Los niños de alta capacidad ¿Son un grupo homogéneo? ¿Qué diferencias presentan?

Niños homogéneos

Para padres y maestros la duda sobre cómo saber si un alumno o un hijo es o no de alta capacidad es una constante. Los padres temen pecar de soberbios si muestran sus sospechas y solicitan una evaluación. Los maestros temen confundir un niño “simplemente inteligente” o “aplicado” con un niño de alta capacidad y sobrecargar a los equipos de orientación.

Estas dudas responden a una concepción de la alta capacidad obsoleta y desfasada que evalúa la alta capacidad -o como algunos aún dicen la “superdotación”- en base a la presencia -en un niño- de determinadas características observables, medibles y fijas, que permanecerían en él o ella de forma constante, inamovible y ajena a las circunstancias de su entorno personal, familiar, social y académico. Las altas capacidades se convierten en algo así como una “mutación genética” que se tiene o no se tiene y que nos distingue desde nuestro nacimiento. Aunque paradójicamente, escasea la identificación temprana con la excusa de que hasta una determinada edad -que varía según el criterio del evaluador-, “no conviene evaluar”.

Respondiendo a esta demanda, es frecuente encontrar quien a través de sus propios medios o en sus entrevistas en prensa o radio y/o en las diversas jornadas que se organizan, con el apoyo de asociaciones, diputaciones, y otras instituciones, exponen una serie de requisitos que cumplirían los niños de alta capacidad y unas medidas educativas que “funcionarían” para todos ellos, basados en una premisa : Los niños de alta capacidad constituyen un grupo homogéneo con unas características determinadas y que responden del mismo modo a las mismas medidas educativas.

Otros van un poco más allá y distinguen dos grupos : Los “superdotados”, la “élite” de las altas capacidades. Y los “talentos” que parecen destacar en algún área, pero no en todas. Muchas administraciones determinan itinerarios de respuesta educativa diferenciados para cada uno de estos dos grupos. Es decir, que activan el derecho de respuesta educativa para los “superdotados” (perfil homogéneo, destaca en todas las áreas), y se la niegan a los talentos (perfil dispar, destaca de forma muy elevada en una o más áreas). Una clasificación que de nuevo ahonda en una concepción de las altas capacidades estática, cuantitativa, y reducida a los valores que mide el test de turno que se le haya aplicado, en un momento dado, por un evaluador dado, en un entorno dado. Es decir, en una foto-flash de fotomatón.

Una concepción que pertenece a finales del siglo XIX y que perduró hasta los años 60-70 del siglo XX, pero que hoy ha sido desbancada no por opiniones, experiencias personales o intereses particulares, sino por el trabajo serio de grupos amplios y multidisciplinares, investigaciones longitudinales que han hecho un seguimiento de los individuos observados a lo largo de varios años, y conclusiones avaladas por la comunidad científica internacional y el apoyo de instituciones como la NAGC (National Association for Gifted Children) y el APA (American Psychological Association)

Para aprender y entender lo que dice esta investigación os traemos un genial artículo de Joseph Renzulli, considerado el experto con más influencia en este campo, con una experiencia en el trabajo y comprensión de este alumnado y un trabajo de investigación que avala sus conclusiones:

 

Extracto y adaptación del original Myth 1 : The Gifted and Talented Constitute a Single Homogeneous Group and Giftedness is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Publicado en la revista : Gifted Child Quarterly. Vo. 53. Number 4.

Autores:

Sally M. Reis

Universidad de Connecticut (EE.UU)

Joseph S. Renzully

Universidad de Connecticut (EE.UU)

 

Los valores, actitudes y creencias sobre el significado de las altas capacidades y los criterios para identificar a los estudiantes para derivarlos a programas específicos para niños de alta capacidad dentro o fuera del horario lectivo, muestran aún resistencia a cambiar para ajustarse a las evidencias de la investigación. Estas evidencias entran en conflicto con viejas actitudes basadas en investigaciones obsoletas, creencias personales y un sistema educativo que pone más énfasis en la conveniencia administrativa y burocrática que en las evidencias que la reciente investigación ofrece sobre el potencial humano y su desarrollo.

El orden y la eficiencia son importantes para el funcionamiento de cualquier empresa, pero nunca deben reemplazar la responsabilidad de hacer lo correcto y servir a los niños y jóvenes que están bajo nuestra responsabilidad.

Einstein, la personificación del talento científico, dijo:

“No todo lo que se puede medir cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser medido”.

Después de haber pasado más de siete décadas de nuestra vida en el campo de la educación de los más capaces, como maestros, psicólogos escolares, coordinadores, investigadores y profesores universitarios, centrando nuestra investigación en cómo mejor desarrollar los dones y talentos individuales, creemos que no existe un mito más peligroso que el de considerar a todos los niños de alta capacidad como un grupo homogéneo.

Afirmamos de forma rotunda:

No hay un solo grupo homogéneo de niños y adultos dotados, y la capacidad permanece en continuo desarrollo, no es un valor fijo que tenemos al nacer.

 

Nuestro trabajo (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 2005), junto al de otros colaboradores, aporta una base sólida de investigación que nos permite afirmar de forma contundente que los niños considerados “dotados” forman un grupo hetereogéno y nos permite además trabajar con la certeza de que esta dotación debe ser manejada bajo el prisma de un aspecto en desarrollo a lo largo de las etapas de la vida de cada individuo.

