Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.”

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en “What a child doesn’t learn” (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños similares realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

  1. ASPECTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES QUE PUEDEN GENERAR CONTRADICCIÓN EN EL AULA, Y CÓMO RESPONDER DE FORMA INCLUSIVA

    Tendemos a pensar que los niños de alta capacidad parten de una situación de “ventaja”. Sin embargo sus cualidades y rasgos personales en ocasiones no reciben comprensión por parte de su entorno o se confunden con actitudes de prepotencia, egoismo o inmadurez. Pero cuando nos acercamos a su realidad con una mirada más profunda, podemos ver el gran potencial que nos esconden y entendiendo podemos encauzar estas cualidades en el aula y la familia, y utilizarlas para dinamizar el aprendizaje de todo el grupo:

Curiosidad

mafalda-preguntas

Uno de los rasgos más destacados de los niños de alta capacidad es su elevada curiosidad. Su capacidad para interrelacionar ideas y su elevado nivel de percepción sensorial, les hace cuestionarse la realidad y ver más allá de lo obvio. Por eso son constantes sus preguntas y cada respuesta les lleva a una nueva cuestión, por lo que a menudo interrumpen el ritmo de la clase y perturban al maestro.

Los expertos en educación y desarrollo advierten que la curiosidad es tan importante como la propia inteligencia en el camino hacia el desarrollo personal y de nuestros talentos. Han sido los hombres curiosos de nuestra historia los que han logrado los avances más significativos, desde el fuego hasta el viaje a la luna o los avances médicos. Maestros y profesores deben pues animar esta curiosidad y a hacer preguntas más allá de lo evidente. También a que sus alumnos busquen sus propias respuestas.

Una maestra estadounidense desarrolla en este artículo una serie de estrategias que no exigen grandes recursos ni alternaciones pero que, sin embargo, pueden suponer una gran diferencia para sus alumnos más capaces :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/08/confesiones-de-un-maestro-lo-que-me-gustaria-haber-hecho-por-mis-alumnos-de-alta-capacidad-en-mi-aula-12/

De este artículo extraemos una propuesta que permitiría canalizar esta curiosidad de la que hablamos, el mural de preguntas :

  • Todos los alumnos son animados a escribir en post-it cualquier pregunta o idea que les surja en cualquier momento de la clase, y colgarlo en un mural de preguntas creado para ello.
  • Los alumnos agrupan por temas sus preguntas.
  • Bien a última hora del día o una vez por semana o al acabar una unidad didáctica, se propone a los alumnos que elijan las preguntas que quieren responder o investigar.
  • Estas preguntan sirven así para proponer temas de investigación, indagación, profundización y experimentación alrededor de los temas que se están tratando en clase.
  • Los alumnos deciden que temas trabajar y se exponen más tarde en clase. Se reserva un tiempo a lo largo de la semana para trabajar en ello.
  • El alumno sabe así que sus preguntas tendrán respuesta y se le anima a que busque estas respuestas por si mismo. Se le anima a ir más allá del contenido, a cuestionar y a plantearse otras situaciones alternativas.

 

mural-con-post-it

Rápidez de Aprendizaje

ensen%cc%83anoscosasinteresantes2

Este es uno de los rasgos más significativos y que más problemas genera en el aula. Su diferente ritmo de aprendizaje. Comprenden los conceptos más rápido que sus compañeros, necesitan, pués menos repeticiones. Cuando ésto no se tiene en cuenta, surge el aburrimiento, la desidia y desmotivación, la sensación de estar perdiendo el tiempo y la desafección con el propio aprendizaje que puede conllevar también la desconexión con el resto del grupo y problemas psicosomáticos causados por la ansiedad de repetir y repetir conceptos ya aprendidos.

La escuela puede promover el aprendizaje autónomo y las agrupaciones flexibles y de pequeño grupo en determinados momentos, diferenciación en los deberes y tareas a realizar permitiendo que estos alumnos se liberen del freno que les supone estas repeticiones. Y no olvidar la propuesta de estrategias de compactación del curriculum y aceleración que tratamos en el artículo anterior.

Ágil asociación de Ideas

divergente-mafalda

Un rasgo que a menudo es confundido con irreverencia o afán por hacerse el graciosillo, pero también con torpeza cuando aún son pequeños para explicar la relación entre su respuesta y el tema que se esta tratando, y el resto de su entorno no llega a ver esta relación. Sin embargo en la mayoría de las ocasiones, esta asociación de ideas nos permite dar significado al contenido de la materia. Es momento para explicar cómo el aprendizaje se relaciona con el mundo. La geometría con la arquitectura, la física con el deporte, las matemáticas con la música, la cesta de la compra, hacer un presupuesto,… El conocimiento no es aislado y se relaciona entre si.

arquitectura-y-geometria

El maestro/profesor debe animar a la asociación de ideas pues esta síntesis de conceptos es el principal motor para la creatividad. Nuestros smartphones no son más que una asociación de ideas entre un teléfono y un ordenador. Edison inventó el “cinemascope” asociando un fonógrafo a su cámara de grabación de películas. La asociación de ideas, la síntesis y la creatividad son, sin duda, los rasgos de los grandes inventores, de los hombres cuyas producciones han hecho avanzar a la humanidad, y la escuela tiene la oportunidad de potenciar y valorar estas cualidades.

Os dejamos aqui un muy interesante relato de Josep María Turuget, maestro de primaria sobre un caso que ilustra perfectamente esta cualidad :  http://ined21.com/la-atencion-no-preste/

Propuestas Creativas

mafalda-el-mundo-al-reves

Los niños de alta capacidad a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el maestro, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el alumno se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará (probablemente) con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una injusticia.

La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro puede gestionar en beneficio de la clase.

Las propuestas de aprendizaje creativo permiten además ahondar en el conocimiento y a través del curriculum ordinario de una forma que trabaja mucho más la implicación del alumnado : ¿Y si nos planteamos el mundo de otro modo? ¿Y si cuestionamos todo aquello que nos viene dado? ¿Qué pasaría si la luna choca contra la tierra? (implica conocimientos de física, cálculo de las órbita, la velocidad, la fuerza) ¿Qué pasaría si una planta no recibe sol, o agua? (ciclo de la vida, fotosíntesis, partes de la planta) ¿Cuántas cosas diferentes podemos hacer con una caja? (matemáticas, geometría, náutica y aeronáutica, … )

Aprendizaje en Profundidad

ensen%cc%83ame-mas

Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico.

Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones e investigar más allá del dato.

El maestro puede animar a que cada niño responda de acuerdo a sus intereses y capacidades y presente los trabajos en el formato más acorde a ese potencial. La niña creativa-artística con un trabajo más decorado, el viso-espacial constructor con una maqueta en 3D, el fotógrafo mediante imágenes, el investigador ahondará en el ecosistema oculto entre las raíces de una flor, el músico quizá nos componga un rap, el poeta, el pintor… Todos pueden aprender conocimientos y desarrollar su talento al mismo tiempo.

Los murales, los trabajos, las manualidades y las fichas pueden así dejar de ser trabajos en serie todos iguales, para convertirse en una oportunidad de reflejar los intereses y capacidades individuales de cada niño.

partes-de-una-flor

Un ejemplo de respuesta personalizada y multinivel para un mismo objetivo : aprender las partes de una flor.

Resuelven lo Complejo, Fallan en lo fácil.

mafalda-sabe-mas-que-el-cole

Los niños de altas capacidades se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros.

Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. A veces creen que se trata de algún “truco”, que se esta exigiendo una respuesta más compleja, pues no encuentra “lógico” que se le este pidiendo algo que él considera en exceso fácil o superado. En estos casos, “imaginan” complejos resultados que suelen ser tachados de erróneos.

