesante gracias a tu fluida conversación, participar en debates y otros contextos verbales.

– Pero todo esto se hace difícil para una persona que piensa en imágenes. Requiere más tiempo convertir las imágenes en palabras.

En su libro “Thinking in Pictures” (Pensando en imágenes), Temple Grandin escribió : “YO PIENSO EN IMÁGENES. Las palabras son como una segunda lengua para mi, yo convierto las palabras en películas a todo color, que se ejecutan como un video en mi cerebro. Cuando alguien me habla, sus palabras se convierten en imágenes para mi de forma inmediata. Para sacar cualquier dato de mi memoria, necesito visualizar todo el vídeo, y muchas veces necesito visualizar varios vídeos hasta encontrar la “cinta” adecuada. Esto requiere tiempo.”.

El pensamiento imaginativo es más difícil de evaluar pues es complicado explicar el procesamiento mental que ha generado esta idea. Es importante entender que el énfasis en la verbalización y la velocidad en la escuela nos impide reconocer las fortalezas de los aprendices viso-espaciales.

Para llegar a estos estudiantes, anímales a crear dibujos o imágenes en su mente de cada concepto aprendido, dales tiempo para pensar y más tiempo para transformar estas imágenes en palabras.

  • Fortalezas auditivas vs Fortalezas visuales.

– Los aprendices con fortalezas auditivas retienen gran cantidad de datos de una clase.

– Los aprendices visuales necesitan que el profesor utilice mucho material visual, apoyándose en proyectores, ordenadores, diagramas, esquemas, demostraciones, material manipulativo o dibujando el concepto en la pizarra. Los aprendices viso-espaciales recuerdan lo que ven, y olvidan lo que oyen.

Sin embargo, muchos niños viso-espaciales tienen una alta capacidad musical, pues la música es procesada principalmente en el hemisferio derecho. Los viso-espaciales con frecuencia aprenden mejor cuando la información esta asociada a la música. Muchos niños viso-espaciales tienen problemas para memorizar contenidos de la escuela, pero aprenden con facilidad las letras de las canciones.

  • Coordinación del Tiempo vs. el Espacio.

– Las personas auditivo-secuenciales están profundamente influenciadas por la organización del tiempo y tienen mucha menos consciencia del espacio;

– Aquellos que procesan principalmente de forma viso-espacial tienen mayor consciencia del espacio y la orientación, en detrimento del tiempo.

El tiempo y la organización del tiempo –ser puntual, responder los exámenes en un tiempo límite, presentar los trabajos a tiempo, acabar las actividades en el plazo establecido, y cambiar a otra actividad según un horario establecido- es muy importante para el éxito en la escuela. Los aprendices auditivo-secuenciales se adaptan fácilmente a esta organización basada en secuencias de tiempo.

Pero todo esto resulta extraño y complejo para los estudiantes viso-espaciales, que carecen de la percepción del tiempo. Pueden ser impuntuales, retrasar la entrega de sus trabajos o rechazar cambiar de actividad en el momento que se le solicita, y dejar respuestas sin contestar en los test o exámenes que exigen respuesta en un tiempo límite. El tiempo es su mayor enemigo.

“El tiempo es una cuestión uni-dimensional, como la lectura o la escritura, que resulta complejo para aquellos que procesan la información de forma tri-dimensional” (Sue Parkinson, directora de “La verdad sobre la Dislexia”, London, 1997).

Por el contrario, los VSLs se orientan de forma extraordinaria en el espacio, o averiguando cómo las piezas de un diseño encajan entre sí. Son artistas naturales y los mapas no tienen misterios para ellos, tienen una gran destreza para los puzles y laberintos, las construcciones, la perspectiva, entender la estructura subyacente de las cosas, y reconocer patrones visuales. Es importante valorar estas destrezas espaciales tanto como se valoran las temporales y generar oportunidades para que se desarrollen dentro del aula.

  • Paso-a-paso vs Concepto Global.

– Los aprendices auditivo-secuenciales suelen aprender mejor cuando la tarea se divide en una serie de pequeños pasos y cuando obtener destreza en un concepto o tarea se consigue a través de la práctica de un paso cada vez, mediante la repetición y el refuerzo. Y así es como enseña la escuela.

– Los aprendices VSLs aprenden mejor cuando entienden la meta (lo que implica tener el concepto global en su mente), para después encajar las piezas en su lugar correcto. Si eres VSL y te propongo haz esto primero, luego esto otro y después aquello, sin decirte el objetivo de esas instrucciones, probablemente seas incapaz de seguirme. Rápidamente te quedarás sin espacio en tu memoria a corto plazo en la que almacenar estos pasos aislados, y te sentirás totalmente perdido. Sin embargo, si puedes construirte una imagen del destino, del concepto global donde estas instrucciones encajan, podrás manejar mucha más información, pues cada instrucción pasará a forma parte de tu “mapa” general.

Y una vez que los VSL ven como todo el sistema encaja, empiezan a aprender por ellos mismos. Esto resulta muy evidente con los ordenadores. Estos niños parecen entender estas máquinas de forma intuitiva, sin saber explicar cómo han aprendido a usarlas, simplemente, lo hacen como si fueran capaces de “meterse” dentro del ordenador y ver como todas las partes se relacionan entre si.

Me he dado cuenta que mi hijo aprende mejor cuando entiende dónde encaja cada pieza de información, cuando le contamos el contexto donde cada dato se aloja.

  1. Verá un video sobre dinosaurios, la época en que existieron y porqué se extinguieron.
  2. Leerá un libro sobre dinosaurios, sus costumbres, tipos, hábitos.
  3. Hará un puzzle o una maqueta de dinosaurios.
  4. Y por fín podemos pedirle que dibuje un dinosaurio o escriba algo acerca de los dinosaurios.

Aprender historia, geografía, ciencias, se hace mucho más fácil cuando va de lo general a lo particular, del concepto más amplio al más particular, cuando entiende el contexto donde cada elemento encaja.

  • Ensayo y error Vs todo a la vez

– Desde que son muy pequeños, los aprendices secuenciales aprenden a través de ensayo y error. Dan su primer paso, se caen, se levantan, lo vuelven a intentar.. hasta que consiguen andar. Cuando los niños auditivos aprenden a hablar, parece poder preveerse su proceso. Después de la etapa de balbuceos, dicen su primera palabra, después añaden una segunda y gradualmente añaden palabras a sus frases hasta que adquieren la destreza de hablar construyendo frases más complejas y elaboradas

– Esto no ocurre con los niños VSLs. Algunos VSLs nunca dan su primer paso, simplemente, de repente un día empiezan a caminar. Ellos parecen entender todo lo que se les dice pero con frecuencia no empiezan a hablar hasta que no tienen un dominio más complejo del idioma… las primeras palabras de un pequeño VSLs puede ser “¿me pasas la sal por favor?.