Hace más de una década, junto a un grupo de psicólogos y educadores, pasamos dos años revisando toda la investigación existente y publicada sobre las características sociales y emocionales y las necesidades de niños, jóvenes y adultos dotados y talentosos. Este trabajo se publicó en un volumen editado (Neihart, Reis , Robinson, & Moon, 2002). Para realizar este trabajo, leímos cientos de artículos científicos e investigaciones sobre niños y adolescentes dotados y talentosos. Nuestra conclusión fue la siguiente : No hay un grupo más variado de jóvenes que el grupo diverso conocido como niños y adolescentes dotados. No sólo provienen de todos los ámbitos de la vida, de todos los grupos étnicos y socioeconómicos y de cada nación, sino que también exhiben una gama casi ilimitada de características personales en cuanto al temperamento, la asunción de riesgos y el conservadurismo, la introversión y la extroversión, la reticencia y la extravagancia, y el esfuerzo invertido en alcanzar las metas. No existe un patrón estándar de talento entre individuos dotados. (Neihart et al., 2002, p.1)

Los estudiantes dotados son de hecho un grupo diverso de individuos, estudiantes con habilidades y potenciales en uno o varios dominios. Esta definición federal ampliamente aceptada de talento (Ross, 1993) destaca las áreas intelectuales, creativas y artísticas de los estudiantes; la capacidad inusual para el liderazgo; o la excelencia en campos académicos específicos. Esta definición discute los talentos sobresalientes presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, en todos los estratos económicos, en todas las áreas del esfuerzo humano. En esta definición, así como en otras concepciones bien investigadas de la alta capacidad, incluida la nuestra, la idea de que la alta capacidad es una construcción evolutiva es ampliamente apoyada (Bloom, 1985, Gardner, 1983, Renzulli, 1978, 1986, 2005; Sternberg & Davidson, 1986, 2005).

 

Características diversas

Frasier y Passow (1994) se refirieron a los “atributos generales / comunes de la dotación” -rasgos, aptitudes y comportamientos identificados de manera consistente por los investigadores- como comunes a todos los estudiantes de alta capacidad. Aunque identificaron elementos comunes (motivación por aprender, intereses en materias avanzadas para su edad, habilidades de comunicación, capacidad para la resolución de problemas, memoria bien desarrollada, disposición a la investigación, discernimiento, razonamiento, imaginación y creatividad elevadas, sentido del humor fino (uso de la ironía, doble sentido, paralelismos chocantes, a edad temprana) y habilidad avanzada para manejar el sistema de símbolos), también explicaron que todos los estudiantes no muestran cada uno de estos rasgos, advirtiendo que las características se manifiestan de manera diferente en diferentes estudiantes. 

La investigación en las últimas décadas ha señalado las formas en que los dones y los talentos varían, incluso en las siguientes categorías generales de características de desarrollo:

  • CAPACIDAD Y APTITUDES

Varían en áreas verbales y no verbales a través de la edad, población, sexo, nivel de discapacidad y grupo étnico. En pocas palabras, la alta aptitud se manifiesta de maneras muy diferentes, dependiendo de la evaluación que se ha utilizado, el contexto familiar y cultural de los estudiantes y otras áreas del potencial de talento, incluyendo la ausencia o presencia de motivación, creatividad y la co-existencia con alguna discapacidad. ·

  • LOGRO

El logro suele asociarse con un logro alto, pero el logro puede y varía entre los niños de alto potencial y con el tiempo (Reis & McCoach, 2000). Niños y niñas de alta capacidad pueden mostrar un bajo rendimiento debido a un menor nivel de motivación, falta de afecto social y emocional, actitud frente al esfuerzo, falta de interés y ausencia de desafío, compromiso y apoyo.

Los niños con aptitudes elevadas en algunas áreas, pero que conviven con dificultades de aprendizaje (doble excepcionalidad), por ejemplo, cuando no son identificados y apoyados convenientemente, suelen mostrar una cada vez menor motivación por el aprendizaje en la escuela a medida que crecen, lo que , obviamente, se traduce en menor rendimiento académico.

  • LA EXPERIENCIA ACADÉMICA

Para muchos de los niños y jóvenes de alta capacidad, debido a diferentes experiencias, su bagaje académico les ha aportado una  mala preparación para afrontar un logro académico adecuado a su potencial. El progreso académico continuo depende de una preparación académica retadora, especialmente en las edades tempranas cuando el desarrollo neuronal es mayor.

  • LA CULTURA Y LA IDENTIDAD

La cultura y la identidad son importantes porque los niños de diversos orígenes y grupos raciales y socioeconómicos interactúan con el logro de manera rica y diversa, y a veces no tomamos en cuenta sus identidades únicas (Ford y Harris, 1999).

  • ESFUERZO Y MOTIVACIÓN

Ningún rasgo no cognitivo es más influyente en los altos niveles de desempeño que el esfuerzo o la motivación, y además de los factores mencionados anteriormente, los jóvenes y los adultos con alto potencial se ven más obstaculizados por las experiencias de aprendizaje o de trabajo. Los estudiantes de alta aptitud a menudo “recorren” la escuela sin tener que realizar un esfuerzo suficientemente significativo, y cuando por fin encuentran un desafío, algunos experimentan una pérdida de confianza en sus propias habilidades, lo que conlleva niveles de logro reducidos que no están al nivel de su potencial (Reis & McCoach, 2000).

  • INTERESES

Intereses, estilos de aprendizaje y oportunidades creativas están íntimamente asociados con un alto rendimiento. Todas las personas reconocidas en la historia como contribuyentes dotados en las artes, las ciencias, las humanidades y otras áreas del rendimiento humano han tenido interés y han mostrado pasión por su trabajo, las oportunidades de llevar a cabo este trabajo de una manera compatible con sus formas preferidas de aprendizaje y entornos que proporcionaron oportunidades para la expresión creativa. Sin estos factores y condiciones ambientales, incluso las personas con un potencial cognitivo excepcional no maximizan su potencial.

Además de estos factores que de forma muy importante contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, otros factores que denominamos “inteligencias fuera de la curva normal” (Renzulli y Reis, 2003) juegan un papel en los logros de alto nivel. El coraje, el optimismo, el sentimiento de poder para cambiar las cosas, la empatía y la energía física y mental son factores que observamos en el trabajo de Rachel Carson, Nelson Mandela, La Madre Teresa y Martin Luther King, por ejemplo.

Combinado con otras destrezas no cognitivas como la colaboración, el liderazgo, la organización y la autoeficacia, una imagen del talento que se va mucho más allá de la teoría del “cromosoma dorado” ha llevado a demasiados en nuestro campo a creer que algunas personas están predestinadas a ser “dotado.”