El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases.

Los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.

ejercicios-matematicas-facil-y-dificil

Ejemplo de resultados de un mismo estudiante de alta capacidad (6º EP, y que ha sido flexibilizada). En el ejemplo a la izquierda (una serie de números para la que sólo es necesario sumar 5) la propuesta es tan sencilla que su cerebro busca una justificación complicando el ejercicio y lo falla. En la izquierda la valoración de su profesor en una actividad extraescolar específicamente diseñada para niños con talento matemático donde se proponen ejercicios de razonamiento y se trabaja en niveles muy por encima de los que corresponde al curso académico (el maestro indica que esta alumna tiene una capacidad de razonamiento matemático GENIAL y BRUTAL).

Aprendizaje Significativo : ¿Por qué? ¿Para qué?

mafalda-y-guille-porque

Necesitan entender el concepto en su conjunto. Tener un marco en el que encajar cada pieza del puzzle. La enseñanza tradicional que aporta sólo una parte del conocimiento cada vez, que se va ampliando y complicando con cada curso provoca un aislamiento y acotamiento artificial del conocimiento. Lo mismo sucede con la compartimentación de asignaturas y competencias como entornos aislados e independientes.

Las investigaciones de la neuro-educación son contundentes:

  • Aprendemos cuando se activan ambos hemisferios. (reto, visual, musical)
  • Aprendemos cuando se implican las emociones (curiosidad, sorpresa, aprendizaje significativo relacionado con nuestro entorno e intereses)
  • Aprendemos mejor de forma holística (¿como encaja cada contenido en mi esquema global y mi conocimiento del mundo?).

El aprendizaje significativo que se relaciona con un objetivo concreto y lo encuadra en un contexto global, favorece la implicación del alumnado. Por ejemplo aprender un hito aislado de la historia (el primer encumbramiento del Everest, el descubrimiento de América, de la Penicilina o el automóvil etc..), adquiere sentido y significado para ellos en el contexto de lo que significaron para la sociedad de la época, del momento histórico y evolutivo, de cómo y porqué sucedieron y qué circunstancias lo favorecieron. Además esto aquiere especial relevancia cuando lo relacionamos con la realidad más cercana del alumno. Es lo que se llama el aprendizaje holístico.

Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros. Intereses que no corresponden a su edad cronológica.

n-mafalda-y-felipe-1

Esto conlleva que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje ni sus temas de conversación, por lo que les cuesta conectar o son rechazados. También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento doloroso.

Así, los niños de altas capacidades necesitan relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños.

Ellos juegan a las canicas pero imaginan que son pequeños planetas chocando entre si. Hablan de fútbol pero desde la visión de táctica y estrategia que el juego tiene implícito. Se ensucian con la tierra del patio, buscando insectos para clasificarlos o miran al cielo nombrando las constelaciones o preguntándose el origen y el fin de la vida.

Su estado evolutivo además, les lleva a avanzar en los estadios de la amistad a un ritmo que aún sus pares cronológicos no comparten. Mientras el resto de niños sólo ven sus amigos como alguien con quien jugar, ellos pueden estar ya exigiendo un nivel de comprensión y apoyo mutuo y se sienten decepcionados al no ser correspondidos.

Las implicaciones emocionales y sociales de un desarrollo cognitivo superior a tu edad, son similares a las que pueden afectar a aquellos niños que tienen un desarrollo cognitivo inferior. Puedes ampliar información y datos concluidos de numerosas investigación en relación a las necesidades emocionales y sociales de los niños de alta capacidad en:

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/12/31/lo-mejor-del-2016-23-necesidades-emocionales-y-sociales/

La escuela puede promover actividades que permitan a los niños relacionarse y trabajar con alumnos de otros cursos (por ejemplo los club de debate, de lectura, de filosofía, de ciencias, etc..), y plantearse estrategias de aceleración cuando las circunstancias lo recomienden, con el objetivo de permitir que el niño se desarrolle entre sus pares intelectuales, con niños con los que pueda compartir lenguaje, intereses y nivel madurativo.

Altos niveles de Energía y Concentración.

mafalda-los-pies-en-la-tierra

Algunos niños de alta capacidad parecen estar continuamente “ausentes”. La actividad de sus pensamientos les lleva a “vivir” en un mundo interior más rico, divertido, creativo, y sin límites que lo que la escuela o las rutinas diarias en el hogar le pueden ofrecer.  Otros sienten tanta satisfacción en la profundización de una materia que concentran en ella toa su energía y olvidan el resto de tareas y obligaciones. Pueden pasar horas leyendo sus libros, realizando una construcción, diseñando “la máquina del tiempo” o aprendiendo sobre virus, planetas, animales o algún personaje histórico…. para después abandonarlo repentinamente, o no.

Su educación debe tener en cuenta este aspecto y trabajar con ellos la inteligencia ejecutiva y organizativa. Deben aprender estrategias y tener oportunidades para pasar de las ideas a la acción : Plantear un objetivo concreto, establecer etapas y fases de desarrollo, proveerse de herramientas y recursos, seguimiento y evaluación, entender que el objetivo no se alcanza de inmediato, a través de su inclusión en proyectos concretos.

Estos proyectos deben ser acordes a los intereses particulares de cada niño. La gestión de un blog es una herramienta muy útil para que los niños profundicen en cq tema que les interese (periódico escolar, astros, animales, … ) y permite la participación de toda la clase.

También desarrollo de apps, videos, radio post, y otros proyectos que requieren pocos recursos y permiten desarrollar toda la creatividad y dar rienda suelta a sus ideas y anhelos.

Exceso de lógica y literalidad.

mafalda5-por-donde-sale-el-sol

El elevado razonamiento lógico a veces lleva a estos niños a una interpretación muy “literal” de las preguntas a responder, lo que les lleva a dar respuestas que, tienen toda la lógica pero no corresponde a lo que se esta evaluando.

Otras curiosidades que nos deben hacer entender que estamos antes una situación de “exceso” de lógica, son, por ejemplo el hecho de que algunos niños puedan interpretar que cuando el espacio dejado en el folio del exámen no corresponde con la respuesta que tienen en mente, entiendan que estan equivocados y la dejen en blanco o busquen otra respuesta (que no encuentran). O cuando se les acaba de explicar algo y se les pregunta, y no responden porque ver “absurdo” que se les pregunte algo que se acaba de explicar, especialmente cuando son muy pequeños y algunos convencionalismos les resultan carentes de lógica. O interpretar las preguntas fáciles como “trucos” y complicar las respuestas pensando que se les exigía algo más complejo.

En estos casos, indicarles más específicamente lo que se espera que contesten, que no existe ningún “truco”, que necesita responder para evaluar el aprendizaje, que el espacio de la respuesta es orientativo, y darles la oportunidad de explicar por qué han fallado y de dar la respuesta correcta, servirá para que vayan entendiendo e interiorizando estos procesos.

Intensidad Emocional y Sensorial. Perfeccionismo y Autoexigencia.

mafalda_vinetas_34

Una mayor capacidad cognitiva conlleva también una mayor percepción sensorial. Son pues más sensibles al lenguaje no verbal, perciben las intenciones ocultas o viven algunas situaciones con una intensidad poco comprendida. Pueden romper en un llanto desconsolado porque una niña le tiró la goma, reacción que a todos nos parece desproporcionada, porque no vemos que no llora por la goma, sino por lo que él o ella entiende como un desprecio de su compañera, una “traición” a su relación de amistad.