Lo mismo ocurre para aprender a montar en bici, patinar, manejarse en un segundo idioma, o en cualquier destreza que tenga que adquirir. Aprenden por observación. Observan cómo otros hacen las cosas y las “practican” en su mente hasta que las dominan y es entonces cuando las ponen en práctica. Una vez que se han creado una imagen de algo en sus mentes, permanece allí para siempre, son capaces de percibir la inter-relación de las partes en cualquier situación. Su aprendizaje ocurre de una forma TODO o NADA. Y con frecuencia experimentan esos momentos “Ahá”, cuando de repente todo toma sentido en sus mentes. Puede incluso verse la “bombilla” encenderse en ese momento.

Este tipo de aprendizaje no tiene lugar a través de una serie de pasos. Si les requieres relatar los pasos a través de los que han llegado a una idea, normalmente no pueden. Las personas VSLs introvertidas tienen una gran capacidad para practicar esta destreza mental, porque el ensayo mental es una característica de los introvertidos. Es necesario dejar a estos niños que observen antes de que pongan a prueba sus habilidades, y darles tiempo para que suceda el momento “Ahá.

“Un niño de 6 años que llegó a nuestra consulta se negaba a manejar la bici con ruedines de su hermana. Durante seis meses observó al resto de niños del barrio montando sus bicis, hasta que finalmente se montó en su bici (sin ruedines) y la manejó perfectamente desde el principio, sin ensayo previo”.

  • De lo fácil a lo difícil vs los Fácil es complejo y lo complejo es fácil.

– El alcance y secuencia de la educación esta basada en la suposición de que todos los niños progresan en su aprendizaje desde los conceptos y tareas más sencillas a las más complejas. Entender el conocimiento es acumulativo es un concepto muy generalizado, un paso cada vez en perfecto orden secuencial. Esto es una asunción lógica y encaja en el procesamiento secuenciales que constituyen la mayoría de los estudiantes.

– Sin embargo, tenemos docenas de expedientes en nuestro Centro para el Desarrollo del Talento que sistemáticamente fallan en los ítems más fáciles y secuenciales, pero obtienen elevados resultados cuando la tarea supone un reto elevado. Como pude leer en el libro de Tom West “Minds Eye”. (el ojo de la mente), aparentemente algunos de los más creativos físicos, matemáticos, hombres de Estado y poetas mostraban esta complejidad en su procesamiento mental.

Como West escribiera :

Algunas personas están tan acostumbradas a una visión lineal de la inteligencia y el potencial que encuentran imposible creer que algunas personas pueden acometer con facilidad complejas tareas mentales, mientras se muestran torpes en la resolución de tareas simples. Pero es precisamente este patrón de procesamiento cognitivo el que se muestra en las mentes más brillantes y creativas (West, 1991. P.8).

Este aspecto tan confuso para muchos, que caracteriza a muchos niños viso-espaciales, puede entenderse mejor si uno se da cuenta de que lo que nuestra sociedad conceptualiza como “fácil” son en general tareas secuenciales (leer, escribir, cálculo, deletrear), mientras considera difíciles aquellas tareas que dependen de la capacidad de coordinar muchas variables complejas al mismo tiempo.

De este modo, aquellos individuos que sobresalen en procesamiento secuencial, obtendrán gran habilidad en el desarrollo de tareas simples secuenciales, pero tendrán más dificultad para visualizar cómo todas las partes encajan juntas. Y lo contrario también se cumple para aquellos individuos con dificultades para el procesamiento secuencial pero que visualizan complejos sistemas sin problemas.

“El curso de matemáticas avanzadas fue como un juego para mí. Sin embargo, las matemáticas de primaria fueron un duro trago para mi, era lento, me confundía, y mezclaba los conceptos”.

La solución es dar a los niños VSL s de alta capacidad tareas avanzadas, incluso aunque no hayan asumido aún completamente los conceptos más sencillos. Puede sonar ilógico, pero funciona. “Recuerdo ayudando a mi sobrina de 9 años con sus deberes de matemáticas. No podía recordar el procedimiento de suma y resta con llevadas, y tenía dificultades con las multiplicaciones y divisiones de 1 cifra, pero fue rápida aprendiendo las fracciones, porque pude mostrarle un gráfico en el que ella podía visualizar las piezas. Muy pronto ella estaba sumando, restando y multiplicando fracciones, pero era más lenta cuando lo hacía con números enteros”.

La alta inteligencia juega un importante papel aquí. Los niños de alta capacidad destacan por su capacidad para el razonamiento abstracto, una habilidad que no se ejercita en las tareas secuenciales. Las tareas complejas dependen mucho más del razonamiento abstracto, por lo que los estudiantes más capaces se muestran más brillantes cuando la tarea es compleja que cuando esta es más simple.

Los expertos han demostrado que los niños de alta capacidad con alguna dificultad de aprendizaje, aquellos con déficit de atención o TDAH, o aquellos cuyos resultados académicos están por debajo de su capacidad, tienen más éxito cuando son acelerados que cuando son forzados a mostrar excelencia en las tareas acordes a su nivel de edad, antes de poder optar a un trabajo más complejo.

Incluso cuando parece que los conceptos complejos se construyen sobre aquellos más sencillos, los aprendices espaciales con frecuencia captan los conceptos simples sólo en el contexto de los más complejos.

“En una ocasión topé con un alumno de alta capacidad en 4º grado (3º EP) que no conseguía aprenderse las tablas de multiplicar. Le mostré una hoja con patrones de números complejos para resolver, muchos de los cuales requerían realizar multiplicaciones. Aprendió a multiplicar en una tarde, para poder resolver estos problemas. Necesitaba dar significado a su aprendizaje, entender no sólo la mecánica de forma aislada, sino su utilidad real (¡¡¡ La idea funciona.. pruébala !!!).

  • Análisis vs Síntesis

“El hemisferio derecho integra los sentimientos, reconoce imágenes e interpreta la música. Aporta a la conciencia el sentido de los imputs que recibe, sintetizando e interrelacionando las múltiples percepciones que convergen al mismo tiempo en cada percepción. (Shlain, 1998. P. 18).”