Si la diversidad y la heterogeneidad de esta población es tan clara, ¿por qué sigue existiendo este mito? Algunos educadores y padres pueden tener nociones anticuadas sobre las concepciones fijas de la aptitud. Para otros, el mito puede continuar existiendo porque es más fácil identificar a “los dotados” por una puntuación, a pesar de las protestas de aquellos que defienden y justifican una identificación basada en múltiples criterios. Para otros, el mito significa que no han dedicado tiempo a considerar los efectos de la pobreza, el hambre, la mala educación o la falta de estímulo en algunos niños que tenían un alto potencial pero no lo desarrollaron con el tiempo. Y todavía otros se aferran a este mito porque no se han mantenido al día con la investigación actual y la información que se ha aportado a nuestro campo, así como la evidencia de un número incalculable de personas que obtuvieron altas puntuaciones en los test, pero que nunca obtuvo grandes logros, y a la inversa.

La “superdotación”, las altas capacidades, no son un estado de ser, no son algo fijo, y no reside en unos pocos individuos escogidos durante todas sus vidas como un status fijo. Es más bien el desarrollo en algunos niños, jóvenes y adultos con alto potencial, en ciertos momentos, bajo ciertas circunstancias, y con niveles apropiados de apoyo, tiempo, esfuerzo, e inversiones y elecciones personales.

 


IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

Romper con el mito de que todos los niños de alta capacidad comparten unos rasgos comunes y estáticos, tiene profundas implicaciones en su identificación, evaluación y respuesta educativa.

 

En relación a la identificación

Este modelo al que nos aferramos, identificación en base a determinados rasgos claramente visibles y manifiestos dentro de los campos del saber que la escuela considera relevantes -memoria, aprendizaje secuencial y estilo de expresión extrovertido y competitivo-, que permanecen constantes en el menor en cualquier circunstancia -todos los maestros del niño corroboran estos rasgos-, está dando como resultado una infra-valoración del potencial que muchos niños ocultan y, por tanto, no desarrollan por falta de oportunidades para ello.

Las consecuencias son muy negativas para el desarrollo de estos niños, pues crecen con una autoestima mermada que les impedirá enfrentarse a los retos que su vida académica y profesional les plantee más adelante, lo que además implica diversas consideraciones emocionales y sociales. Pero también negativas para una escuela y una sociedad cuya misión debería ser precisamente, tener la capacidad para detectar el potencial, en sus diversas formas y áreas de expresión, y desarrollarlo.

No podemos olvidar, que nuestro país apenas reconoce un escueto 0,24% del alumnado como alumnado de alta capacidad (cifras del Ministerio de Educación relativas al 2015), lo que nos lleva a afirmar que entre un 10 y un 15% de los alumnos de cualquier aula están pasando desapercibidos para sus familias y educadores.

 

En relación a la evaluación

Las medidas educativas para los niños de alta capacidad aún se consideran en muchos centros más como un “privilegio” que como un “derecho”. Quizá por eso las normativas que regulan los “requisitos” que este alumnado debe cumplir para tener acceso a este “privilegio” son más limitadoras que facilitadoras. Además el sistema sigue enfrascado, tal y como Renzulli denuncia, en observar instrumentos de medida que puedan considerar objetivos, inequívocos y universales, tratando de limitar la subjetividad y el margen de error.

Paradójicamente el error y la subjetividad son latentes en muchas evaluaciones. No por la acción voluntaria del evaluador, sino porque las pruebas de inteligencia no son, ni mucho menos instrumentos fiables de medición de la alta capacidad, tal y como denuncian sus propios autores.

Sin el acompañamiento de una evaluación cualitativa que tenga en cuenta aspectos personales, cognitivos, familiares, académicos, emocionales y sociales del menor, y una evaluación cuantitativa que tenga en cuenta las peculiaridades del menor ofreciendo la batería de pruebas más acorde a su perfil, un entorno de confianza con el evaluador, el tiempo necesario y aspectos relativos al techo del test, o las consideraciones sobre algunos parámetros de los test que implica las altas capacidades, o a los niños visoespaciales, estamos fallando en el diagnóstico/evaluación y privando a muchos niños de una respuesta educativa que les permita desarrollarse de forma plena y positiva.

 

En Relación a la Respuesta Educativa

En prácticamente todas las normativas de nuestro país se establece un itinerario único e igual para todos los niños de alta capacidad. A su vez los centros ofrecen para todos también los mismos “materiales” o “actividades” adicionales, sin tener en cuenta sus intereses y perfil único y diferenciado. Para colmo los programas de enriquecimiento, usados como buque insignia de la atención al alumnado de alta capacidad, no sólo “seleccionan” a los niños que pueden optar a él basados en criterios arbitrarios cada día más alejados de la investigación científica -lo digo por aquellos que no sólo exigen un perfil de niño perfecto sino que extraoficialmente ya exigen un CI superior a 140- sino que además también ofrecen una instrucción -no voy a llamarlo educación porque no lo merecen- uniforme y única para todo el alumnado, sin tener en cuenta -de nuevo- su diversidad.

Lejos de este escenario, la respuesta educativa que requiere el alumnado de alta capacidad, no es otra distinta a la que requiere el resto del alumnado, es decir :

  • Un curriculum flexible, multinivel y personalizado capaz de retar a cada niño, en cada área, en función de sus intereses, capacidad, estilo de aprendizaje y expresión.
  • Un entorno familiar y académico que valore el talento y anime al esfuerzo, el aspirar a ir más lejos, a aprender con más profundidad, asumir retos, y salir de la zona de confort.
  • Múltiples y diversas oportunidades para poner a prueba su potencial en aquellas áreas en que se muestre, en un entorno de trabajo cooperativo, donde pueda desarrollar destrezas de comunicación, colaboración y participación y trabajar cualidades de implicación, liderazgo, motivación, pensamiento crítico y creativo.

Y para ello, todo debe empezar por el conocimiento del niño/a y un seguimiento a lo largo de su desarrollo. Pero de esto, hablaremos otro día.