Del mismo modo son mucho más sensibles a los gestos que adultos (padres y maestros) pueden mostrarles, muchas veces de forma inintencionada, pero que ellos interpretan con gran emotividad. En este sentido, su rendimiento e implicación depende mucho de la empatía y los lazos generados con su maestro/a o profesor/a y las expectativas que estos les muestran:

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Otro rasgo a trabajar es su nivel de perfeccionismo y auto-exigencia, que les lleva a frustrarse cuando sus obras no estan a la altura de lo que su mente es capaz de imaginar. Estra frustración y perfeccionismo es lo que les lleva a llorar o enfadarse cuando fallan, aunque para los demás este fallo sea insignificante. Estos sentimientos pueden llegar a provocarles bloqueos emocionales, o falta de implicación y participación ante el miedo de equivocarse o no resultar “el primero”.

Para ellos es especialmente importante:

  • Aprender el valor del error como instrumento de aprendizaje. Dar oportunidades de analizar los propios errores y que el propio alumno evalúe cómo podría mejorar o encuentre la solución correcta.
  • La mariposa de Austin : Pedirles repetir sus trabajos aún cuando el resultado este en la media esperada, si se entiende que el alumno puede dar más de si, trabajando así el esfuerzo y la autosuperación y la capacidad para aprender de los propios erores. Les permite huir de la zona de confort y el conformismo en el que entran cuando el perfeccionismo o la baja autoestima les provoca bloqueos emocionales.
  • Relajar la presión. Especialmente las familias, pero también el entorno académico, asume que el hecho de que el alumno sea de altas capacidades le obliga a tener máximas notas en todo, siempre. Expresiones como “como eres tan listo …” o “pues no eres tan listo …. ” o “que conteste X que seguro que lo sabe” o “qué raro que hayas fallado”, ponerle a ejercer de “pseudo-profesor” de otro alumno o grupo de alumnos, son gestos que ejercen una presión sobre el alumno irreal. Él o élla tienen también derecho a equivocarse para aprender, a caer para levantarse, a que las cosas sean difíciles y les suponga un esfuerzo para activar su capacidad de auto-superación, pues es así como las personas construimos nuestro sentimiento de competencia y nuestro “yo”.

En este contexto el término “superdotado” necesita ser desterrado de nuestro vocabulario, pues coloca al niño en una situación de responsabilidad insana y le distancia de su grupo de referencia : Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Reflexiones de Adulto, cuestionando el sistema y la autoridad.
paga-sus-impuestos

Su continuo cuestionamiento de las normas suele ser interpretado como irreverencia. En casos extremos confundido con un “trastorno desafiante”. No asumen las normas como algo automático, necesitan entender el sentido de las mismas. Obligarles a realizar las rutinas, ejercicios o seguir los métodos “porque si” o “porque lo digo yo”, raras veces funciona sino que genera aún más enfrentamiento.

Como adultos debemos ser capaces de orientar esta cualidad y negociar y dialogar con ellos, siendo sinceros y transparentes. Como padres y maestros o profesores explicarles cómo y porqué las cosas funcionan de una determinada manera, su objetivo y su fin, aún incluso admitiendo quizá la falta de lógica o sentido práctico, pero si explicándoles que es un trámite que hay que pasar para lograr un fin superior (quizá aprobar el curso, mejorar la nota, etc..).

Ellos querrán contestar a su manera y usar sus propias fórmulas para responder un ejercicio de matemáticas o física. El maestro debería valorar esta creatividad y conocimiento. Pero cuando el objetivo era, precisamente, evaluar el conocimiento de una fórmula que no ha sido utilizada para resolver el ejercicio, explicarle los motivos de este objetivo y darle otra oportunidad.

Interesante la anécdota de Niels Borg, Premio Nóbel de Física, suspendido varias veces por esta independencia en los procesos : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

Doble Excepcionalidad : Potenciar las fortalezas y Trabajar las debilidades

disincronias

Stephen Hawkings no aprendió a leer hasta los 8 años. Einstein no habló hasta los 4. Edison y Steve Jobs eran disléxicos. Disgrafía, discalculia y otras “dificultades de aprendizaje” pueden manifestarse junto a las altas capacidades. Trabajarlas nos ayuda a un desarrollo más armónico, pero el potencial sigue necesitando estímulo.

Las altas capacidades pueden emascarar las dificultades de aprendizaje, usando sus recursos de una lógica avanzada para ocultar sus problemas. A su vez, las dificultades de aprendizaje enmascaran el potencial, rebajando su CI medio. En estas ocasiones, una evaluación cualitativa y a fondo es requerida para identificar tanto el potencial como las dificultades y proponer la respuesta educativa más eficaz.

Los niños de alta capacidad con dificultades de aprendizaje dedican mucha energía a enmascarar éstas, por lo que, cuando estan agotados (a última hora del día, a final de los trimestres, cuando tienen las defensas bajas..), no consiguen compensar sus problemas y parecen más torpes. Necesitan comprensión y ánimo en esos momentos y ser reconocidos por lo que son capaces de hacer cuando sus niveles de energía estan más altos.

Cuando buscamos el talento, además, necesitamos ampliar la mirada y entender que el potencial abarca campos que tradicionalmente no se atienden en la escuela. Muchos niños son brillantes académicamente porque sus habilidades son, precisamente las que premia la escuela (memoria, organización, gestión temporal, aprendizaje secuencial y evolutivo). Pero otros destacan en campos que la escuela no promueve o incluso estigmatiza. Estos niños crecen pensando que no valen y es nuestro deber como educadores ampliar la escuela para incorporar también estas otras habilidades (visión estratégica, capacidad viso-espacial, entender los patrones de comportamiento, sentido de la orientación, creatividad, síntesis de ideas, ver el mundo en profundidad, sentido artístico o musical, etc…).

ken-robinson-distinguir-el-talento

 

Bibliografía:

www.javiertouron.es

www.robertoranz.es

www.aacclarebeliondeltalento.com

“Enriqueciendo el Curriculum para todo el Alumnado”. Ed. Apeirón. Joseph Renzulli

“Aprendizaje Basado en el Pensamiento”. Robert Swartz / David Perkinson. Ed. SM

“El elemento”. Ken Robinson

“Escuelas Creativas”. Ken Robinson

“Serving the Gifted”. S.I. Pfeiffer

“The Social and Emocional Development of Gifted Children”. NAGC

“101 giftedness”. L. Silverman.

“Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learners”. L. Silverman.

“El hombre autorrealizado”. Abraham Maslow. Ed. Kairós

“Pensamiento Lateral”. Edward De Bonno.

Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

En una conferencia dada en la Universidad de Harvard en 1943, Winston Churchill afirmó que “los imperios del futuro serán imperios de la inteligencia”. Hasta ahora la riqueza de las naciones ha dependido de su capacidad agrícola, su ingenio y fuerza para librar batallas,  sus materias primas como el carbón o el petróleo, su producción industrial, su población, o su potencia financiera. Hoy el talento se ha convertido en la mayor fuente de riqueza de una nación.

Existe una correlación  entre el talento de una nación y la calidad de su educación, en base a los datos de los estudios que se realizan a este respecto. Lo que nos permite afirmar que la educación es la generadora de talento, luego la educación es la gran generadora de la riqueza de una nación.

Fuente El confindencial, Autor Jose Antonio Marina. 17.10.2014

Pero, ¿Cómo puede la escuela generar este talento?. Muchos investigadores han dedicado años de su trabajo a entender como el potencial se convierte en talento y cuáles son los condicionantes por los que algunos niños de alta capacidad desarrollan su potencial en talentos cristalizados y otros no. Esta investigación es de gran relevancia para la escuela en su conjunto, pues sus conclusiones son extrapolables a todo el alumnado.

