Para padres y maestros la duda sobre cómo saber si un alumno o un hijo es o no de alta capacidad es una constante. Los padres temen pecar de soberbios si muestran sus sospechas y solicitan una evaluación. Los maestros temen confundir un niño “simplemente inteligente” o “aplicado” con un niño de alta capacidad y sobrecargar a los equipos de orientación.
Estas dudas responden a una concepción de la alta capacidad obsoleta y desfasada que evalúa la alta capacidad -o como algunos aún dicen la “superdotación”- en base a la presencia -en un niño- de determinadas características observables, medibles y fijas, que permanecerían en él o ella de forma constante, inamovible y ajena a las circunstancias de su entorno personal, familiar, social y académico. Las altas capacidades se convierten en algo así como una “mutación genética” que se tiene o no se tiene y que nos distingue desde nuestro nacimiento. Aunque paradójicamente, escasea la identificación temprana con la excusa de que hasta una determinada edad -que varía según el criterio del evaluador-, “no conviene evaluar”.
Respondiendo a esta demanda, es frecuente encontrar quien a través de sus propios medios o en sus entrevistas en prensa o radio y/o en las diversas jornadas que se organizan, con el apoyo de asociaciones, diputaciones, y otras instituciones, exponen una serie de requisitos que cumplirían los niños de alta capacidad y unas medidas educativas que “funcionarían” para todos ellos, basados en una premisa : Los niños de alta capacidad constituyen un grupo homogéneo con unas características determinadas y que responden del mismo modo a las mismas medidas educativas.
Otros van un poco más allá y distinguen dos grupos : Los “superdotados”, la “élite” de las altas capacidades. Y los “talentos” que parecen destacar en algún área, pero no en todas. Muchas administraciones determinan itinerarios de respuesta educativa diferenciados para cada uno de estos dos grupos. Es decir, que activan el derecho de respuesta educativa para los “superdotados” (perfil homogéneo, destaca en todas las áreas), y se la niegan a los talentos (perfil dispar, destaca de forma muy elevada en una o más áreas). Una clasificación que de nuevo ahonda en una concepción de las altas capacidades estática, cuantitativa, y reducida a los valores que mide el test de turno que se le haya aplicado, en un momento dado, por un evaluador dado, en un entorno dado. Es decir, en una foto-flash de fotomatón.
Una concepción que pertenece a finales del siglo XIX y que perduró hasta los años 60-70 del siglo XX, pero que hoy ha sido desbancada no por opiniones, experiencias personales o intereses particulares, sino por el trabajo serio de grupos amplios y multidisciplinares, investigaciones longitudinales que han hecho un seguimiento de los individuos observados a lo largo de varios años, y conclusiones avaladas por la comunidad científica internacional y el apoyo de instituciones como la NAGC (National Association for Gifted Children) y el APA (American Psychological Association)
Para aprender y entender lo que dice esta investigación os traemos un genial artículo de Joseph Renzulli, considerado el experto con más influencia en este campo, con una experiencia en el trabajo y comprensión de este alumnado y un trabajo de investigación que avala sus conclusiones:
Extracto y adaptación del original Myth 1 : The Gifted and Talented Constitute a Single Homogeneous Group and Giftedness is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Publicado en la revista : Gifted Child Quarterly. Vo. 53. Number 4.
Autores:
Sally M. Reis
Universidad de Connecticut (EE.UU)
Joseph S. Renzully
Universidad de Connecticut (EE.UU)
Los valores, actitudes y creencias sobre el significado de las altas capacidades y los criterios para identificar a los estudiantes para derivarlos a programas específicos para niños de alta capacidad dentro o fuera del horario lectivo, muestran aún resistencia a cambiar para ajustarse a las evidencias de la investigación. Estas evidencias entran en conflicto con viejas actitudes basadas en investigaciones obsoletas, creencias personales y un sistema educativo que pone más énfasis en la conveniencia administrativa y burocrática que en las evidencias que la reciente investigación ofrece sobre el potencial humano y su desarrollo.
El orden y la eficiencia son importantes para el funcionamiento de cualquier empresa, pero nunca deben reemplazar la responsabilidad de hacer lo correcto y servir a los niños y jóvenes que están bajo nuestra responsabilidad.
Einstein, la personificación del talento científico, dijo:
“No todo lo que se puede medir cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser medido”.
Después de haber pasado más de siete décadas de nuestra vida en el campo de la educación de los más capaces, como maestros, psicólogos escolares, coordinadores, investigadores y profesores universitarios, centrando nuestra investigación en cómo mejor desarrollar los dones y talentos individuales, creemos que no existe un mito más peligroso que el de considerar a todos los niños de alta capacidad como un grupo homogéneo.