 

Renzulli-un niño especial

Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

La identificación y evaluación de los niños de alta capacidad, un tramite que muchas familias viven como un auténtico calvario y que nos enfrenta a tutores, orientadores y administración. ¿Por qué? Porque en nuestro país la administraciones establece la obligatoriedad de identificar y evaluar en base a conceptos alejados de todo criterio científico, psicológico y del desarrollo humano.

Porque no se busca el potencial para estimularlo en un modelo inclusivo de aprendizaje, sino a un niño perfecto para aislarlo.

Os compartimos en el enlace abajo, nuestra contribución en el blog “colectivo orienta” que nos dio la oportunidad de explicar los principios científicos que trabajan en contra de la identificación cuantitativa basada en el punto de corte de un test cualquiera de inteligencia.

Un documento que aporta argumentos de Renzulli, Tourón, Pfeiffer y otros grandes, que desmontan los criterios actuales de identificación y evaluación de los niños de alta capacidad:

Origen: Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

AUTOESTIMA Y ESCUELA


Extracto del artículo : 
Si soy inteligente, por qué estoy tan sólo

“La sensación te acompaña desde que eras pequeño. Pensabas que al resto de tus compañeros de 5 años les gustaba tanto aprender nuevas palabras del diccionario como a ti. Que todos los niños preferirían ir de vacaciones al Museo de Ciencias y no a Disney. Y que disfrutarían tanto como tú con esos juegos de reglas complejas, códigos secretos, y enigmas que tu inventabas”.

Las relaciones pueden ser complejas cuando tu mente se desarrolla a un ritmo distinto que el del resto de tus compañeros. Incluso de mayores, cuando crees que estas explicando cualquier tema de forma clara y concisa, pero quienes te escuchan no lo ven tan claro. Quizá se pierden con tu retórica, la complejidad de los conceptos, tus propuestas creativas y las relaciones que tú ves, pero otros aún no perciben. O simplemente no les apasiona el tema como a ti, o no ven la necesidad de implicarse o profundizar tanto.

Todos piensan que esa pasión, esa defensa de la justicia, de lo correcto, de lo lógico, ese interés por llegar siempre hasta el fondo, es raro. Que tú eres raro.

Si además eres particularmente sensible también percibes emociones, gestos e intenciones que a otros se les escapan, tienes más capacidad para empatizar y entender aquello que mueve a los demás, pero también aquello que ocultan. También resulta raro y además, puede resultar ofensivo.

Entonces te preguntas, ¿por qué no puedes parecer más frío/a? ¿por qué no puedes conformarte con las respuestas superficiales, las explicaciones livianas, la tradición de las cosas que siempre se han hecho del mismo modo? ¿por qué no puedes fingir e ir, simplemente, con la corriente?. Quizá estés un poco  loco/a porque lo que es tan obvio para ti, no es igual de evidente para los demás. Llegar más lejos hasta encontrar la causa, y entender las cosas en su globalidad, no parece tan importante para el resto de personas.

Pero tú quieres pertenecer. Quieres encajar. Tener amigos íntimos. Disfrutar de las mismas cosas, sin hacerte preguntas, sin pensar en las consecuencias, sólo estar. Conseguir esto, para ti, no parece tan fácil como para los demás. ¿por qué?

 


 

Es creciente la preocupación por las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad, pero cuando hablamos de ellas, con frecuencia nos quedamos en el dato aislado : son muy sensibles, perfeccionistas, tienen baja tolerancia a la frustración, hiper-exigentes, personas con “pocas habilidades sociales”, “les gusta estar solos, aprender solos, vivir solos”.

solo-en-el-patio

Quizá en algún momento conocimos algún niño, joven o adulto de alta capacidad que presentaba estas características, y sólo por eso, decidimos que todo el resto es igual. Quizá vimos alguna película sobre un genio-ermitaño, o leímos alguna biografía de algún artista excéntrico, y este es el estereotipo que aplicarnos a todos los niños de alta capacidad.

A veces incluso hasta te daría la razón. Algunas personas de alta capacidad, no sueñan con ser los reyes o las reinas del baile. No se afanan porque les vengan a buscar para ir a fiestas, o por ser los más populares. Quizá algunos prefieren leer un libro, trabajar en algún proyecto o dibujar aquello que observan a jugar con el resto de niños. Pero esto forma parte de la diversidad de los niños, tengan o no altas capacidades. De hecho, muchos también son los mejores con el balón, los líderes de su pandilla, o los “jefes” del patio porque son capaces de organizar los juegos más divertidos.

Pero hay un tercer grupo. Los que deciden estar solos porque no encuentran con quién relacionarse. O los que aún manteniendo un buen nivel de relaciones sociales, se mantiene reservados para sí mismos, anhelando encontrar con quién compartir una verdadera intimidad. Ellos no siempre se sintieron tan solos.

En el hospital se ganaban la atención de las enfermeras porque eran los más despiertos del nido. Fueron los primeros en sonreir y responder a la interacción de los adultos. Los primeros en explorar la sala del jardín de infancia buscando nuevos estímulos. Los que se atrevían a arrastrar sus cuerpecitos más lejos. Los primeros en pronunciar las primeras palabras. Los primeros en decir lo que piensan y decidir a qué jugar.

También fueron los primeros en hablar con todos los niños. Los que mejor entendían a sus compañeros o hermanos y actuaban de “traductores” e intermediaros entre sus balbuceos y los adultos. Los primeros en salir en defensa de los demás. Los primeros en intermediar en los conflictos. Los primeros en ayudar al resto a comprender qué tarea les había mandado la maestra, a leer, a hacer las primeras sumas.

Pero poco a poco y sin que supieran por qué, dejaron de ser los más buscados a ser vistos como raros. O quizá ellos se empezaron a sentir diferentes.

Esta soledad, lejos de ser una circunstancia implícita de las altas capacidades (un rasgo de la personalidad inexorablemente unido a las altas capacidades), es en realidad un factor cultural y social, una consecuencia del entorno en el que crecen.