“El analítico hemisferio izquierdo es eficaz con los problemas susceptibles de ser simplificados, la base del avance de la ciencia Occidental. Sin embargo, estamos empezando a darnos cuenta de que existen toda una serie de problemas que no pueden ser divididos en trozos y simplificados del modo que tradicionalmente se ha estado haciendo. Algunas cosas deben ser consideradas en su globalidad, con todas sus partes representadas simultáneamente, y teniendo en cuenta la continua interacción entre las partes y con el global. Considerar los problemas en su complejidad es, precisamente lo que distingue al procesamiento espacial (West, 1998. P.9)”

– Los estudiantes que sobresalen analíticamente son buenos comparando y contrastando los componentes individuales de un todo. Y así es como se presenta el aprendizaje en las asignaturas de lengua, humanidades y algunas materias de ciencias.

– La síntesis puede significar coger las partes y encajarlas juntas de una forma tradicional, como por ejemplo sintetizar todo la investigación sobre un tema determinado en un informe. O puede significar coger las partes y crear algo original y nuevo. Como diseñar un vehículo con legos sin usar el modelo. Esta segunda forma de sintetizar es la valorada en el campo de la publicidad, en el de la programación de ordenadores, en los equipos de investigación y desarrollo, en la competición de “Odyssey of the Mind”, y en tantas otras profesiones que exigen grandes dosis de creatividad.

Esta habilidad parece poco útil en la escuela, ya que suele recibir menos atención que la capacidad analítica. Sin embargo, podemos trabajar la capacidad de síntesis de nuestros alumnos a través de las unidades temáticas, el aprendizaje interdisciplinario, la formulación de hipótesis, la práctica de cuestionarlo todo, aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje constructivista, dando oportunidades para generar nuevas ideas y productos, descubrir áreas de aprendizaje por sí mismos.

  • Detalles vs el Conjunto.

– Los estudiantes auditivo-secuenciales que tienen tendencia a fijarse en los detalles, pueden presentar sus trabajos sin problemas y aún así no entender las implicaciones de lo que están aprendiendo.

– Los niños viso-espaciales captan bien el sentido global y el significado de lo que están estudiando, pero se pierden con los detalles por ejemplo de gramática u ortografía, confundiendo los signos de la suma y la resta, olvidando responder a todos los apartados de la pregunta.

Ellos saben más de lo que muestran en el aula. Fallan en los procesos mecánicos pero mantienen los conceptos básicos de su aprendizaje en su memoria a largo plazo. En las tareas escritas, es importante puntuarles por las ideas que aportan, de forma independiente a su escritura, gramática u ortografía. En matemáticas, considera si entendió el concepto sólo que leyó un signo cambiado o falló en un cálculo simple. Dales la oportunidad de corregirse así mismos para que puedan mostrar en qué grado dominaron la materia realmente.

Para que los niños viso-espaciales aprendan, necesitan visualizar en qué modo las partes se relacionan con el todo. Si la materia se le presenta en pequeñas partes, tienen dificultades para entender su significado. Los más extrovertidos se atreverán a hacer un montón de preguntas porque no pueden captar el significado de un hecho aislado o de una actividad, hasta que no hayan sido capaces de captar la estructura completa. Una vez que lo consiguen, podrán completarla con los detalles.

  • Instrucciones Orales Vs Mapas

– Los apéndices auditivo-secuenciales son mejores encontrando los puntos de referencia y siguiendo instrucciones de izquierda a derecha que leyendo mapas u encontrando el Norte-Sur-Este-Oeste.

– Los aprendices VSLs sin embargo, destacan por su capacidad para interpretar mapas. Pero tienen dificultades para seguir las instrucciones orales. No pueden entender y seguir lo que el profesor les dicta, a menos que puedan visualizarlo. Animar a los niños visoespaciales en el aula a visualizar y ayudarles utilizando mucho material visual y ejemplos. La visualización es la clave de su aprendizaje.

  • Cálculo vs Razonamiento matemático.

– Los aprendices auditivo-secuenciales son buenos en cálculo, aritmética y álgreba y pueden tener muy buenos resultados en las pruebas de cálculo con tiempo limite. Pero las matemáticas de nivel elevado, como geometría (salvo por las pruebas deductivas Euclideanas) , trigonometría, integrales, dependen de las capacidades visuales. Algunos estudiantes sobresalientes en matemáticas aritméticas pueden no tener resultados tan brillantes en cursos superiores.

– Los estudiantes Viso-espaciales, siguen el patrón opuesto. No son rápidos ni eficientes en operaciones de cálculo simple, porque les lleva más tiempo convertir sus imágenes en números. Debido a estas experiencias decepcionantes, a menudo se consideran así mismos torpes en matemáticas. Es una sorpresa para ellos mismos cuando llegan los contenidos de geometría y descubren que tienen capacidades. Deberíamos incorporar más contenidos de geometría en el curriculum escolar, tal como se hace en Japón y Rusia, y deberíamos dejar a aquellos niños que tienen dificultades con el cálculo, avanzar hacia contenidos más complejos apoyándose con las calculadoras, nos sorprenderíamos al ver cuantos niños pasan de repeler las matemáticas a adorarlas.

Los niños con un fuerte desarrollo de sus capacidades viso-espaciales son matemáticos por naturaleza. Suelen contar todo lo que ven desde que son muy pequeños. Sir Francis Galton fue un claro ejemplo. Solía contar las cabezas que asienten en un teatro, como medida de cuánto estaba gustando un espectáculo. E Isaac Asimov solía contar las tejas que faltaban en los tejados, cuando estaba aburrido.

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Las “adaptaciones” que permitan a los niños viso-espaciales desarrollar su potencial en el aula, sentirse capaces, y crecer con una auto-estima positiva, como podemos ver, no requieren de grandes recursos ni tampoco son estrategias aisladas. Al contrario, generan beneficio para todo el aula y convierten el aprendizaje en una aventura más apasionante. Atreverse a incorporar estos pequeños cambios en tu rutina puede suponer la diferencia entre el fracaso y el éxito académico de al menos un 30% de tu alumnado. Vale la pena ¿verdad?.

Continua leyendo la 2ª parte de este artículo en la que acabamos este recorrido por las diferencias entre el aprendizaje procesado por uno y otro hemisferio.

 

¡No se trata de Acelerar, sino de dejar de pisar el freno¡

Sobre aceleración educativa. Cómo, cuándo, quién, por qué y lo que concluye la investigación científica.

Si algo define al alumnado de alta capacidad es su mayor potencial de aprendizaje en una o más áreas. Esta mayor capacidad se traduce en que necesitan aprender a un ritmo más veloz y con mayor profundidad acorde a una capacidad de razonamiento por encima de la media.