Afirmamos de forma rotunda:
No hay un solo grupo homogéneo de niños y adultos dotados, y la capacidad permanece en continuo desarrollo, no es un valor fijo que tenemos al nacer.
Nuestro trabajo (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 2005), junto al de otros colaboradores, aporta una base sólida de investigación que nos permite afirmar de forma contundente que los niños considerados “dotados” forman un grupo hetereogéno y nos permite además trabajar con la certeza de que esta dotación debe ser manejada bajo el prisma de un aspecto en desarrollo a lo largo de las etapas de la vida de cada individuo.
Hace más de una década, junto a un grupo de psicólogos y educadores, pasamos dos años revisando toda la investigación existente y publicada sobre las características sociales y emocionales y las necesidades de niños, jóvenes y adultos dotados y talentosos. Este trabajo se publicó en un volumen editado (Neihart, Reis , Robinson, & Moon, 2002). Para realizar este trabajo, leímos cientos de artículos científicos e investigaciones sobre niños y adolescentes dotados y talentosos. Nuestra conclusión fue la siguiente : No hay un grupo más variado de jóvenes que el grupo diverso conocido como niños y adolescentes dotados. No sólo provienen de todos los ámbitos de la vida, de todos los grupos étnicos y socioeconómicos y de cada nación, sino que también exhiben una gama casi ilimitada de características personales en cuanto al temperamento, la asunción de riesgos y el conservadurismo, la introversión y la extroversión, la reticencia y la extravagancia, y el esfuerzo invertido en alcanzar las metas. No existe un patrón estándar de talento entre individuos dotados. (Neihart et al., 2002, p.1)
Los estudiantes dotados son de hecho un grupo diverso de individuos, estudiantes con habilidades y potenciales en uno o varios dominios. Esta definición federal ampliamente aceptada de talento (Ross, 1993) destaca las áreas intelectuales, creativas y artísticas de los estudiantes; la capacidad inusual para el liderazgo; o la excelencia en campos académicos específicos. Esta definición discute los talentos sobresalientes presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, en todos los estratos económicos, en todas las áreas del esfuerzo humano. En esta definición, así como en otras concepciones bien investigadas de la alta capacidad, incluida la nuestra, la idea de que la alta capacidad es una construcción evolutiva es ampliamente apoyada (Bloom, 1985, Gardner, 1983, Renzulli, 1978, 1986, 2005; Sternberg & Davidson, 1986, 2005).
Características diversas
Frasier y Passow (1994) se refirieron a los “atributos generales / comunes de la dotación” -rasgos, aptitudes y comportamientos identificados de manera consistente por los investigadores- como comunes a todos los estudiantes de alta capacidad. Aunque identificaron elementos comunes (motivación por aprender, intereses en materias avanzadas para su edad, habilidades de comunicación, capacidad para la resolución de problemas, memoria bien desarrollada, disposición a la investigación, discernimiento, razonamiento, imaginación y creatividad elevadas, sentido del humor fino (uso de la ironía, doble sentido, paralelismos chocantes, a edad temprana) y habilidad avanzada para manejar el sistema de símbolos), también explicaron que todos los estudiantes no muestran cada uno de estos rasgos, advirtiendo que las características se manifiestan de manera diferente en diferentes estudiantes.
La investigación en las últimas décadas ha señalado las formas en que los dones y los talentos varían, incluso en las siguientes categorías generales de características de desarrollo:
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CAPACIDAD Y APTITUDES
Varían en áreas verbales y no verbales a través de la edad, población, sexo, nivel de discapacidad y grupo étnico. En pocas palabras, la alta aptitud se manifiesta de maneras muy diferentes, dependiendo de la evaluación que se ha utilizado, el contexto familiar y cultural de los estudiantes y otras áreas del potencial de talento, incluyendo la ausencia o presencia de motivación, creatividad y la co-existencia con alguna discapacidad. ·
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LOGRO
El logro suele asociarse con un logro alto, pero el logro puede y varía entre los niños de alto potencial y con el tiempo (Reis & McCoach, 2000). Niños y niñas de alta capacidad pueden mostrar un bajo rendimiento debido a un menor nivel de motivación, falta de afecto social y emocional, actitud frente al esfuerzo, falta de interés y ausencia de desafío, compromiso y apoyo.