¿Cómo influye este entorno?

Para muchas familias y educadores, mantener al niño o niña en un entorno de relaciones conocidas prima sobre su desarrollo cognitivo, sobre todo durante la etapa de primaria.  Pensamos que en esta etapa que el niño pueda mantener sus “amigos” es tanto o más importante para su estabilidad emocional y su desarrollo social como darle la oportunidad de desarrollar su potencial intelectual.  Con este argumento, se duda de la pertinencia o idoneidad de medidas de aceleración educativa, en cualquiera de sus formatos.  Pero al hacerlo, no sólo estamos frenando el desarrollo de su potencial intelectual, sino sobre todo y en particular, un correcto desarrollo emocional y social, pues también sus necesidades en cuanto a la amistad se encuentran con frecuencia, en un estadio superior al de sus compañeros de aula.

Rubin Zick, es Catedrático de Psicología en la Universidad de Brandeis, en Waltham, Massachusetts. Nació en 1944, se graduó en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de la revista Sociometry, editor general de las series Patterns of Social Behavior; de Spectrum Books, autor de numerosos libros, artículos y trabajos en el campo de la psicología social. Fue ganador del premio en el cambio de la socio-psicología de la Asociacion Americana de Ciencia Avanzada en 1969. Dirigió el “Boston Couples Study” descrito como uno de los más pioneros estudios longitudinales, por la Enciclopedia de las Relaciones Humanas. Fue profesor en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Brandeis.

De su libro : Amistades Infantiles

Extraemos los siguientes párrafos:

Amistades Infantiles, ¿Son tan importantes?

Procurar un desarrollo afectivo y emocional adecuado para nuestros hijos (y/o alumnos) es una preocupación de todo educador (padre o maestro). En este desarrollo juegan un papel importante, sin duda, las relaciones de amistad que, durante los años de escolarización, surgen principalmente en el entorno del aula.

amistades infantiles altas capacidades

Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características:

  • Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales
  • Facilitan comparaciones de índole social
  • Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo

El término “destrezas sociales” se refiere a un amplio número de técnicas destinadas a establecer y efectuar interacciones y relaciones sociales. Estas destrezas incluyen:

  • La disposición para comunicar con éxito, que precisa a su vez de la aptitud para imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona.
  • Técnicas de estimulación de interacciones en otros.
  • Habilidad en el trato social
  • Postura frente a los conflictos

Además, las relaciones infantiles ofrecen un contexto en el que los niños pueden compararse con los demás. Estas comparaciones no son tanto producto de la rivalidad, sino de la universal necesidad humana de autoevaluarse mediante comparaciones con los demás [1]

Los psicólogos y psiquiatras han argumentado convincentemente que la comparación social es necesaria para que las personas lleguen a desarrollar un sentimiento válido de su propia identidad [2] que a su vez reafirma los sentimientos de pertenencia a un grupo.

Sin embargo, un aspecto importante sobre la amistad en la etapa infantil que nos revelan las diversas investigaciones longitudinales llevadas a cabo es que la naturaleza de estas amistades infantiles no desempeñan un papel concluyente en futuras evoluciones. Es pues aventurado hacer predicciones fiables acerca de las posteriores relaciones sociales de los niños, basados en sus relaciones de amistad durante su etapa infantil.

Estas mismas investigaciones si han demostrado que estas amistades infantiles proporcionan oportunidades para aprender destrezas sociales, para comparaciones de índole social y para establecer un sentimiento de pertenencia al grupo. Estas relaciones tempranas ejercen efectos que repercutirán después en la vida, si bien en formas no completamente predecibles.

Así, aunque pocos padres y profesores precisan ser convencidos de que las amistades son importantes para sus hijos y alumnos, muchos dan a éstas una importancia demasiado elevada. Más bien parecen estar seguros de la importancia que tiene “relacionarse con los demás”, hasta el punto de que un niño demasiado “formal” que prefiera pasar solo la mayor parte de su tiempo, probablemente sea considerado como problemático.

Como menciona David Riesman en “The Lonely Crowd” (“la multitud solitaria”), esta opinión es transmitida a los niños. Riesman argumenta que en nuestra sociedad “orientada a otros” los padres hacen que sus hijos se sientan culpables por su fracaso en crearse amigos. Los maestros y profesores apoyan y alientan esta idea y llaman la atención de los padres cuando se observa que el niño o niña no tienen un número de amigos que se considera “deseable”. En consecuencia los niños desarrolan una preocupación por establecer amistades que, en ocasiones se convierte en una obsesión.

Junto con esta “pasión” por la popularidad surge una tendencia a ajustarse a los estándares del grupo de iguales, que puede socavar mucho de aquello que posee valor en las vidas de los niños, incluyendo el desarrollo de sus capacidades, gustos, ideales y compromisos individuales.

Es más probable que los padres y educadores comprendan (y lamenten) los aspectos opresivos de la “cultura de compañeros” durante la adolescencia, pero entonces es ya demasiado tarde para contrarrestarlos. Paradójicamente, una excesiva acentuación del hecho de “relacionarse” con los demás, puede incluso tener como efecto la supresión de amistades, sustituyendo una auténtica intimidad por una superficial afinidad.

 

Así, hemos de respetar las diferentes necesidades y estilos sociales de los diversos niños, incluyendo la auténtica necesidad de vida privada y soledad que muchos presentan. La calidad de las relaciones infantiles, es más importante que su cantidad.

 

Hemos de resistir asimismo la tentación de idealizar las amistades íntimas infantiles, ya que pueden tener tanto efectos positivos como negativos. Las amistades íntimas, no sólo dan lugar a autoaceptacion, confianza y comunicación (sentimiento de pertenencia), sino también a inseguridad, celos y resentimiento (sentimiento de rechazo)

 

¿Qué es un amigo?