Así es, investigadores tan relevantes como Joseph Renzulli han demostrado mediante la experiencia en centros educativos de diversa índole (urbanos o rurales, privados o públicos, con más o menos recursos), que activar en el aula estrategias para el desarrollo del potencial en los alumnos de alta capacidad, revierte en todo el alumnado aumentando su implicación y rendimiento. Algunas de estas propuestas se han puesto también en práctica en escuelas para niños con problemas de aprendizaje y su resultado ha sido igualmente satisfactorio.

  1. De un Modelo Cuantitativo a un Modelo Cualitativo.

La práctica más extendida en nuestro sistema escolar prevee la atención al alumnado de alta capacidad cuando previamente existe una evaluación que le defina como tal. Una evaluación que se ciñe a una valoración psicométrica (test de inteligencia) y que determina que un menor es de alta capacidad cuando el valor CI obtenido en estos test supera un determinado valor de corte, tradicionalmente 130. Evaluación a la que, a su vez, sólo es posible acceder cuando existe una identificación previa por parte del profesorado que, por lo general, responde a los clichés más extendidos que identifican alta capacidad con niños de alto rendimiento que sobresalen en todas las áreas.

En algunas comunidades como la de Madrid, por ejemplo, un elevado CI no es suficiente. Además es necesario mostrar alto rendimiento académico, alto nivel de creatividad (artística) y una alta implicación con las tareas de aprendizaje (aún cuando estas no resultan motivadoras para el alumno), mal-interpretando el modelo de los tres anillos de Renzulli (Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?).

En nuestro modelo actual además, las medidas que se adoptan como respuesta a este alumnado tienden a aislarle del grupo, obligándole a trabajar en solitario, bien sea dentro del aula (trabajo adicional que sólo desarrolla él/ella) o en lo que se llama “aulas de enriquecimiento”, sacando al niño/niña del aula. Esto provoca que muchos alumnos rechacen este tipo de medidas y opten por mimetizarse, ocultando su potencial.

Un “círculo vicioso” en el que la mayoría de los niños con alto potencial de nuestro país estan atrapados sin una respuesta educativa acorde. Sólo un 0,20% de nuestro alumnado esta considerado alumno de alta capacidad (fuente Ministerio de Educación), un 8% tiene un rendimiento excelente en lengua y tan sólo un 4% el matemáticas, frente al 22-24% de los países de nuestro entorno más cercano (Fuente, informe Pisa 2015).

modelo-actual-identificacion-evaluacion-respuesta

La investigación realizada a lo largo de los últimos 20 años por los expertos en el campo del desarrollo del talento y las altas capacidades pone de relevancia varios aspectos importantes que contradicen este modelo:

  • Los test de inteligencia miden las capacidades académicas de un menor, en relación a su grupo de edad. Por tanto, un CI elevado nos indica una capacidad lógico-matemática, verbal, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento mayores. Pero las altas capacidades son un constructo mucho más amplio, y por esto es necesario incorporar otra información adicional en la evaluación de las altas capacidades.
  • Los niños de alta capacidad, especialmente los niños altamente dotados, aquellos con elevados índices de creatividad, los que tienen un estilo de aprendizaje marcadamente viso-espacial, o aquellos con doble excepcionalidad (alta capacidad junto a otras deficiencias de aprendizaje como dislexia, déficit de atención, desorden en el procesamiento auditivo central u otros problemas auditivos más leves -infecciones reiteradas, etc..-) a menudo tienen un rendimiento irregular o bajo cuando la escuela ofrece un modelo clásico de enseñanza, basada en el aprendizaje auditivo-secuencial (recepción de datos aislados, retención de los mismos, y recuperación en el orden y secuencia necesarios). El rendimiento no es entonces un indicador de la capacidad.
  • El desinterés y la falta de motivación por aprender contenidos que ya tienen superados, también juegan en contra de este “alto rendimiento” y “altos niveles de motivación” esperados.
  • “Las altas capacidades no son una cuestión de “ser o no ser”” (Javier Tourón), sino un potencial en desarrollo. En este sentido y en palabras de Abraham Maslow, padre de la Psicología humanista (“El hombre autorrealizado, hacia una psicología del Ser”) : “La labor del educador es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso” y sin que ello tenga para él un “coste social”.
  • “No existe un punto de corte a partir del cual unos niños “son” y otros “no son”, ni que determine quienes se beneficiarían de un enriquecimiento adicional” (Javier Tourón). Los propios autores de los test denuncian esta práctica como “poco ética” y contraria a las buenas prácticas definidas por el colegio de Psicólogos Estadounidenses en relación a la evaluación de los más capaces, como se describe en este artículo :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/22/hablan-los-autores-de-los-test-de-inteligencia/

  • “Los trabajos desarrollados por Torrance (1962, 1974) demostraron que los estudiantes que obtenían altas puntuaciones en creatividad conseguían buenos resultados a nivel de rendimiento pero a menudo no eran seleccionados en los programas para alumnos con altas capacidades porque sus puntuaciones estaban por debajo de los puntos de corte establecidos para su admisión (perdiendo la oportunidad de desarrollar su gran potencial)”.

(Fuente : El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón)

En definitiva, el talento no se trabaja desde la aplicación de pequeñas medidas que aíslen al alumno para un trabajo puntual diferenciado del de sus compañeros, sino desde la creación de un ambiente educativo que estimule ese mayor rendimiento, que trabaje para el mérito y el esfuerzo, que promueva el trabajo entre alumnos con intereses y capacidades similares, logrando así una retro-alimentación positiva, y que mantenga un nivel de reto elevada, a cada alumno, según su capacidad.  (La Rebelión del Talento).

Convirtiendo el aula en un centro de aprendizaje donde las ideas fluyen libremente, se trabaja la creatividad, las destrezas del pensamiento, la autonomía del alumno, la gestión de las emociones, las habilidades individuales y se refuerza el “yo” interior. Se conocen las fortalezas de cada alumno y se potencian. Se identifican sus debilidades y se trabajan para un desarrollo más armónico.

O como define Joseph Renzulli (1994, p.70. El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón) :

joseph-renzulli

Un niño es especial si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un grupo especializado

Así, desarrollar el talento implica cambiar el modelo desde su conceptualización hasta la forma en que proponemos un enriquecimiento orientado a desarrollar el potencial :

  • Un aula enriquecida que presente oportunidades de desarrollo para todo el alumnado.
  • Un modelo de identificación basado en el potencial y no en el rendimiento, y entender éste dentro del marco evolutivo y de desarrollo del niño.
  • Una evaluación más allá de los test que incorpore factores cualitativos y diversas fuentes de información.

Un modelo flexible donde la identificación y la evaluación enriquecen la atención pero no la frenan ni la restringen :

modelo-cualitativo-identificacion-evaluacion-respuesta

  1. ¿Qué es el talento y  por qué debemos impulsarlo desde la Escuela?

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo”.

(François Gagné. Fuente http://www.javiertouron.es)

Talento, Inteligencia, Alta Capacidad, son constructos sociales difíciles de acotar con una definición única y que han ido evolucionando a lo largo de la historia y el avance de la investigación. Sin embargo existe un amplio consenso entre los investigadores más relevantes y todas las teorías sobre cómo puede la escuela y la educación influir en el desarrollo del potencial, encajan entre si, aportando a los educadores las claves de aquellas áreas donde pueden centrar su labor:

Así, lo importante es entender, que

“La alta capacidad (…) no se trata de que el niño ya viene con el conocimiento o la habilidad desarrollada “de serie”, sino del potencial de llegar a ser. Y ese potencial necesita ser desarrollado, trabajado, estimulado, retado, impulsado”

(J. Tourón)

Los estudios y postulados de François Gagné nos resaltan el hecho de que estamos ante “CAPACIDADES SISTEMÁTICAMENTE DESARROLLADAS” (trabajadas, entrenadas, cultivadas) y que esta labor es una responsabilidad compartida entre escuela y familia, así :

“La excelencia es una compleja función que resulta de la combinación de factores de POTENCIAL + PERSONALIDAD + ENTORNO (escuela y familia)”.