Los niños con aptitudes elevadas en algunas áreas, pero que conviven con dificultades de aprendizaje (doble excepcionalidad), por ejemplo, cuando no son identificados y apoyados convenientemente, suelen mostrar una cada vez menor motivación por el aprendizaje en la escuela a medida que crecen, lo que , obviamente, se traduce en menor rendimiento académico.
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LA EXPERIENCIA ACADÉMICA
Para muchos de los niños y jóvenes de alta capacidad, debido a diferentes experiencias, su bagaje académico les ha aportado una mala preparación para afrontar un logro académico adecuado a su potencial. El progreso académico continuo depende de una preparación académica retadora, especialmente en las edades tempranas cuando el desarrollo neuronal es mayor.
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LA CULTURA Y LA IDENTIDAD
La cultura y la identidad son importantes porque los niños de diversos orígenes y grupos raciales y socioeconómicos interactúan con el logro de manera rica y diversa, y a veces no tomamos en cuenta sus identidades únicas (Ford y Harris, 1999).
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ESFUERZO Y MOTIVACIÓN
Ningún rasgo no cognitivo es más influyente en los altos niveles de desempeño que el esfuerzo o la motivación, y además de los factores mencionados anteriormente, los jóvenes y los adultos con alto potencial se ven más obstaculizados por las experiencias de aprendizaje o de trabajo. Los estudiantes de alta aptitud a menudo “recorren” la escuela sin tener que realizar un esfuerzo suficientemente significativo, y cuando por fin encuentran un desafío, algunos experimentan una pérdida de confianza en sus propias habilidades, lo que conlleva niveles de logro reducidos que no están al nivel de su potencial (Reis & McCoach, 2000).
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INTERESES
Intereses, estilos de aprendizaje y oportunidades creativas están íntimamente asociados con un alto rendimiento. Todas las personas reconocidas en la historia como contribuyentes dotados en las artes, las ciencias, las humanidades y otras áreas del rendimiento humano han tenido interés y han mostrado pasión por su trabajo, las oportunidades de llevar a cabo este trabajo de una manera compatible con sus formas preferidas de aprendizaje y entornos que proporcionaron oportunidades para la expresión creativa. Sin estos factores y condiciones ambientales, incluso las personas con un potencial cognitivo excepcional no maximizan su potencial.
Además de estos factores que de forma muy importante contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, otros factores que denominamos “inteligencias fuera de la curva normal” (Renzulli y Reis, 2003) juegan un papel en los logros de alto nivel. El coraje, el optimismo, el sentimiento de poder para cambiar las cosas, la empatía y la energía física y mental son factores que observamos en el trabajo de Rachel Carson, Nelson Mandela, La Madre Teresa y Martin Luther King, por ejemplo.
Combinado con otras destrezas no cognitivas como la colaboración, el liderazgo, la organización y la autoeficacia, una imagen del talento que se va mucho más allá de la teoría del “cromosoma dorado” ha llevado a demasiados en nuestro campo a creer que algunas personas están predestinadas a ser “dotado.”
Si la diversidad y la heterogeneidad de esta población es tan clara, ¿por qué sigue existiendo este mito? Algunos educadores y padres pueden tener nociones anticuadas sobre las concepciones fijas de la aptitud. Para otros, el mito puede continuar existiendo porque es más fácil identificar a “los dotados” por una puntuación, a pesar de las protestas de aquellos que defienden y justifican una identificación basada en múltiples criterios. Para otros, el mito significa que no han dedicado tiempo a considerar los efectos de la pobreza, el hambre, la mala educación o la falta de estímulo en algunos niños que tenían un alto potencial pero no lo desarrollaron con el tiempo. Y todavía otros se aferran a este mito porque no se han mantenido al día con la investigación actual y la información que se ha aportado a nuestro campo, así como la evidencia de un número incalculable de personas que obtuvieron altas puntuaciones en los test, pero que nunca obtuvo grandes logros, y a la inversa.
La “superdotación”, las altas capacidades, no son un estado de ser, no son algo fijo, y no reside en unos pocos individuos escogidos durante todas sus vidas como un status fijo. Es más bien el desarrollo en algunos niños, jóvenes y adultos con alto potencial, en ciertos momentos, bajo ciertas circunstancias, y con niveles apropiados de apoyo, tiempo, esfuerzo, e inversiones y elecciones personales.
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN
Romper con el mito de que todos los niños de alta capacidad comparten unos rasgos comunes y estáticos, tiene profundas implicaciones en su identificación, evaluación y respuesta educativa.