Los niños de corta edad parecen admitir como amigos a cualquiera que esté disponible para ello. Sin embargo, a medida que van creciendo empiezan a mostrar preferencias. El fundamento más importante para las amistades entre niños es probablemente la existencia de semejanzas entre su nivel de desarrollo, su temperamento y sus estilos de comportamiento. Los niños físicamente activos disfrutan más con otros niños igual de activos, al igual que los niños más tranquilos y reflexivos, buscan emparejarse con niños igualmente tranquilos y reflexivos. Igual que los jóvenes y adultos, los niños también buscan y disfrutan de la interacción con otros niños que comparten sus estilos de relacionarse con el entorno.

Estadios en el Desarrollo de la Amistad

Hacia los 2 años, los niños parecen poseer un concepto inicial de “amigo” como un igual que resulta familiar, del que espera una determinada respuesta y junto al que emprender una serie de actividades placenteras y diferenciadas.

Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es la intimidad se asimila a qué es lo que distingue al mejor amigo de otros. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos. Cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace más con el mejor amigo (jugar en el patio, verse en el parque, prestarse los colores)

No obstante, los niños que consideran la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.

En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de esta intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquel en que se confían mutuamente los pensamiento y sentimientos personales y la preocupación acerca del bienestar del otro. ¿Cómo sucede este cambio?

niños playa

Selman (basado en Piaget), establece que esta transformación sucede mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño.

Estadio 0

De los 3 a los 5 años considera “amigos” como “compañeros físicos y provisionales” de juego, quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un un determinado momento. No poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados.

Estadio 1

Con frecuencia característico en niños de 6 a 8 años, el niño percibe la amistad como una asistencia o apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ellos, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.

Estadio 2

Es, con mayor frecuencia, característico de niños de 9 a 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un cambio bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. Aunque en este estadio, aún la conciencia sobre la reciprocidad permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación social duradera. Selman denomina a este estadio como una “cooperación en momentos deseables”.

Estadio 3

A la edad de 11-12 años las amistades cerradas suponen ya una “participación ínitma y mutua”. En este estadio, el niño/a considera la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño/a se da cuenta de que para conseguir estos fines, los amigos ínitmos tienen que ser psicológicamente compatibles y poseer personalidades que se agraden mutuamente. Es en este estadio cuando empiezan a sentir la amistad como una relación íntima y recíproca que se continua en el tiempo.

 

El paso por estos estadios puede asemejarse a una escalera, -el niño se detiene en cada uno de ellos para tomar conciencia de la misma-, o a una rampa en constante evolución, sin embargo supone siempre un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social.

1.

La madurez cognoscitiva y social

Existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista del otro, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias. En primer término, los niños ven la amistad de un modo egocéntrico y unidireccional, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Tan sólo en ulteriores estadios, los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro y más tarde asumir la perspectiva correspondiente a un tercero respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas.

 

El desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la madurez cognoscitiva y de la maduración social.

2.

La dimensión de la percepción

Existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas hasta verlos también como entidades psicológicas.

3.

La duración

La concepción de la amistad refleja un cambio desde considerar las relaciones sociales como interacciones de momento a verlas como sistemas sociales que perduran durante un cierto período de tiempo. Los niños de corta edad, conciben su trato con otros únicamente como “encuentros”, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como “relaciones”

adolescentes amistad

El desarrollo en estas tres dimensiones suponen un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto, desde características observables aquí y ahora a cualidades inferidas y subyacentes, en parte generados por procesos paralelos que suceden a nivel del desarrollo intelectual del niño y que le llevan a concebir su entorno y a los demás desde el razonamiento concreto a la abstracción.

Desde los textos de Rubin Zick, basado a su vez en estudios de Jean Piaget, Robert Selman, Harry Stack Sullivan

[1] Leon Festinger “A Theory of Social Comparison Processes”, Human Relations, 1954, 7, 117-40.

[2] Frieda Fromm-Reich Mann, “Loneliness”, Psychiatry, 1959, 22, 1-15.

 

Conclusiones para los niños de Alta Capacidad

Estas observaciones sobre cómo la importancia y concepto de la amistad evoluciona a lo largo de las etapas de nuestro desarrollo, nos deja importantes conclusiones para los niños de alta capacidad :

  1. Las relaciones de amistad tienen como elemento más destacado la función de reafirmar el “yo” y están basadas en la identificación de “iguales” (compartir intereses, estilos de juego, sentirse identificado). Por tanto, para todos los niños,  también para los niños de alta capacidad, encontrar este grupo de “iguales” (su tribu, como diría Ken Robinson), es la base de un desarrollo social adecuado. Forzarles a establecer relaciones con aquellos con quien no comparten intereses o grado de desarrollo/madurez, contribuye a la construcción de un sentimiento de identidad debilitado, a la renuncia del “yo” a favor del “nosotros”, que puede tener graves consecuencias en la adolescencia.
  2. La calidad más que la cantidad, son los aspectos más importantes de la amistad.
  3. Desmitificar la importancia de las relaciones infantiles de amistad. Ser popular en primaria, no garantiza un desarrollo igual a posteriori. Ser más solitario en los primeros años, tampoco es garantía de estar criando a un ermitaño. También aquí, respetar el ritmo y preferencias de cada niño sin influirles con nuestros estereotipos y nuestro afán de “normalización” es nuestra obligación como educadores.
  4. Respetar los estilos de relacionarse de todos los niños, incluso de aquellos que prefieren estar de forma permanente u ocasional en solitario, es vital para transmitirles un concepto de la amistad sano, alejado de la sumisión o adaptación al grupo.
  5. Como hemos visto, las relaciones de amistad tienen también la función de servirnos para compararnos con los demás. Reconocer nuestros puntos fuertes y débiles. Ceder para obtener. Un niño pequeño que siempre destaca sobre los demás porque se le obliga a relacionarse con niños cuyo estado madurativo o de desarrollo cognitivo esta aún en un estadio diferente, puede crecer con un inadecuado concepto de “superioridad” o entender que sus fortalezas son aquellas que le llevan a destacar cognitivamente, en lugar de otros valores personales, sociales y de amistad más deseables. Es decir, al no aportarles un entorno de relaciones donde puedan “medirse” entre iguales, estamos “criando” posibles “engreídos”.
  6. Los niños de alta capacidad, son ante todos niños precoces en su desarrollo madurativo y cognitivo. Como explica Linda Silverman aquí, ellos pasan por los distintos estadios de la amistad a una edad más temprana, exigiendo de ésta valores que sus compañeros de edad posiblemente aún no comprendan, lo que genera conflictos y frustración. Propiciar un entorno donde estos niños se desarrollen con otros del mismo grado de madurez y expectativas sobre la amistad trabajará a favor del desarrollo de sus destrezas sociales. Sin embargo es  habitual que en nuestras escuelas se opte por la opción contraria, vetar la opción de aceleración a aquellos niños que no muestran tener un grupo significativo de amigos o que presentan conflictos con ellos con cierta frecuencia. Para muchos, la aceleración  ofrecería precisamente la oportunidad de desarrollar estas destrezas.