(J.Tourón)

gagne-potencial-desarrollo

Trabajar Aspectos de la Personalidad.

Steven I. Pfieffer, autor del modelo triádico para la identificación de las altas capacidades, añade la importancia de trabajar lo que él llama las “FORTALEZAS DEL CORAZÓN” (heart strenght) junto a las fortalezas de la mente (head stenghts). Aspectos como persistencia, auto-motivación, superación, enfoque hacia el objetivo, inteligencia emocional, trabajo cooperativo, paciencia, dilatación del logro, humildad, aprender del error, iniciativa, emprendimiento y creatividad, son tan importantes para garantizar un desarrollo profesional a la altura de nuestra capacidad como lo es el propio potencial. Estas cualidades sólo se pueden trabajar proponiendo a cada alumno un nivel de reto que suponga un estímulo para sus capacidades y activen en él la motivación por superarse.

Puedes ampliar información en http://www.javiertouron.es/2015/05/conoces-el-modelo-tripartito-sobre-la.html

Necesidades Sociales Vs. Necesidades de Desarrollo

Aunque no específicamente relacionado con las teorías y trabajos acerca de las altas capacidades, los trabajos de Abrahan Maslow cobran gran importancia en este modelo. Maslow estudió las motivaciones y rasgos de personalidad de las personas más relevantes de su historia contemporánea, entre ellos Einstein o el Dalai Lama. Sus conclusiones supusieron una revolución en el enfoque de la psicología del desarrollo en su momento y cobran hoy especial relevancia con el resurgir de “Hacía la Psicología del Ser”, base de la mayoría de las propuestas para una escuela innovadora centrada en el alumno. Como Maslow apunta : “TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN INTENSO DESEO DE REALIZAR COMPLETAMENTE SU POTENCIAL, PARA ALCANZAR UN NIVEL DE «AUTORREALIZACIÓN

La autorrealización es :

  • Un proceso a lo largo de toda la vida que tiene lugar a través del desarrollo progresivo de nuestros talentos y potencial innato.
  • Es la responsable del equilibrio emocional y psicológico del individuo : La realización de anhelos y ambiciones son los ingredientes de la felicidad.
  • La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. El anhelo de desarrollo aumenta a medida que se avanza pues genera sensaciones positivas.

Sin embargo, como indicara Maslow, el ser humano, para avanzar, necesita tener cubiertas las necesidades de estadios anteriores. La familia debe cubrir sus necesidades básicas orgánicas y de seguridad. Y la escuela es el marco principal donde cubre sus necesidades sociales y de reconocimiento: sentirse parte de un grupo, ser valorado y aceptado, ser reconocido por los adultos de referencia (padres y maestros), desarrollarse entre iguales.

“El desarrollo en los niños tiene lugar de forma natural cuando el próximo paso hacia delante es más agradable e intrínsicamente satisfactorio que la situación con la que ya estamos familiarizados y de la que ya estamos cansados”. Este grado de satisfacción es subjetivo e individual para cada persona. Así aprendemos nuestras cualidades, aquello que nos gusta o disgusta, nuestros juicios y posibilidades. Descubrimos el YO

(A. Maslow. “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser).

  • El niño depende de los demás para cubrir sus necesidades básicas de alimentación, amor, respeto y seguridad.
  • Cuando nuestras necesidades no son satisfechas, afecta irremediablemente a nuestras emociones. Igual que ocurre cuando tenemos hambre y no podemos comer, y ésta situación se prolonga en el tiempo, cuando el niño/niña no desarrolla su potencial, genera progresivamente sentimientos de apatía, aburrimiento, abatimiento, desazón, ansiedad, irritabilidad, enfado, acritud, depresión. Y estas emociones pueden psicosomatizar manifestándose en forma de erupciones cutáneas, alergias, dolor de cabeza o estómago, estreñimiento crónico, úlceras y desarrollando un carácter uraño y negativo. Así, el desarrollo del potencial constituye en sí mismo la base de la felicidad del ser humano en cualquier etapa.
  • Si se somete al niño a elegir entre su anhelo de desarrollo y la aprobación del resto, escoge generalmente esta última, reprimiendo o dejando que se apague su deseo de desarrollo. Ello le genera irremediablemente un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto. Frustración que acaba por generar incapacidad para experimentar dicho desarrollo (bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto).
  • La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización.

Fuente : “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser”. (A. Maslow)

Puedes ampliar en : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

Desarrollo del Potencial Creativo.

Ken Robinson denuncia, en la charla TED más vista de la historia que “La escuela mata la creatividad”. No se trata de una titular llamativo. Lo cierto es que su afirmación se basa en un estudio longitudinal realizado en 1.500 niños (publicado en el libro “Break Point & Beyond). En la etapa infantil se les realizó una prueba de pensamiento creativo y hasta el 98% mostraron niveles de creatividad considerados de “genio en pensamiento divergente”. Entre los 8 a 10 años, estos mismos niños, tan sólo el 50% alcanzaba estos niveles y a la edad de 13-15 años, tan sólo el 15% obtuvieron un resultado elevado.

¿Qué ha pasado mientras tanto?. Sucede que la escuela no promueve el pensamiento creativo. Las destrezas de pensamiento que implican la comparación, la síntesis, la reflexión, el análisis y la producción de conclusiones propias y productos nuevos y diferentes no tienen espacio en nuestras aulas. El niño aprende a responder en la forma en que el maestro le enseña y aprende que sólo existe una respuesta correcta a cualquier problema. Las propuestas distintas suelen ser penalizadas.

Fuente : “La escuela mata la Creatividad”, el Paradigma de la Educación :https://www.youtube.com/watch?v=E1iU30_0kGs

Pero la creatividad es, en gran medida, lo que distingue a los hombres más relevantes tanto en el campo científico como literario, empresarial, artístico o deportivo, en el área de la comunicación o la imagen, y también en la enseñanza. La creatividad es una de las cualidades más valoradas por las empresas actuales y aquello que nos distingue de los sistemas informáticos y la producción robotizada. En la era de la digitalización en la que tantos trabajos basados en tareas repetitivas y secuenciales están siendo sustituidos por máquinas, la creatividad es el valor añadido más importante que el ser humano puede aportar en su trabajo diario.

El desarrollo del potencial creativo es, además, un elemento básico en la construcción de nuestra identidad, de un auto-concepto positivo y de la autorrealización. (más información en : https://aacclarebeliondeltalento.com/category/pensamiento-creativo-y-razonamiento/que-nos-hace-ser-creativos/).

Ken Robinson nos hace también una interesante propuesta después de hacer un seguimiento de las vidas de muchas personas que han mostrado un talento admirable en diferentes áreas y observando cuándo y cómo empezaron a desplegar sus capacidades : El potencial se desarrolla cuando encontramos nuestro “Elemento” y nuestra “tribu”. Es decir, cuando tenemos la oportunidad de estar ante el estímulo y el entorno adecuados y en interacción con otras personas con las que compartimos intereses y de las que aprendemos y con las que generamos sinergias positivas. En otras palabras, ¿Cómo podemos saber que un niño tiene un talento especial para tocar el piano si jamás le ponemos delante de un piano y con un maestro que desarrolle sus destrezas?. Lo mismo sucede con cualquier otro área de la actividad y el conocimiento humanos.