¿Qué consecuencias tiene obligarles a llevar un ritmo que no es natural para ellos? Aburrimiento, desidia, apatía e incluso rechazo por la escuela, frustración, desmotivación, baja autoestima académica, y la incómoda sensación de sentirse siempre como “pez fuera del agua” o “patito feo”.

Exigir alto rendimiento académico en estas circunstancias, no sólo es poco pertinente, sino que demuestra un enorme desconocimiento sobre cómo y por qué sucede el aprendizaje, y cómo y por qué se enciende la “llama” de la motivación. Si nos ponemos en su lugar, no es difícil entender cómo se sienten estos niños, atrapados, sin entenderlo, en un sistema que les obliga a renunciar a ser ellos mismos, para pasar a ser ese inexistente “alumno medio” a quien se dirige este sistema.

El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos “superdotados intelectualmente”, actualmente vigente, determina lo siguiente:

Artículo 5. Requisitos.

La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos.

Como vemos, no se exige alto rendimiento, no exige que el niño demuestre tener asumidos determinados conceptos o contenidos, no exige que el niño demuestre madurez o ningún otro requisito. Lo único que se establece es que las medidas ordinarias que estuviera adoptando el centro para garantizar el desarrollo adecuado e integral de un niño de alta capacidad no estuvieran dando resultado.

Y ¿cuál es ese desarrollo integral adecuado? El propio RD responde :

“El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.”

Es decir que, cuando un niño de alta capacidad, (cuya propia definición indica tiene un mayor potencial de aprendizaje) no está obteniendo buenos resultados académicos es indicativo de que no se están atendiendo sus necesidades educativas y se le esta haciendo renunciar al logro de esos resultados de calidad, faltando al imperativo legal.

En muchas Comunidades Autónomas se exige que el niño muestre “alto rendimiento global y constante” para que pueda tener acceso a las medidas de flexibilización. Sin embargo, esto contradice la normativa superior y, como en ésta misma se indica :

“Quedan derogadas todas las normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este Real Decreto”

Como colectivo debemos exigir que se elimine este requisito de las disferentes normativas, pues no sólo es contrario al RD, sino también a las recomendaciones de los expertos internacionales que llevan más de 25 años investigando las actuaciones más eficaces para este colectivo, y a todos los estudios estadísticos que demuestran la conveniencia de esta medida y que la desligan del rendimiento académico. (informe-templenton-sobre-aceleracion)

Y, también, debería estar en el ánimo de los centros, educadores y orientadores propiciar que sus alumnos de alta capacidad puedan acceder a esta medida legal, de forma coherente, ordenada y bien ejecutada, y a la edad más temprana posible, atendiendo a sus necesidades educativas.

En muchas ocasiones, llevados por consideraciones personales, opiniones, recelos y falta de experiencia, formación e información, muchos responsables educativos se oponen a esta medida y entorpecen la decisión de los padres que la solicitan. Se oponen, pero al mismo tiempo tampoco ofrecen alternativa alguna, dejando al menor indefenso ante trabas burocráticas, y ante la falta de estímulo que el curriculum ordinario le propone.

La decisión de acelerar a un niño de curso no puede estar fundamentada en opiniones personales, ni en la incomodidad de los procedimientos administrativos, ni en la falacia de pensar que debe tener adquiridos (¿por ciencia infusa?) los conocimientos del curso que se va a saltar o que debe mostrar rendimiento excelente.

La decisión de acelerar a un niño de curso debe estar exclusivamente basada en el interés del menor. Y el interés del menor es educarse en un entorno suficientemente retador para que sus recursos de motivación, esfuerzo, implicación, curiosidad, interés y estímulo se activen, porque sólo así es cuando podemos garantizar que la escuela esta aportando valor a este alumno. Sólo así es cuando estamos cumpliendo con el compromiso legal, moral, profesional y humano que todo educador contrae respecto de su alumnado.

Debemos entender que cuando un niño requiere aceleración, no le estamos “empujando hacia delante” o “forzando su desarrollo”. En realidad sólo le estamos colocando en el sitio natural que le corresponde, de acuerdo a su capacidad cognitiva.

Es decir, estamos facilitando que se desarrolle en un nivel donde aprender le supone algún tipo de estimulo, reto y es motivador para él, de forma que adquiera hábitos de estudio, esfuerzo, superación, y tolerancia a la frustración -cualidades éstas que le son más útiles a su desarrollo futuro que saltarse una lección de ciencias que puede adquirir a través de otros medios; estamos facilitando que comparta el aula con niños que estarán más cerca de su edad mental y que, por tanto, serán más afines a sus intereses y lenguaje y con los que se relacionará mejor; estamos generando en él sentimiento de competencia y valía, necesario para su desarrollo académico y profesional; estamos propiciando un desarrollo emocional, afectivo y social adecuado para su auto-estima y auto-realización. En conclusión, estamos, sencillamente, colocándole en el nivel que le corresponde, dejamos de pisar el freno para permitir que avance a su propia velocidad.

No toda Aceleración implica Flexibilización.

Como podéis leer en este post de Javier Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia.html

Mills y Beaton (1994) señalaban (..) que “debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Enseñar a los alumnos aquello que ya saben, a un ritmo que no es el suyo, es, no sólo una triste pérdida de tiempo, sino una tortura que provoca consecuencias no deseadas en la actitud hacia su aprendizaje de los niños más capaces.

Ahora bien, aceleración no siempre implica saltarse un curso. Existen otras medidas que se encuadran dentro del concepto de “aceleración educativa”.

Del mismo artículo anterior del Profesor Tourón, extraemos estas definiciones (y en su artículo antes reseñado podréis encontrar más) :

En educación, el término aceleración “se refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del curriculum” (Mackay, 1994).

Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que “se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos” (Feldhusen, 1989).

 Rogers (1990) señala que aceleración es “cualquier programa que (1) acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo o (2) avanza el nivel del curriculum desarrollado a una edad o tiempo dado”.

Como nos indica Tourón, la aceleración no es, en realidad, una estrategia educativa, “sino un servicio administrativo que permite a un alumno acceder a un curriculum estandarizado a una edad más temprana”. Por su parte, la aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el curriculum, tanto en contenido como en la velocidad.