En relación a la identificación
Este modelo al que nos aferramos, identificación en base a determinados rasgos claramente visibles y manifiestos dentro de los campos del saber que la escuela considera relevantes -memoria, aprendizaje secuencial y estilo de expresión extrovertido y competitivo-, que permanecen constantes en el menor en cualquier circunstancia -todos los maestros del niño corroboran estos rasgos-, está dando como resultado una infra-valoración del potencial que muchos niños ocultan y, por tanto, no desarrollan por falta de oportunidades para ello.
Las consecuencias son muy negativas para el desarrollo de estos niños, pues crecen con una autoestima mermada que les impedirá enfrentarse a los retos que su vida académica y profesional les plantee más adelante, lo que además implica diversas consideraciones emocionales y sociales. Pero también negativas para una escuela y una sociedad cuya misión debería ser precisamente, tener la capacidad para detectar el potencial, en sus diversas formas y áreas de expresión, y desarrollarlo.
No podemos olvidar, que nuestro país apenas reconoce un escueto 0,24% del alumnado como alumnado de alta capacidad (cifras del Ministerio de Educación relativas al 2015), lo que nos lleva a afirmar que entre un 10 y un 15% de los alumnos de cualquier aula están pasando desapercibidos para sus familias y educadores.
En relación a la evaluación
Las medidas educativas para los niños de alta capacidad aún se consideran en muchos centros más como un “privilegio” que como un “derecho”. Quizá por eso las normativas que regulan los “requisitos” que este alumnado debe cumplir para tener acceso a este “privilegio” son más limitadoras que facilitadoras. Además el sistema sigue enfrascado, tal y como Renzulli denuncia, en observar instrumentos de medida que puedan considerar objetivos, inequívocos y universales, tratando de limitar la subjetividad y el margen de error.
Paradójicamente el error y la subjetividad son latentes en muchas evaluaciones. No por la acción voluntaria del evaluador, sino porque las pruebas de inteligencia no son, ni mucho menos instrumentos fiables de medición de la alta capacidad, tal y como denuncian sus propios autores.
Sin el acompañamiento de una evaluación cualitativa que tenga en cuenta aspectos personales, cognitivos, familiares, académicos, emocionales y sociales del menor, y una evaluación cuantitativa que tenga en cuenta las peculiaridades del menor ofreciendo la batería de pruebas más acorde a su perfil, un entorno de confianza con el evaluador, el tiempo necesario y aspectos relativos al techo del test, o las consideraciones sobre algunos parámetros de los test que implica las altas capacidades, o a los niños visoespaciales, estamos fallando en el diagnóstico/evaluación y privando a muchos niños de una respuesta educativa que les permita desarrollarse de forma plena y positiva.
En Relación a la Respuesta Educativa
En prácticamente todas las normativas de nuestro país se establece un itinerario único e igual para todos los niños de alta capacidad. A su vez los centros ofrecen para todos también los mismos “materiales” o “actividades” adicionales, sin tener en cuenta sus intereses y perfil único y diferenciado. Para colmo los programas de enriquecimiento, usados como buque insignia de la atención al alumnado de alta capacidad, no sólo “seleccionan” a los niños que pueden optar a él basados en criterios arbitrarios cada día más alejados de la investigación científica -lo digo por aquellos que no sólo exigen un perfil de niño perfecto sino que extraoficialmente ya exigen un CI superior a 140- sino que además también ofrecen una instrucción -no voy a llamarlo educación porque no lo merecen- uniforme y única para todo el alumnado, sin tener en cuenta -de nuevo- su diversidad.
Lejos de este escenario, la respuesta educativa que requiere el alumnado de alta capacidad, no es otra distinta a la que requiere el resto del alumnado, es decir :
- Un curriculum flexible, multinivel y personalizado capaz de retar a cada niño, en cada área, en función de sus intereses, capacidad, estilo de aprendizaje y expresión.
- Un entorno familiar y académico que valore el talento y anime al esfuerzo, el aspirar a ir más lejos, a aprender con más profundidad, asumir retos, y salir de la zona de confort.
- Múltiples y diversas oportunidades para poner a prueba su potencial en aquellas áreas en que se muestre, en un entorno de trabajo cooperativo, donde pueda desarrollar destrezas de comunicación, colaboración y participación y trabajar cualidades de implicación, liderazgo, motivación, pensamiento crítico y creativo.