Fuente : “El Elemento”. Ken Robinson.

CUATRO PILARES QUE SUSTENTAN EL DESAROLLO DEL POTENCIAL

Las cuatro ideas nos orientan hacia el mismo objetivo y nos explican los 4 pilares básicos que una escuela para el desarrollo del talento debe contener

1) Entender el potencial como una capacidad a desarrollar a lo largo de nuestra vida a través del esfuerzo y la práctica.

 2) Entender que junto al desarrollo de este potencial cognitivo, debemos trabajar las fortalezas del corazón o actitud de sus alumnos hacia el apredizaje, el esfuerzo, la consecución del logro y auto-superación, al tiempo que aprender del error, superar la frustración, trabajo cooperativo, humildad y persistencia.

3) Entender que desarrollar el propio potencial es una necesidad del ser humano y que no hacerlo tiene consecuencias en su equilibrio emocional y personal, afecta a su actitud y bienestar, motivación e implicación. Aparecen actitudes que denotan agresividad, mimetismo o desmotivación.

4) Entender que el potencial puede mostrarse en diversas áreas, pero sólo lo hará si tiene la oportunidad de hacerlo. Por eso la escuela debe proveer diversos estímulos, entornos, y trabajar otras habilidades más allá de las clásicamente académicas.

En las próximas semanas nos adentraremos en el detalle de medidas que podemos incorporar en el aula desde las más inmediatas a aquellas que requieren una transformación o implicación mayor, pero que no podemos dejar de tener en el horizonte si queremos reconocer el derecho a un futuro de los más jovenes.

No podemos olvidar que:

stanley

Sigue leyendo en  : Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Y en : Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

Identificar y entender al alumnado de alta capacidad sólo tiene un objetivo : Atenderlo. La legislación reconoce su condición de alumnado con necesidades educativas especiales. Es un derecho.

Pero los modelos más ampliamente difundidos desde la normativa educativa de las distintas comunidades, promueven medidas que no son defendidas desde la investigación llevada a cabo para determinar las medidas más efectivas en el desarrollo del talento2. Propuestas como :

  • Dar un trabajo adicional “una vez ha acabado el trabajo del grupo”.
  • Sacarle del aula 1 ó 2 horas a la semana, al “aula enriquecida” donde el alumno realiza el trabajo en solitario y siguiendo las pautas que el maestro le marca.
  • Pretender que una vez el alumno es flexibilizado hemos llegado de alguna forma al “tope” de medidas posibles y no hay que tomar ninguna otra adicional.

Trrabajan en contra del objetivo, aislan al alumno del resto del grupo y no tienen en cuenta sus intereses. En este artículo Cuando todo funciona, ¿Funciona?, hacemos una reflexión desde la experiencia de M. una alumna de alta capacidad que consiguió acceder a todas estas medidas, pero que para ella, como para tantos otros, no funcionaron.

Del Aula de Enriquecimiento al Aula Enriquecida.

Así, el talento no se trabaja desde la aplicación de pequeñas medidas que aíslen al alumno para un trabajo puntual diferenciado del de sus compañeros, sino desde la creación de un ambiente educativo que estimule ese mayor rendimiento, que trabaje para el mérito y el esfuerzo, que promueva el trabajo entre alumnos con intereses y capacidades similares, logrando así una retro-alimentación positiva, y que mantenga un nivel de reto elevada, a cada alumno, según su capacidad.  

Y ¿Cómo creamos este ambiente?

En Renzulli para “dummys” os acercamos a las propuestas de Joseph Renzulli. Su modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado es el fruto de la experiencia y la investigación a lo largo de 30 años, en diversos países y escuelas de todo tipo, privadas y públicas, urbanas y rurales, de entornos privilegiados y deprimidos, de países desarrollados y en vías de desarrollo. Un modelo que tiene en cuenta los recursos específicos de cada centro que se combinan con los intereses y capacidades de cada menor, para dar lugar a un plan personalizado para el que se hace un seguimiento a lo largo de toda la vida escolar, adaptando, incorporando, modificando, en función de los objetivos y las necesidades que el menor presenta en cada etapa de su desarrollo.

Renzulli propone estrategias de enriquecimiento de Tipo I y II (para todo el alumnado), y de Tipo III, para aquellos alumnos con intereses y motivación muy específicos para un área concreta. Las propuestas Tipo I y II estarían además al alcance de cualquier centro y se ofrecerían a todo el alumnado. Trabajando por el “Aula Enriquecida” en contra del “Aula de Enriquecimiento”.

Atender al alumnado de alta capacidad, significa incluir en nuestras aulas propuestas que trabajen:

  1. El pensamiento creativo : Pensamiento Creativo en la Escuela.
  2. Destrezas superiores del pensamiento : Aprendizaje Basado en las Destrezas del Pensamiento. Cambiando el Panorama Educativo Español (Autor : Robert Swartz).
  3. La inteligencia emocional : Atrapados por Nuestras Emociones
  4. Permitir la respuesta y el aprendizaje multinivel y personalizado : http://www.javiertouron.es/2015/03/personalizacion-posibilidades-y-retos.html

En este contexto, el “Aprendizaje just in time” o aprender cuando lo necesito (ABP) es una de las propuestas que mejor permite a los maestros trabajar con un modelo multinivel donde cada alumno aporta desde sus capacidades y destrezas individuales y puede profundizar en aquellos temas que le resultan de mayor interés.

Pero este aprendizaje por proyectos en ocasiones se convierte en una “trampa” para los niños de alta capacidad, cuando los maestros/profesores no tienen en cuenta sus necesidades individuales y se les utiliza para “equilibrar” los grupos o para que ejerzan de “pequeños pseudo-maestros”. Por eso, la organización de los grupos y el planteamiento del trabajo, debe tener en cuenta también, las necesidades de desarrollo y profundización en el aprendizaje de los alumnos más capaces:

Qué necesitan saber los profesores sobre los alumnos de altas capacidades y el aprendizaje cooperativo

Para que este alumnado no acabe con una sensación de nueva pérdida de tiempo e interés, como describen este grupo de niños de alta capacidad, entrevistados con motivo de sus experiencias y sentimientos respecto del trabajo cooperativo:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

Del objetivo a Medio Plazo a Medidas de Aplicación Inmediata.

Es cierto que algunas de estas medidas implican un cambio metodológico importante que conllevan tiempo, formación y organización. Pero los niños crecen deprisa y no tienen tiempo de esperar. Por esto es importante:

  • 1) Empezar a andar: Entender que este cambio es un proceso, que puede implantarse más o menos deprisa en función de los recursos e implicación del centro, pero que es necesario empezar ya, con la mirada puesta en el objetivo final. Empieza incoporando aquellas medidas que sí estan en tu mano (dependerá de tus recursos y los del centro). Continua implicando a algún compañero y trata de “contagiar” a cada vez más personal de tu centro. Poco a poco iréis transformando el aula en un lugar para el desarrollo del talento de todos sus estudiantes.
  • 2) Pequeñas medidas que consiguen grandes diferencias. Algunas medidas no suponen un gran cambio y no requieren de grandes recursos. Significan básicamente un cambio de actitud y ser capaz de desterrar muchos de los mitos que sobre la atención al alumnado de alta capacidad se han ido generalizando. Estas medidas pueden empezar a implantarse mañana mismo.

¿Cuáles son estas medidas? En las siguientes lecturas te las detallamos:

¿Cueces, o Enriqueces? Intervención en el aula para alumnos de Altas Capacidades.

