El alumnado con alta capacidad representa entre un 10 y un 20% de nuestro alumnado, según han demostrado diversas investigaciones llevadas a cabo cuando se ha puesto real interés en identificar en algún centro. Por ejemplo, ésta cuyo enlace os dejo aquí, realizada por Javier Tourón en nuestro país :
https://www.javiertouron.es/que-pasa-cuando-identificamos-en-un/
No se trata de resaltar su cantidad, pues una escuela que se quiere llamar a sí misma moderna e inclusiva, no podría dejarse ni tan siquiera a uno sólo de sus alumnos por atender. Sin embargo, sí es relevante que tratándose además de una cifra tan alta, -es posiblemente la más alta de las consideradas “ACNEAE” o “alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”-, sea el colectivo al que menos importancia se le presta en los discursos sobre inclusión e innovación educativa. En realidad, no se le presta ninguna.
Más dura es esta realidad cuando además, aquellos que en verdad se pueden considerar expertos en este campo -el de las altas capacidades y el desarrollo del talento-, cuyos trabajos y conclusiones parten de investigaciones serias, es decir, que tienen como base una muestra suficientemente amplia, diversa, representativa del total de la población y seguida a lo largo de los años (estudios longitudinales, de ámbito nacional y sobre muestras mayores a 2.000 individuos), nos dan las claves para poder ofrecer a TODO el alumnado, estrategias de aprendizaje que atienden la diversidad y desarrollan el talento de todos.
¿Por qué es esto así?
Por que el alumnado con alta capacidad, no conforma un grupo homogéneo, no aprenden del mismo modo, no destacan en las mismas áreas ni al mismo nivel, proceden de distintos entornos socio-culturales, pueden mostrar al mismo tiempo dificultades de aprendizaje, y tienen intereses totalmente distintos. Así:
- Aproximadamente un 60% del alumnado con alta capacidad es viso-espacial, es decir, aprende y se expresa mejor a través de estrategias visuales, contenidos holísticos, con métodos constructivistas y donde la creatividad y el pensamiento divergente sean altamente valorados. Aspectos que comparten con alumnos con dislexia, TDAH, problemas en el procesamiento central auditivo, dificultades con la lectura y/o la expresión escrita.
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Aproximadamente un 14% de los niños con altas capacidades -frente al 4% del alumnado global- también muestran algunos desórdenes de aprendizaje. (Shutterstock), como pueden ser el desorden en el procesamiento del oído central, dificultades con el procesamiento visual, dificultades con el procesamiento sensorial, desorientación espacial, dislexia, déficit de atención o síndrome de Asperger.
- Alrededor del 60% de los niños con alta capacidad son introvertidos. Esto significa que su estilo de aprendizaje y expresión no correlaciona con el modelo de buen estudiante que fomenta la escuela tradicional. Ellos no están motivados por participar de forma especialmente activa en el aula, por mostrar a todos sus conocimientos, por responder a las preguntas o por que su voz sea la más escuchada en los debates. Cualidad que comparten con alumnos TEA.
- La mayoría de niños con alta capacidad son asincrónicos, es decir, presentan un elevado desarrollo en una o más áreas, combinado con un desarrollo estándar en otras e incluso un desarrollo por debajo del esperado para su edad, en algún otro aspecto, que puede ir desde la psicomotricidad fina a la fluidez verbal, el crecimiento físico o la madurez emocional.
- Cuando se re-evalúa al alumnado con alta capacidad con test OUT OF LEVEL, es decir, con pruebas que corresponderían a + 2 años, se demuestra que los resultados son muy diversos entre sí, conformando una nueva “campana de Gauss”. Así su niveles de capacidad o potencial en las diversas áreas, es tan diverso entre sí, como lo es en una muestra de alumnado global
Fuente : https://www.javiertouron.es/el-corazon-del-talent-search-el-out-of/ Blog de Javier Tourón.