El Profesor Tourón nos trae aquí hasta 18 modalidades de aceleración : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-como-estrategia_8.html, que extraemos a continuación:

 18 formas de aceleración

Es importante tener en cuenta que medidas no son excluyentes o únicas en su aplicación. Pueden combinarse o ser necesarias en diversos momentos de la vida de los alumnos, cuyo desarrollo y necesidades tampoco son lineales ni uniformes, y se van presentando o desapareciendo en momentos diversos de su desarrollo intelectual, afectivo y social. La adecuada combinación de velocidad, profundidad y amplitud deben conducir a cada escolar a un ajuste óptimo del currículo, atendiendo a una atención personalizada a los alumnos.

Conclusiones de la Investigación.

La aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz, que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales (…) “ (J. Tourón)

Pero estamos hablando de personas y de educación, un complejo engranaje en el que influyen muchos factores, por ello, es importante no perder de vista que la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, pero puede no serlo para un alumno particular. “ (…) Si el conjunto de factores que tienen que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad, velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno necesita”. (J. Tourón).

Y nosotras añadiríamos, apuntar hacia una gestión adecuada de la misma.

Al final de este artículo tenéis disponible los links a los estudios estadísticos que avalan las conclusiones que os exponemos a continuación, extraídas de este post del blog del Profesor Tourón : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-educativa-que-se-puede.html, entre las que os destacamos las siguientes:

  • Los alumnos de alta capacidad muestran una gran diversidad de intereses y perfiles. La respuesta educativa que requieren debe ser adecuada y personalizada a esta diversidad. Lo que funciona para uno, puede no funcionar para otro.
  • La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos repetitiva, y que les permita “moverse” a un ritmo mayor. La investigación muestra que ralentizar o establecer un “límite de velocidad” para estos alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza intelectual.
  • Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto de vista del ajuste social y emocional.
  • La aceleración es (…) una decisión que debe tomarse haciendo confluir el juicio y las evidencias oportunas por parte de los implicados. [1]. Es importante que los profesores implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos (…)
  • (…) Es necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo (…) para poder acoger todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles y a las situaciones que puedan presentarse.
  • No es posible justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del necesario para un alumno que no lo necesita.
  • El enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse complementarias. (..) Toda estrategia de enriquecimiento debe suponer algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, para no convertirse en “trabajo ocupacional”. Hay que evitar que se produzca lo de que “más sea simplemente, más”.
  • No obstante, las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más partidarios de lo que se ha llamado “enriquecimiento vertical” que del “enriquecimiento horizontal”.
  • Finalmente, hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico despilfarro social.

 

Los Puntos más importantes acerca de la Aceleración Educativa

(fuente : http://www.javiertouron.es/2016/01/la-aceleracion-educativa-una-nacion.html)

Se acaba de publicar hace pocos meses otro informe clave en Estados Unidos, en dos volúmenes, que llama, de nuevo, la atención sobre la importancia de la aceleración educativa. Este informe es “Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes”. Sus conclusiones son las siguientes:

  • La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.
  • Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.
  • La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.
  • Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.
  • Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.
  • Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), son muy eficaces en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.
  • Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, -lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema educativo- y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.
  • La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.
  • El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.
  • Los alumnos de alta capacidad, económicamente vulnerables, logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.
  • Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.
  • La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.
  • Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.
  • Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.
  • La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.
  • Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?

 

Características afectivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces

Extracto del post http://www.javiertouron.es/2016/03/caracteristicas-afectivas-que-hacen.html

Además de las necesidades de desarrollo cognitivo que aconsejan las medidas de aceleración para los más capaces, existe una serie de características afectivas que complementan el cuadro de respuestas al por qué la aceleración educativa debe dejar de abordarse con el conservadurismo actual:

–          La mayoría de ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados en un nivel que nos les corresponde y se les obliga a seguir el ritmo y hacer las mismas tareas que los compañeros que les corresponden por edad. (Clark, 1988),

–          La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.

VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características en los niños de alta capacidad:

Sentido de la justicia
: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.

Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.

Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, y sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.

Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.

Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.

Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.

Fuertes compromisos y apegos
: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.

Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.

Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.

No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo cognitivo. (..) Es fundamental contar con la opinión del menor a la hora de optar por una opción como la aceleración, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.

Mucho menos acertado todavía es asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos.

Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad de aceleración. Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender, puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.

Resulta paradójico el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.

Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción de aceleración es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Es decir, los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción de aceleración elegida, asesorados por algún experto. El éxito de este tipo de opciones, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas en el rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser difícil de superar.

¿Y cómo realizar una aceleración completa de forma adecuada?

El éxito de la aceleración esta basada en su adecuada gestión. Para que ello suceda, el niño debe desear acceder a esta nueva etapa (percibirla como algo positivo y un desafío interesante), los padres deben estar convencidos (y prepararse a sí mismos y a su hijo para esta etapa) y el centro debe apoyar y promover los medios adecuados para que se acometa con éxito y sin “efectos secundarios”.

La mayoría de padres (novatos) nos planteamos una posible aceleración de curso a finales del segundo trimestre del curso o inicios del tercero. Es paradójico puesto que en la mayoría de las CC.AA. el plazo para solicitar esta actuación acaba precisamente, entre el 30 de marzo y el 15 de Abril. Y nos lo planteamos en estas fechas porque es cuando nuestros hijos “caen” y su desmotivación constituye ya una losa que hace que estemos contando los días para acabar el curso.

No es lo idóneo, pues, solicitar la medida en estas fechas, con tan poco plazo, no deja de ser estresante para todos, padres, maestros, orientadores y sobre todo para el propio niño. Pero ante cualquier decisión uno debe siempre valorar entre las opciones disponibles y muchas veces, la opción óptima no está disponible. Es decir, uno debe elegir entre pasar por este proceso con prisas y premuras, o volver a perder otro año con lo que ello significa para la actitud de nuestros hijos hacia su aprendizaje.