Susana Arroyo, especialista en Altas Capacidades del centro Hemisphéri de Barcelona, nos advierte de que “no se trata de un “además de” sino de “en lugar de”. No se trata de darle lo que necesita una vez esta empachado y saturado de repeticiones y contenidos que ya tiene asumidos, sino de sustituir unas propuestas por otras, y que éstas sean útiles y estén integradas con el trabajo del resto de la clase.

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Una maestra nos da la pista de pequeños cambios realizados en su aula que le permitieron servir las necesidades de sus alumnos de alta capacidad al tiempo que incentivaba y motivaba al resto de su alumnado. Ella antes servía en un centro público y se cruzó con Mike, un pequeño alumno al que falló, al que no supo responder. Desesperada, empezó a formarse y ahora trabaja en centros específicos para niños de alta capacidad. Con los conocimientos de ahora, reflexiona sobre 9 cosas muy sencillas que podría haber hecho por Mike, y no hizo, pero que todos vosotros en vuestras aulas tenéis ahora la oportunidad de poner en práctica.

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Estos dos artículos nos proponen estrategias para ayudar a aprender y desplegar el potencial de los niños Viso-Espaciales. Estos niños suponen al menos un 30% del alumnado. Incluyen a los niños de alta capacidad con elevado CI, pero también a los niños más creativos de alta capacidad para quienes las pruebas estandarizadas no estan preparadas y no suelen detectarles pues son brillantes de un modo diferente. Pero también los niños con dislexia, niños con discalculia, con déficit de atención, con desórdenes en el procesamiento auditivo central, niños que han podido sufrir infecciones de oído frecuentes en los primeros años de vida y niños de origen asiático.

Aceleración, tan estudiada, tan ignorada.

No podemos acabar nuestro repaso sin afrontar el tema de la Aceleración. Entendida como el “salto de un curso” o como la instrucción avanzada en un tema concreto para el que el menor esta especialmente dotado, motivado e implicado, ha sido ampliamente investigada. Y esta investigación, ampliamente desoída por los agentes educativos en España y en todo el mundo, pues hoy sigue afrontándose con desconfianza, suspicacia y miedo.

La escuela debe enseñar aquello que no se sabe. Y los niños de alta capacidad no pueden seguir sufriendo el martirio y aburrimiento que supone repetir, una y otra vez, conceptos que ya han superado, o aprender a un ritmo que no les es natural.

En este informe : informe-templenton-sobre-aceleracion se analizan los resultados de cientos de estudios longitudinales realizados con niños que han sido acelerados. Las resultados son contundentes : La aceleración ha sido positiva en un abrumador número de casos, y sólo ha tenido alguna consecuencia negativa cuando el maestro/profesor que recibe al alumno no ha apoyado el proceso y ha volcado sus reticencias respecto de la aceleración sobre el alumno. La aceleración educativa es, pues, una opción, que lejos de considerarse excepcional, debería tenerse en cuenta como una estrategia de bajo coste y alto resultado.

Es, por supuesto, necesario, conocer sus implicaciones, requisitos y condicionantes, para llevarla a cabo de la forma más favorable para el menor, y en este artículo análizamos estos puntos desde los trabajos de Javier Tourón : ¡No se trata de Acelerar, sino de dejar de pisar el freno¡

Profundizando

Otros artículos para completar este repaso:

25 Razones por las que los Padres con niños de Alta Capacidad somos “Intensos”.

Una reflexión sobre cosas que habitualmente se hacen en el aula y no deberíamos seguir haciendo, con los niños de alta capacidad.

Por qué los niños de Alta Capacidad necesitan apoyo en el aula

Se suele pensar que los niños de alta capacidad son niños excelentes en todo y que se desenvuelven bien en la escuela, es decir, se espera que, por razón de su alta capacidad, obtengan notas excelentes sin ayuda. Todo lo contrario, alguna de sus características más específicas (exceso de lógica, pensamiento creativo-divergente, buscan sus propias soluciones, razonamiento elevado, vocabulario más rico, rápida asociación de ideas, capacidad de síntesis, observación y atención al detalle, curiosidad desmedida, intensidad y perfeccionismo, gran poder de concetración en las materias que le interesan -que hace que se olviden de otras obligaciones-, etc…), puede traerles algunas consecuencias negativas que afectarán a su rendimiento académico. En este artículo repasamos una a una y cómo integrarlas en el aula para que estas cualidades trabajen a su favor.

Más acerca de cómo entender y desarrollar la creatividad en el aula

Desarrollar la creatividad desde el curriculum ordinario del aula es posible, es necesario y supone una gran diferencia en varios aspectos básicos de la educación. La creatividad:

  • Desarrolla el potencial y las habilidades innatas individuales de cada alumno.
  • Eleva el autoconcepto y trabaja a favor de la autorealización del individuo.
  • Aumenta la implicación y la motivación de todo el alumnado.
  • Aumenta la realización profesional futura : La creatividad es ya una de las cualidades más valoradas en nuestra sociedad y empresa.

Es pues muy importante entender qué es la creatividad : Rosabel Rodríguez : ¿Consiste la Creatividad en Pintar un Plátano Azul? y diferenciarla del proceso artístico;

Cómo afecta al desarrollo personal : ¿Qué nos hace ser creativos?;

Y cómo trabajar la creatividad desde el desarrollo de las destrezas del pensamiento y el curriculum ordinario : Robert Swartz, un ejemplo de pensamiento creativo en el aula. y en ¿Puede la Creatividad ser Enseñada?

Y que no nos ocurra como a los profesores de Niel Borg, Premio Nóbel de Física, cuyos maestros estuvieron a punto de suspenderle por hacer gala de esta creatividad que le llevó a ganar tan destacado premio : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

De hecho, muchos estudios demuestran que las causas del bajo rendimiento y desinterés por la escuela de los alumnos de alta capacidad, se encuentran, precisamente, en su elevada creatividad, cuando esta no encuentra respuesta en el aula : Alta Capacidad, Creatividad y Bajo Rendimiento.

Motivación e Implicación.

A menudo también se define a los niños de alta capacidad como niños altamente motivados. Y es muy cierto que de pequeños muestran un especial interés por aprender, por saber, por conocer, por investigar. Pero la escuela a veces va apagando esta motivación al obligarles a aprender a un ritmo que no es el suyo. De tanto ralentizarse, muchos llegan a los cursos superiores de primaria o la ESO, totalmente “desconectados”, con una falta de motivación por su aprendizaje que desespera a padres y maestros. Steven Pfeiffer, Profesor de Psicología en la Universidad de Florida, autor del modelo triádico de identificación y experto investigador en Altas Capacidades, nos relata en este artículo, 13 formas de encender la “llama” de la motivación.

Y nuestra última propuesta es para reflexionar sobre el efecto que nuestras propias expectativas tienen sobre nuestros alumnos. En Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes? una maestra repasa cómo sus actos, sus gestos y el pre-concepto sobre cada uno de sus estudiantes, le predispone en cuanto a qué esperar de cada uno de ellos, y cómo esto tiene el efecto de “profecía cumplida” tanto cuando son positivas, como cuando no lo son tanto. Así, una escuela para el desarrollo del talento, debe ser ante todo una escuela que crea en el gran potencial que encierra cada uno de sus estudiantes.

Debemos en definitiva plantearnos si nuestra aula es un lugar donde Ser Inteligente no es una maldición. Ser Inteligente ¡Es Genial!. (reflexiones de varios directores de centros educativos a raíz de un discurso de Michelle Obama, en relación a la escuela).

Recursos:

http://www.lova.es

http://www.teach-think.org

http://www.robertoranz.es

http://www.javiertouron.es

Para entender las altas capacidades:

Lo mejor del 2016 (1/3) : Identificación y Aspectos Generales.