 

La Rebelión del Talento

“Tiburones” de las Altas Capacidades, ¿Cómo identificarlos?

Valioso documento para tener en cuenta a la hora de solicitar una evaluación o diagnóstico de Alta Capacidad para tu hijo o hija. Cedido para este blog por GIAC, grupo de Investigación en Altas Capacidades de la Universidad de Baleares. Inicialmente publicado en :

www.altascapacidades-pacis.com

 

En el Mar de las Altas Capacidades también hay Tiburones, ¿Cómo los Identificamos?

Autor :  GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades
Universidad de las Islas Baleares

8 señales que deben valorarse antes de solicitar una identificación de Altas Capacidades Intelectuales para nuestro hijo/a.

En España entorno al 96 % del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (ACI) no GIAC Tiburones ACIestá identificado, tal como se deriva de los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este dato, con ligeras variaciones entre Comunidades, significa que estos estudiantes, a pesar de presentar necesidades educativas específicas derivadas de sus características y ritmo de aprendizaje, no reciben la atención que precisan y que estipula la ley. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales, conductuales y siempre a un desaprovechamiento de su potencial.

Los motivos para este escaso número de identificaciones son muchos y variados. Desde aspectos que tienen que ver con una mala interpretación de lo que significan las necesidades propias de estos estudiantes hasta, por supuesto, la falta de planificación y/o recursos de las administraciones públicas competentes. Esta situación es una fuente de padecimiento para muchas familias, sobre todo para aquellas que tienen hijos/as con dificultades en el ámbito familiar, escolar o social.

¿Qué pueden hacer las familias ante esta situación?

La respuesta muchas veces va relacionada con la búsqueda de un profesional externo que pueda acelerar el proceso de identificación proporcionándoles, al menos, una respuesta más clara ante sus dudas iniciales. Sin embargo, éste tampoco es un camino exento de dificultades. No siempre estas familias encontraran centros de calidad, que sepan abordar el tema de las ACI con profesionalidad, lo cual, lejos de ayudarles puede llegar incluso a empeorar la situación.

Este escrito no pretende una confrontación entre centros educativos y gabinetes privados, ambos son necesarios, los primeros porque tienen la obligación de facilitar el desarrollo de los alumnos/as en la escuela y los segundos porque las familias tienen derecho a elegir a un determinado profesional, buscar una segunda opinión o elegir el tipo de intervención que crean necesaria.

 

8 señales de alerta:

1

Centros que desinforman diciendo que la identificación de las altas capacidades intelectuales solo se puede realizar desde el diagnóstico clínico.

mal-diagnostico-medicoEs fácil construir una página web, adornarla, falsear la información sin ningún pudor, revestirla de citas sesgadas y añadirle títulos rimbombantes. Estos centros hablan de diagnóstico psiquiátrico o clínico, como si las ACI fuera un síndrome o una patología y nada más lejos de la realidad, ya que las personas con muy alta inteligencia no padecen ninguna patología por el hecho de tener ACI, pero sí, en todos los casos, precisan de medidas educativas adaptadas y profesionales que estén especializados en este campo.

2

Centros que desinforman diciendo que una evaluación de ACI solo la puede realizar un profesional con ACI.

caracteristicas-adulto-superdotadoEs tan absurdo como decir que solo los endocrinos que padecen diabetes están capacitados para realizar ese tipo de diagnóstico. Los profesionales que tienen la adecuada formación universitaria, más la formación específica en el campo de las altas capacidades intelectuales, junto a las habilidades necesarias en el manejo de las pruebas de evaluación, tienen los conocimientos y aptitudes necesarios para realizar con garantías de calidad profesional una evaluación para valorar si una persona tiene ACI.

3.

Centros que utilizan como recurso para atraer a potenciales clientes el desprestigio a los orientadores educativos.

hablar-soloIntentan convencer a los padres de que los orientadores educativos que hay en los colegios e institutos, no tienen la titulación profesional ni la formación necesaria para hacer evaluaciones psicopedagógicas de diagnóstico de ACI. Con este argumento incitan a los padres a realizar una nueva evaluación, tanto si la ya realizada ha sido positiva o negativa, con el perjuicio que puede suponer para los chicos y chicas pasar de nuevo por un proceso evaluador. La realidad es que los orientadores educativos tienen formación para valorar las áreas que requiere su diagnóstico y en función de los resultados decidir qué tipo de respuesta educativa precisa el alumno y cómo se van a concretar.

En honor a la verdad es necesario decir que, ciertamente, en la mayoría de las facultades de psicología y pedagogía no se contempla la formación específica sobre las ACI, y es desde el ámbito de la formación continua (centros de formación del profesorado, postgrados, másters…) que los psicólogos, tanto privados como aquellos que forman parte de un equipo de orientación educativa, reciben, o deben recibir, la formación adecuada. Facilitar esta formación, desde las universidades y desde la administración, es un camino de lucha para todas las personas interesadas en la adecuada atención a este colectivo, tanto investigadores, como padres, asociaciones, etc. En ello estamos y en ello seguiremos.

4.

Precios absolutamente desorbitados.