Así, el escenario más adecuado es plantearse la aceleración durante el primer trimestre del curso, antes de que la situación emocional de nuestro hijo afecte a sus resultados y sirva de excusa para no ser recomendado para este proceso. En este momento deberían propiciarse los siguientes pasos:

  • Recomendación profesional que determine que la medida de saltarse un curso es adecuada para el menor, atendiendo a su perfil particular.
  • Comunicación al centro mediante escrito, solicitando se inicien los pasos para completar esta medida de cara al curso siguiente y presentando el informe anterior, exponiendo las justificaciones que te llevan a tomar esta decisión y que incluya.
  • Evaluación psicopedagógica de alta capacidad reconocida por la administración de tu Comunidad –en general no se aceptan evaluaciones privadas salvo en algunas comunidades autónomas-, y el informe profesional que recomienda esta medida educativa.
  • Talleres o actividades de enriquecimiento a las que ya acude el menor –ya sea en el propio centro, extraescolares, u organizadas por la propia familia (visitas a Museos, exposiciones, conciertos, etc.). En muchas comunidades la aceleración se considera una medida extraordinaria a aplicar cuando “otras medidas no han dado resultado”. En este sentido, argumentar y justificar que, pese al enriquecimiento que se esta dando al niño éste muestra aún estar desmotivado, servirá de apoyo a vuestra petición.
  • Relación de intereses y logros del menor. Por ejemplo si ha participado en algún concurso matemático, científico, literario, robótica, idiomas, deportes, etc. Si por ejemplo en casa lee lecturas propias de niños de más edad. Si tiene un interés muy elevado por planetas, animales, cohetes, expediciones, etc.. y muestra un conocimiento especial sobre estas materias. Es decir, cualquier cosa que signifique que le menor muestra intereses que no son propios de su edad cronológica.
  • Argumentos sobre el desarrollo madurativo del menor (autonomía, responsabilidad, liderazgo, actividades –incluso lúdicas- en grupos con niños de mayor edad, etc…)
  • Percepción de desmotivación, ansiedad, rebeldía, o cualquier otro cambio de actitud o comportamiento que pueda estar provocado por falta de reto intelectual. (insistimos en que estas manifestaciones son a menudo indicadores de falta de estímulo, a pesar de que muchos centros lo interpretan como un freno para aconsejar el mismo).
  • Referencia a la evolución de su expediente académico,
  • Referencia a las actuaciones que el centro ha tomado (o no) desde la fecha de identificación del niño y cuál ha sido su resultado.
  • El centro debería en ese momento empezar a adaptar el curriculum al alumno de forma que pueda compactar los contenidos de 2 cursos, en 1 o proponer de alguna otra forma que el menor adquiera las competencias básicas del curso que se va a saltar.
  • El centro debe organizar contactos puntuales del alumno con el nuevo grupo-clase que le acogería en el curso siguiente (tanto en los momento de juego como en el aula), para que tanto sus futuros compañeros como el menor se vayan conociendo.
  • El centro debe presentar la petición de los padres junto a su propia valoración en la oficina de atención a la diversidad o similar, en plazo y forma según rija la normativa de cada comunidad. Es importante conocer que ni los EOEP, ni los tutores o maestros, ni el centro escolar, determinan si el alumno puede o no acelerar un curso completo. Esta decisión es tomada por la oficina pertinente de los servicios de educación en su comunidad (atención a la diversidad o similar), que responderá a los padres de forma positiva o negativa. En este último caso, debe razonar algún motivo.
  • Una vez obtenido este “salto de curso”, el profesor de acogida debe recibir al alumno adecuadamente, tratando esta circunstancia con total normalidad y cuidando que el resto del alumnado así la perciba, dando la bienvenida al nuevo alumno y las explicaciones pertinentes, de forma que no se obligue al niño a ser él el que responda a la curiosidad de sus compañeros.

En la mayoría de comunidades los requisitos estrictamente legales exigidos son:

1) Evaluación psicopedagógica de alta capacidad

2) Documento de consentimiento de los padres

3) Informe del centro que avala esta medida y certifica que el alumno tiene adquiridos los conocimientos del curso que se va a saltar o que se estan poniendo los medios y recursos para que esto suceda.

Para conocer los requisitos y plazos específicos que tu comunidad exige para solicitar flexibilización de curso, dirígete a la Asociación de tu provincia o comunidad: Listado Asociaciones Familias con Niños de Alta Capacidad en España

Si este curso perdiste la oportunidad, prepárate para solicitarlo el curso siguiente y no esperes de nuevo a que el plazo expire.

Y recuerda lo más importante:

  • La flexibilización no es la única medida posible, pero sí es muy recomendada para determinados niños de alta capacidad con un perfil de capacidad alto en las áreas académicamente destacables.
  • Para solicitar una flexibilización es requisito previo que cuentes con una evaluación psicopedagógica de alta capacidad formalmente aceptada por tu comunidad (en algunas comunidades no son válidas las evaluaciones privadas para acceder a esta medida educativa y sólo se aceptan las realizadas por los equipos de orientación psicopedagógica (EOP) u orientadores de centros escolares y validadadas por estos EOP.
  • Cuando ésta se realiza en las etapas de infantil y 1er ciclo de primaria, los posibles “efectos secundarios” (integración social con el grupo) suelen ser menores o inexistentes y los contenidos que el niño debe superar, apenas ofrecen dificultad para el menor. También aquí, cuanto antes mejor, valorando que el menor este preparado madurativamente (autonomía).
  • El Centro puede y debe proponerte otras medidas de aceleración y enriquecimiento como las que hemos visto en este artículo y puedes ampliar en este otro.
  • Lo que no es aceptable ni desde un punto de vista pedagógico, emocional ni legal, es la inacción. Una vez tu hijo/a cuenta con una evaluación psicopedagógica que le identifica como alumno de alta capacidad, tu hijo ya es alumnado de necesidades específicas especiales y la legislación indica que desde ese mismo momento el centro educativo está obligado a proponer las medidas educativas necesarias para ser atendido de forma que se garantice un desarrollo equilibrado y sano para que su potencial alcance el máximo rendimiento posible. El centro además está obligado a contar con personal formado específicamente en alumnado de alta capacidad tan pronto se identifique esta necesidad y de contar con los recursos necesarios para atenderle.
  • La flexibilización no es la meta. Una vez el niño ha saltado un curso, debe haber un seguimiento y establecer, si fuera necesario, nuevas medidas de enriquecimiento y aceleración atendiendo siempre a las necesidades individuales de cada estudiante.

 

Notas a pie de página:

[1] Es evidente que para que el alumno perciba de forma positiva esta aceleración, padres y maestros deben transmitirle como positiva esta oportunidad de desarrollo. En la escala de necesidades de Maslow, la necesidad de seguridad y pertenencia al grupo esta un escalón por debajo de las necesidades de desarrollo. “Si se obliga al alumno a elegir entre una y otra, éste elegirá, irremediablemente la primera. Por ello, la labor de la escuela es la de tentar al alumno a avanzar” (Maslow). Es importante además tener en cuenta que crecimiento emocional y social sano y equilibrado de un niño depende de sus oportunidades de avanzar y desarrollar su potencial. Por ello, presentarle estas oportunidades es trabajar a favor de su adecuado desarrollo personal, emociona y afectivo. Puedes ampliar esta información en este artículo,

Gracias Alicia, Presidenta de la AEST, Asociación Española para la Superdotación y el Talento por sus aportaciones de valor a este escrito.