Lo mejor del 2016 (2/3) : Necesidades Emocionales y Sociales.

Feliz lectura, os deseamos un curso en el que ….

yoatiendolasaacc

Lo mejor del 2016 (2/3) : Necesidades Emocionales y Sociales.

Todos podemos entender las dificultades de un niño de 15 años con la mentalidad de uno de 9. Aún sin formación específica todos asumimos que sus dificultades no serán sólo de aprendizaje, sino que afectarán a su desarrollo emocional y sus relaciones sociales. Del mismo modo, un niño de 9 años con la habilidad mental de uno de 15, también se enfrenta a retos difíciles, que comienzan en la escuela y seguirán en la vida adulta.

Ambos se encuentran “atrapados” en un cuerpo que no corresponde a su edad mental, en un sistema académico que agrupa en función del año de nacimiento, asumiendo que todos los niños nacidos el mismo año se desarrollan de la misma forma, al mismo ritmo, tienen los mismos intereses y sus emociones están acompasadas con esa edad.

Clasificados en función de nuestra “fecha de fabricación”, -como expresa el profesor Tourón-, aquellos niños que no responden a los estándares preestablecidos se sienten extraños y diferentes, ya desde muy corta edad. Y necesitan encontrar sentido a esta distancia.

En Vivir en un Extremo , Linda Goodman nos acerca a esa complejidad emocional y nos trae un estudio revelador sobre las etapas de la amistad y el juego que explica por qué en ocasiones se considera que los niños de alta capacidad tienen dificultades para relacionarse con los demás (para transigir, amoldarse al grupo, ceder en sus posicionamientos, “desenfadarse”..), cuando en realidad es su desarrollo precoz el que les hace estar en un estadio de la amistad a la que sus compañeros aún no han llegado. Y este choque de intereses es el que se evidencia y les provoca malestar y sufrimiento, pues a menudo se sienten desengañados.

Esto nos lleva al siguiente artículo :

¿Son Distintas las Necesidades Emocionales y Sociales de los Niños de Alta Capacidad?.

La expresión de que los niños de alta capacidad tienen necesidades emocionales y sociales “específicas” directamente relacionadas con su CI, es un tema a menudo explotado en los medios de comunicación, redes y en la publicidad de algunos negocios privados. Sin embargo, los estudiantes identificados de alta capacidad son muy diferentes entre si. Tan distintos uno del otro como lo son del resto de niños.

El hecho de predecir diferencias sociales o emocionales basadas en la alta capacidad, ya sea tanto por su particular vulnerabilidad como por su infinita resilencia, no están sustentados en ningún estudio o consistencia lógica.

Así, los niños de alta capacidad tienen las mismas necesidades emocionales y sociales que el resto de niños. Ellos necesitan:

  • Seguridad.
  • Sentirse parte del grupo (sentimiento de identidad)
  • Sentirse valorados (reconocimiento)
  • Compartir intereses (amistad y reciprocidad)
  • Desarrollar su potencial (sentimiento de competencia y autoestima).
  • Construir su identidad.

Sólo que por su desarrollo precoz, estos niños pasan por las distintas etapas a una edad más temprana y necesitan la interacción con pares intelectuales (que estén en la misma fase de desarrollo que ellos) para sentirse entre “iguales”. Y es la falta de atención a esta realidad la que provoca desajustes emocionales que acaban influyendo en su desarrollo y su rendimiento.

Este artículo, que forma parte del libro “Social and Emocional needs of Gifted Children” publicado por la NAGC (National Asociation of Gifted Children) en Estados Unidos, aborda estas etapas del desarrollo y otros conceptos como la sobre-excitabilidad y la “moral elevada” atribuida a los individuos de alta capacidad.

Las relaciones sociales en los niños de Alta Capacidad.

Los niños de alta capacidad suelen ser pre-juzgados como niños con pocas habilidades sociales, niños solitarios que huyen del resto, niños que no saben o no quieren trabajar en grupo, participar en juegos con el resto de sus compañeros o torpes en deportes de equipo, niños introvertidos que se encierran en si mismos. Es cierto que algunos niños de alta capacidad encajan en este estereotipo, pero la mayoría encuentran la forma de superar sus diferencias, especialmente cuando el entorno ha sido favorable.

De nuevo el problema no es inherente a la alta capacidad, sino que surge cuando se obliga al menor a elegir entre ser aceptado por los demás o destacar. Las relaciones de amistad se construyen sobre un cúmulo de interacciones entre iguales y la atracción mutua esta basada en la reciprocidad e intereses compartidos. Por eso la escuela y la familia deben facilitar esta interacción, propiciando los agrupamientos flexibles basados en intereses y trabajando por un entorno social y educativo donde se anime a todos los niños a llevar su potencial tan lejos como les sea posible, disfrutando de ese proceso como parte de su desarrollo personal y autoestima.

Este artículo comenta todas estas implicaciones y rompe con el mito de que los niños de alta capacidad no tienen, en general, habilidades sociales. De hecho muchos de ellos destacan por una elevada inteligencia emocional, capacidad de liderazgo y gestión de grupos.

¡ Dicen que son Perfeccionistas !

El último artículo que nos lleva a analizar las emociones (a menudo percibidas con sesgo negativo) que atribuimos a los niños de alta capacidad, aborda el concepto del perfeccionismo. Muchos niños de alta capacidad muestran un elevado grado de autoexigencia y en consecuencia, de frustración, pues su mente a menudo imagina cosas que sus manos o palabras aún no pueden reproducir. Este perfeccionismo puede llevarles a una falta de persistencia o a una explosión emocional.

Pero mantener un sano nivel de perfeccionismo y ansiedad nos permite avanzar y mejorar nuestras destrezas, por eso no debemos recriminar esta cualidad sino enseñarles a manejarla y a usar los errores como fuente de aprendizaje, reflexionando sobre las mejoras que se pueden incorporar y animándoles a hacer un nuevo intento.

En este artículo se desvelan algunas conclusiones de la psicología acerca del perfeccionismo y de cómo este afecta a nuestro rendimiento.

Cuando no se atiende:

Cuando todo esto no sucede y su desarrollo emocional no se tiene en cuenta, las consecuencias emocionales para los niños de alta capacidad son bloqueantes, -como lo serían para cualquier niño cuando no se da respuesta a sus necesidades de desarrollo-, y provocan no sólo un bajo rendimiento, sino una sensación de deriva que en muchas ocasiones les acompaña a lo largo de toda su vida:

Lección Aprendida

O generan agresividad y rechazo hacia la sociedad:

Un precoz “matón de barrio”

Para otros es la responsabilidad y exigencia externa por obtener un elevado rendimiento, lo que les provoca un conflicto emocional:

Si soy inteligente, ¿Por qué me siento tan torpe?

Y afortunadamente, algunos muestran una resilencia y persistencia admirables y salen adelante a pesar de todas las barreras, como el caso del Dr. Ben Carson, uno de los neurocirujanos mas prestigiosos de los últimos tiempos que separó a dos siameses unidos por el cráneo, y sin embargo, como él mismo nos cuenta:

En la Escuela Todos me Llamaban Tonto.

En definitiva los niños de alta capacidad, necesitan ser niños… como los demás :

Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Y para ello es necesario trabajar lo que el Profesor Steven Pfeiffer (autor del modelo triádico de las altas capacidades y uno de los investigadores más reconocidos en este campo) define como “fortalezas del corazón”:

Dos lecciones sobre cómo potenciar el Talento.

Recursos adicionales:

Para entender las altas capacidades, identificación y concepto : Lo mejor del 2016 (1/3) : Identificación y Aspectos Generales.

Respuesta educativa propuestas desde la investigación : Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

2017