Hombre-pensando-en-dineroLas personas que realizan evaluaciones en el ámbito privado son profesionales cualificados y sus evaluaciones y posterior informe debe tener un precio acorde al servicio especializado que prestan, precios que en muchas ocasiones se pueden consultar de forma orientativa en los colegios profesionales. Ciertamente cada gabinete puede libremente decidir cuáles son las tasas que va a cobrar, pero las familias deben saber que los test, cuestionarios, entrevistas, etc. que conforman la evaluación no justifican unos precios que difieran significativamente de cualquier otra evaluación psicológica o psicopedagógica que se pueda realizar en relación a otro motivo de consulta. Lo caro no siempre es sinónimo de mejor.

5. 

Conclusiones sesgadas o visiones futuristas.

adivino el futuroCon demasiada frecuencia algunos centros optan por hacer aseveraciones futuras, afirmando que, si bien el chico/a está bien, es probable que no lo esté en el futuro. Este tipo de afirmaciones suelen ir seguidas de un consejo que implica la necesidad de seguir acudiendo en el futuro a dicho centro, como medida “preventiva”. Ante este tipo de información podemos afirmar que la única certeza que tenemos en cuanto al futuro es que no lo conocemos y la mejor medida preventiva que pueden recibir los padres son orientaciones o pautas sobre cómo estimular el potencial de su hijo/a y cómo actuar para favorecer su desarrollo armónico e integral, así como recomendaciones para que sean remitidas al centro educativo con sugerencias educativas que se derivan de la evaluación realizada.

6.

Afirmaciones sobre un supuesto convenio con la consejería de educación.

AcuerdoAlgunos centros publicitan que tienen, o están en trámites de tener, un convenio con la administración, manifestando que pueden influir en el resultado de los diagnósticos de las consejerías competentes en el ámbito de la educación, llegando incluso a afirmar que, una vez formalizado dicho convenio se le devolverá el dinero que han gastado en la evaluación. La realidad es que las consejerías de educación cuentan con sus propios profesionales que desde los Equipos de Atención Temprana, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación son los únicos con competencia para, una vez realizada la evaluación, elaborar un dictamen psicopedagógico y orientar a las escuelas e institutos sobre las medicadas educativas y los recursos que va a necesitar el alumno/a. Muchos profesionales o gabinetes privados cuentan con el reconocimiento de los orientadores educativos precisamente por su profesionalidad y buen hacer, pero otros, cuya práctica profesional se identifica precisamente con alguna de las señales que estamos denunciando, con sus malas prácticas consiguen el efecto contrario

8.

Evaluaciones online.

Evaluación on lineHay centros que, sin ningún pudor y con el objetivo de captar clientes de provincias lejanas o de los archipiélagos, son capaces de proponer a las familias la realización de una evaluación online a niños de cortas edades. Este hecho habla por sí solo y no merece más comentario que una absoluta descalificación.

 

 

¿Qué pueden hacer las familias cuando tienen sospechas de que su hijo/a tiene ACI?

Cuando una familia tiene sospechas sobre la posibilidad de que su hijo/a tenga Altas Capacidades Intelectuales, existen una serie de pasos que puede seguir:

1) Pedir una tutoría con el profesor/a para contrastar información:

  • Explicarle al profesor/a cómo es su hijo/a en casa, qué le llama la atención, qué le hace sospechar de una alta capacidad, explicarle anécdotas, llevarle trabajos, aficiones, inventos, etc.
  • Pedirle información sobre su conducta en el aula, su ritmo de aprendizaje, relaciones con sus compañeros/as y otro profesorado.
  • Pedirle su colaboración para hacer una demanda al orientador/a educativo con objeto de solicitar una evaluación psicopedagógica.

2) Si no ha llegado a un acuerdo con el tutor/a de su hijo/a, ya que este no ve indicadores de ACI y pese a los argumentos que le ha dado, usted sí que los ve, puede solicitar directamente una cita con el orientador/a, para explicarle qué aspectos o señales del desarrollo y de la conducta de su hijo/a le han llevado a plantearse la necesidad de una evaluación.

3) Desgraciadamente y debido a la precaria situación de las ACI en nuestro país, no siempre la respuesta recibida en el centro educativo satisface a los padres, por ello en el caso de que no se atiendan sus demandas o consideren que no se han justificado adecuadamente, los padres pueden acudir a la consejería de educación de su Comunidad y solicitar una revisión sobre su demanda o sobre la evaluación realizada.

4) Buscar información de calidad y contrastada. Internet es un gran aliado de las personas que buscan información, pero también es un arma de doble filo, ya que es la plataforma de “negocio” ideal para los que quieren lucrarse con este tema. Nuestra recomendación es buscar información como artículos, guías para padres y profesores, protocolos de identificación, etc. que esté avalada por investigadores y docentes de las diferentes universidades que estudian el campo de las ACI, ya que sus trabajos tienen garantía y rigor. También es conveniente buscar información en las asociaciones de padres, ya que disponen de información y experiencia, además de ofrecer, en muchos casos, actividades y talleres que permiten no solo estimular las aptitudes de los chicos/as sino que también les ofrecen la posibilidad de relacionarse con iguales que comparten necesidades e intereses comunes.

5) Contrastar la información. Si la información que ha recibido, no le convence o sigue teniendo dudas y desea confirmar o contrastar los resultados pida información a la universidad de su comunidad, colegio de psicólogos o a alguna asociación sobre el nombre de varios gabinetes que realicen buenas evaluaciones de identificación en ACI y elija aquel que más se adecue a sus necesidades.

Tutoria con padres

Como ya comentamos al inicio de este documento la situación de las personas con ACI y más concretamente de los niños/as y jóvenes en edad escolar es muy precaria, tanto por lo que respecta a la identificación como a la atención que reciben. Queda muchísimo por hacer, y los psicólogos, pedagogos, docentes e instituciones educativas y universitarias tenemos una gran responsabilidad, que empieza por buscar y exigir una formación de calidad y por denunciar aquellas prácticas que nos parezcan poco correctas.

 

GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades

Universidad de las Islas Baleares

 

Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

inteligencia-ejecutiva

Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.