 

Referencias Legislativas:

R. D. 943/2003 del 18 de Julio: Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Recursos:

La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad académica: concepto, modalidades y evaluación de resultados (Javier Tourón)

El desarrollo del Talento : La aceleración como estrategia educativa. (Javier Tourón)

¿Qué sabes sobre el desarrollo del talento? ¡Te regalo un libro!“. (Javier Tourón)

Modelo DT-PI (claves para atención personalizada a los alumnos)

http://www.accelerationinstitute.org/nation_deceived/international/nd_v1_es.pdf (Informe Templenton sobre aceleración, versión traducida al Castellano)

https://youtu.be/ktd9BzAWgLA (vídeo en el que el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la formación de profesores en la Universidad Radbou)

Y una relación de recursos más amplia, la puedes encontrar aquí : Javier Tourón : Recursos para saber más sobre aceleración

 

Nuestro agradecimiento al Profesor Javier Tourón, que nos ha permitido usar el material publicado en su blog http://www.javiertouron.es, desde el que incansable trabaja por una escuela que apoye el talento y la investigación y difusión de herramientas que permitan aspirar a un aula multinivel, donde cada uno de nuestros alumnos pueda avanzar a la velocidad y con la profundidad que su potencial y capacidad le permita.

Javier Tourón es Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011)

Councelling Editor de diversas revistas de divulgación cientifica internacional y co-editor de la Revista nº 368 del MECD sobre alta capacidad y desarrollo del talento.

En este link puedes econtrar sus referencias curriculares al completo : Curriculum Javier Tourón.

En este link puedes descargarte la revista del Ministerio, monográfico sobre alta capacidad : Revista nº 368, Monográfico sobre Alta Capacidad y Desarrollo del Talento

Los niños de Alta Capacidad necesitan ayuda. Te contamos por qué.

Tener alta capacidad y necesitar ayuda para aprender y desarrollar competencias en el colegio, es coherente. Las fortalezas que comparten los niños de alta capacidad no siempre se entienden y valoran en la escuela tradicional.

Hoy compartimos con orgullo una colaboración de La Rebelión del Talento en el blog de Antonio Marquez “Si es por el maestro… nunca aprendo”. El blog de un valiente profesor de apoyo que denuncia la falta de una escuela inclusiva de verdad. Atender a los niños con necesidades educativas especiales y específicas dentro del aula, es el gran reto de la educación del siglo XXI.

Y esta propuesta no puede suceder sin un cambio metodológico. De auditorio a comunidad. De repetición a reflexión. De memorización a experimentación. De contenidos cerrados, a contenidos abiertos. De asignaturas compartimentadas, a un aprendizaje holístico que rompe las paredes y los horarios fijos del aula.

Pero al mismo tiempo, es necesario acercarse a la realidad de las diferencias que marcan el aprendizaje de cada niño. Por que sólo entendiéndolas, podemos atenderlas. Llevados por los muchos chichlés y estereotipos que rodean las altas capacidades, la mayoría de familias y maestros pensarán que un niño con alta capacidades es un niño de excelente rendimiento en el colegio, de comportamiento ejemplar, con habilidades y estrategias que le permiten destacar en todos los ámbitos de la escuela. ¡NO ES CIERTO!.

Sus fortalezas a menudo generan problemas con su rendimiento académico porque su lógica, su pensamiento divergente, el chorro de ideas y preguntas que inunda su mente (y el aula), su sensibilidad, su perfeccionismo, su pasión por algunos temas, no es compartido con el resto de sus compañeros.

En este artículo analizamos una a una cada una de sus fortalezas, y cómo, si no se entienden, si no se atienden, pueden provocar aislamiento o bajo rendimiento académico. Convertir estas fortalezas en una oportunidad para todo el aula, esta en tus manos. Disfrtua de este artículo que nos acerca un poco más a sus pequeñas y complejas cabecitas, a su mundo interior enriquecido, a sus disincronías y contradicciones.

¡No te lo pierdas, pincha en el link!

Si es por el maestro … nunca aprendo : La inclusión según La Rebelión del Talento.

En mi clase hay un niño de alta capacidad, ¿Qué hago?

Para los padres es complejo. Aún a pesar de que las altas capacidades tienen un componente hereditario, tal y como hemos crecido y sido educados los padres de hoy, no sabemos muy bien qué hacer con esa “bomba” que significa que te confirmen que tu hijo es de alta capacidad.

Para nosotros, de pequeños, eso era algo así como ser un genio de la música a los 4 años, o un perfecto sabio de los huesos a los 6. Nosotros nos veíamos muy lejos de esa imagen, y así, la mayoría simplemente asumimos ciertas diferencias en nuestro aprendizaje y conclusiones, en nuestras emociones y percepciones, molestias porque la velocidad de nuestros compañeros no era la muestra, y hastío por las veces que teníamos que soportar las repeticiones de la maestra. Pero no le poníamos nombre o “etiqueta”.

Hoy sabemos que las altas capacidades son algo más que ser un genio “precoz”, que hay muchos perfiles y grados. Que no se trata de “ser o no ser” sino del potencial de llegar a ser. Sabemos que algunos niños nacen con un capacidad superior en una o más áreas y que este potencial necesita de estímulo por parte de la escuela y la familia para ser desarrollado, y de trabajo y determinación por parte del niño para cristalizar en logro.

Pero aún así, para los niños de hoy vivir su diferencia es aún más difícil. Porque el sistema se ha vuelto aún más lento y más repetitivo, pero también porque para ellos, estudiar los  los ríos o las capitales, la historia o los animales, los medios de transporte o la fotosíntesis, no crea la misma fascinación que nos creaba a nosotros. Ellos, probablemente, han visitado algunos de estos sitios, han ido a alguna exposición, ven series en la tele o tienen acceso a internet o a muchos más libros y juegos didácticos y electrónicos de los que nosotros disfrutábamos de pequeños. Los contenidos de la escuela no les emocionan, no despiertan su curiosidad. Y sin curiosidad, no hay aprendizaje.

Así que cogemos esta “bomba” y nos decimos, “voy, se la suelto a la maestra, y ella sabrá que hacer”. Y la maestra, muchas veces, no sabe. Porque no ha recibido formación formal, porque la legislación y el sistema no presta suficiente atención a este colectivo, o porque muchas veces, las medidas educativas a adoptar con estos niños, se proponen desde la teoría de los despachos y no desde la práctica del aula.