Y para ello, todo debe empezar por el conocimiento del niño/a y un seguimiento a lo largo de su desarrollo. Pero de esto, hablaremos otro día.
está identificado, tal como se deriva de los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este dato, con ligeras variaciones entre Comunidades, significa que estos estudiantes, a pesar de presentar necesidades educativas específicas derivadas de sus características y ritmo de aprendizaje, no reciben la atención que precisan y que estipula la ley. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales, conductuales y siempre a un desaprovechamiento de su potencial.
Es fácil construir una página web, adornarla, falsear la información sin ningún pudor, revestirla de citas sesgadas y añadirle títulos rimbombantes. Estos centros hablan de diagnóstico psiquiátrico o clínico, como si las ACI fuera un síndrome o una patología y nada más lejos de la realidad, ya que las personas con muy alta inteligencia no padecen ninguna patología por el hecho de tener ACI, pero sí, en todos los casos, precisan de medidas educativas adaptadas y profesionales que estén especializados en este campo.
Es tan absurdo como decir que solo los endocrinos que padecen diabetes están capacitados para realizar ese tipo de diagnóstico. Los profesionales que tienen la adecuada formación universitaria, más la formación específica en el campo de las altas capacidades intelectuales, junto a las habilidades necesarias en el manejo de las pruebas de evaluación, tienen los conocimientos y aptitudes necesarios para realizar con garantías de calidad profesional una evaluación para valorar si una persona tiene ACI.
Intentan convencer a los padres de que los orientadores educativos que hay en los colegios e institutos, no tienen la titulación profesional ni la formación necesaria para hacer evaluaciones psicopedagógicas de diagnóstico de ACI. Con este argumento incitan a los padres a realizar una nueva evaluación, tanto si la ya realizada ha sido positiva o negativa, con el perjuicio que puede suponer para los chicos y chicas pasar de nuevo por un proceso evaluador. La realidad es que los orientadores educativos tienen formación para valorar las áreas que requiere su diagnóstico y en función de los resultados decidir qué tipo de respuesta educativa precisa el alumno y cómo se van a concretar.
Las personas que realizan evaluaciones en el ámbito privado son profesionales cualificados y sus evaluaciones y posterior informe debe tener un precio acorde al servicio especializado que prestan, precios que en muchas ocasiones se pueden consultar de forma orientativa en los colegios profesionales. Ciertamente cada gabinete puede libremente decidir cuáles son las tasas que va a cobrar, pero las familias deben saber que los test, cuestionarios, entrevistas, etc. que conforman la evaluación no justifican unos precios que difieran significativamente de cualquier otra evaluación psicológica o psicopedagógica que se pueda realizar en relación a otro motivo de consulta. Lo caro no siempre es sinónimo de mejor.
Con demasiada frecuencia algunos centros optan por hacer aseveraciones futuras, afirmando que, si bien el chico/a está bien, es probable que no lo esté en el futuro. Este tipo de afirmaciones suelen ir seguidas de un consejo que implica la necesidad de seguir acudiendo en el futuro a dicho centro, como medida “preventiva”. Ante este tipo de información podemos afirmar que la única certeza que tenemos en cuanto al futuro es que no lo conocemos y la mejor medida preventiva que pueden recibir los padres son orientaciones o pautas sobre cómo estimular el potencial de su hijo/a y cómo actuar para favorecer su desarrollo armónico e integral, así como recomendaciones para que sean remitidas al centro educativo con sugerencias educativas que se derivan de la evaluación realizada.
Algunos centros publicitan que tienen, o están en trámites de tener, un convenio con la administración, manifestando que pueden influir en el resultado de los diagnósticos de las consejerías competentes en el ámbito de la educación, llegando incluso a afirmar que, una vez formalizado dicho convenio se le devolverá el dinero que han gastado en la evaluación. La realidad es que las consejerías de educación cuentan con sus propios profesionales que desde los Equipos de Atención Temprana, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación son los únicos con competencia para, una vez realizada la evaluación, elaborar un dictamen psicopedagógico y orientar a las escuelas e institutos sobre las medicadas educativas y los recursos que va a necesitar el alumno/a. Muchos profesionales o gabinetes privados cuentan con el reconocimiento de los orientadores educativos precisamente por su profesionalidad y buen hacer, pero otros, cuya práctica profesional se identifica precisamente con alguna de las señales que estamos denunciando, con sus malas prácticas consiguen el efecto contrario
Hay centros que, sin ningún pudor y con el objetivo de captar clientes de provincias lejanas o de los archipiélagos, son capaces de proponer a las familias la realización de una evaluación online a niños de cortas edades. Este hecho habla por sí solo y no merece más comentario que una absoluta descalificación.