Hasta ahora -¿estamos cambiando, verdad?- padres y maestros nos pasábamos esta “bomba”, de unas manos a otras, sin saber ninguno qué hacer, rechazando cualquier responsabilidad, y llenándonos de reproches mutuos. La “bomba”, por supuesto, acababa por estallar en la cara del niño, que, inocente, ajeno, no entiende por qué cada vez le pesa más el tiempo que pasa en la escuela. Desmotivado, pierde todo interés por aprender, descuida sus deberes y tareas y hasta sus notas. Acaba por pensar, que no es verdad eso de que a él le cuesta menos aprender. Hemos tocado su autoestima, apagado su curiosidad, ahogado su creatividad, minado las “fortalezas de su corazón”. Cuando llega ese momento, todos hemos fracasado. Le hemos fallado.

Un maestro no puede enseñar a distintas velocidades, pero los alumnos sí pueden aprender cada uno en función de su capacidad. “Transformar la escuela de un auditorio a una comunidad” como nos cuenta Salvador Rodriguez en su blog. Construir “carriles a distinta velocidad”, como nos insta Javier Tourón en esta entrevista, son los enfoques que nos permitirán atender a los niños en el aula, a cada uno según su capacidad, a cada uno según sus intereses. Personalizar la educación, sí, es posible.

Para ello es necesario, claro, contar con herramientas que permitan al niño alimentar su curiosidad, fantasía y creatividad, desarrollar su potencial, mostrar y trabajar sus habilidades. Y eso sintiéndose siempre parte del grupo, sin que sean medidas “aplicadas sólo a él”, respondiendo a la necesidad de trabajar en el aula a distintos niveles, adaptando la profundidad del aprendizaje a las distintas capacidades e intereses de cada niño.

Dan i Nica, los viajes de Bolita Mundis” , son el tercer libro que María Sánchez Dauder, maestra de primaria, Licenciada en lingüística, y Máster experto en Altas Capacidades, pero sobre todo, madre de dos niños de alta capacidad, aporta a este apasionante mundo de “cómo desarrollar el talento y que sea divertido para todos”, como a nosotras nos gusta llamar a su colección de aventuras “Las altas capacidades en la escuela inclusiva”.

¿DE QUE NOS HABLA ESTE FABULOSO LIBRO DE CUENTOS PARA ALIMENTAR LA IMAGINACIÓN?

Dan y Nica. Los viajes de Bolita Mundis es un conjunto de cuentos llenos de magia, aventuras y contenidos culturales muy diversos e interesantes: historia, arte, literatura, personajes célebres, ciencia, animales, fiestas y tradiciones. Son herramientas tanto para los docentes como para los padres que quieran llegar a las mentes más curiosas con ganas de saber y aprender. Son un recurso para atender a estos hijos y alumnos que necesitan dosis de vitaminas culturales extras.

Pero no sólo son lecturas para estos pequeños de mentes inquietas, sino también para todos los niños y niñas que quieran aprender y pasar un rato de magia y diversión con Dan, Nica y Bolita Mundis. Porque atender a los niños dentro del entorno de su clase, y desarrollar el potencial de todos los niños, es donde debe estar puesto el foco de la escuela del siglo XXI.

La finalidad de estas historias es reforzar los hábitos de autonomía y de responsabilidad, ya que la magia de estos cuentos sólo aparecen cuando los protagonistas de estas historias son responsables, obedientes, ordenados y trabajadores. Dan y Nica quieren ser ejemplo de un buen aprendizaje, de evolución personal y de maduración para los pequeños oyentes o lectores de sus aventuras.

Cada cuento va acompañado de una propuesta didáctica, en castellano e inglés, relacionada con el contenido y la temática de la historia, que permite trabajar a distintos niveles, adaptándose al desarrollo y conocimientos previos de cada niño.

Los destinatarios de las actividades son los niños y niñas de ciclo inicial, aunque la lectura de este libro y el trabajo de sus contenidos pueden dirigirse, también, a los del ciclo medio.

Los viajes de Bolita Mundis narra las aventuras de dos hermanos que tienen un juguete mágico: una bola del mundo que cobra vida y les lleva de viaje por todas partes. Al llegar, se abre una puerta mágica en donde todo lo inanimado está vivo: la comida, las obras de arte, los personajes de cuentos…

De esta manera conocen y descubren la cultura de una forma imaginativa y divertida. El libro está estructurado en cinco partes: Aventuras Mundis, Ciencias Mundis, Letras Mundis, Historias Mundis y Tradiciones Mundis. En Aventuras Mundis encontramos la presentación de estos personajes, también tenemos un cuento de héroes y heroínas que rescatan personajes con problemas y una aventura musical en donde se explica el origen de los cuentos de los hermanos Grimm.

En Ciencias Mundis los protagonistas viajan por el mundo del conocimiento del medio natural: los alimentos, los animales y su clasificación; la historia de los relojes y las formas geométricas que nos rodean. En Letras Mundis, se trabajan las normas ortográficas, las sílabas y las letras gracias a personajes que contienen, en sus nombres, los sonidos o las letras de las que se habla en cada cuento; En Historias Mundis, Dan y Nica saltan al origen de la humanidad y conocen las costumbres de los vikingos, viajando a la Edad Media con Guillermo Tell y los Caballeros de la mesa redonda; incluso, visitan la Antigua Roma y caminan por cardo y el decumanus de Baetulo.

La última parte, Tradiciones Mundis, da un paseo por la historia del Carnaval, San Jorge y la escudella de Navidad. También encontramos un último cuento sorpresa que nos narra un secreto muy real de Sus Majestades de Oriente. Este manual incluye propuestas didácticas —en castellano y en inglés—para desarrollar la creatividad con el grupo, una gran herramienta gracias a la cual las neuronas de los niños con altas capacidades se sienten saciadas y satisfechas.

¡Que os aproveche!

María Sánchez Dauder (y nosotras la estaremos acompañando con una pequeña charla formativa en los dos eventos), presenta su libro y explica cómo trabajar los ejercicios multinivel propuestos, en Madrid y Azuqueca de Henares el próximo fin de semana:

Viernes 26 de Febrero, 19:00 h. Librería “Venir a cuento”. C/Embajadores, 29. Madrid

Sábado 27 de Febrero, 12:30 h. Centro Empresarial de Azuqueca de Henares, Avda. Los escritores, 10

 Puedes comprar el libro aqui : “Dan i Nica, los mundos de Bolita Mundi

Distribuye en México : Acervo Educativo Tel.52 55 56 59 17 64/ cell.52 55 34 96 69 96 e-mail: fjavieralvarez@andegoproyectos.com