La conclusión de todo esto es que aquellos que han puesto en marcha iniciativas de atención específica al alumnado con alta capacidad, especialmente en Estados Unidos donde sí existen centros educativos específicos para el desarrollo del talento de este alumnado, han debido adaptar sus estrategias para dar cabida a esta amplia diversidad que el alumnado con alta capacidad presenta, atendiendo a sus distintos estilos de aprendizaje y expresión, proponiendo niveles de reto diferenciados a la altura del potencial en cada una de las áreas que cada uno de estos alumnos presenta, trabajando al mismo tiempo sus dificultades y teniendo en cuenta sus disincronías, entornos socio-culturales y étnicos, personalidades, intereses, y habilidades.
Es decir, se han enfrentado a un cuadro de diversidad similar al que podemos encontrar en cualquier aula “estándar”. Y poniendo el foco siempre en el desarrollo máximo de sus capacidades, han planteado estrategias de aprendizaje MULTINIVEL que darían respuesta a esta diversidad.
El aprendizaje multinivel es aquel que propone un objetivo diferenciado con distintos niveles de complejidad y profundidad a cada estudiante o grupo de estudiantes dentro del aula, teniendo en cuenta su perfil de aprendizaje. En un modelo de aprendizaje activo, esto implica además realizar agrupamientos flexibles que agrupan a los alumnos en función de esta diferenciación de objetivos y teniendo en cuenta sus diferencias en cuanto al nivel de destreza-competencia mostrada en cada área o lección.
Esta propuesta suele generar rechazo pues, se argumenta, supone segregar a los alumnos en función de su capacidad, lo que, se cree, generaría baja autoestima en los alumnos a los que se ofrece un nivel de reto inferior, y sentimiento de superioridad en los niños a los que se ofrece un nivel de reto superior.
No es cierto. La experiencia de más de 20 años poniendo en práctica estas estrategias en diversas escuelas, de distintos entornos públicos, privados, urbanos, rurales, etc.., ha demostrado que DIFERENCIAR la educación ofreciendo un nivel de reto, ritmo, complejidad y profundidad distinto a cada grupo de estudiantes, acorde a su capacidad mostrada en cada área, NO GENERA elitismo, ni segregación, ni baja autoestima en algunos de ellos, como se suele argumentar. Por el contrario, aumenta el rendimiento, la motivación y con ello la autoestima de todos y cada uno de los alumnos en el centro.
En contraposición a este modelo, sólo tenemos prejuicios. No existe investigación que demuestre que cuando el nivel de reto y exigencia ofrecida para todos los alumnos en el aula es el mismo, obtenemos así una mayor autoestima, ni un mayor rendimiento, ni en términos individuales ni grupales. Ni tan siquiera una mayor cohesión de grupo.
Esta diferenciación permite cumplir mejor con los objetivos de la educación:
- A la escuela se va a aprender y a desarrollarse. No se puede aprender lo que uno ya sabe, ni se desarrolla uno cuando sus capacidades/habilidades no se ponen a prueba.
- La motivación es inherente al nivel de reto, es personal para cada alumno en función de su capacidad e interés en cada área/tarea.
- Cualquier actividad cooperativa tiene como base una adecuada estrategia de agrupación, de forma que los equipos comparten objetivo, nivel de implicación, estrategia y se retro-alimentan unos a otros.
A pesar de lo cual, la escuela aún no ve apropiado que el nivel de complejidad y reto se ajuste al nivel de capacidad mostrado por cada alumno (aprendizaje multinivel).
La inclusión encuentra así un muro, un límite, una línea roja que no se puede traspasar. Hemos de atender a todos, excepto a aquellos que requieren un nivel de reto superior. Excluyendo así a un 10-20% del alumnado.
¿Por qué no?
Estas son algunas de las respuestas que se reciben:
Porque entonces se aburrirán en los cursos superiores.
Y para evitar que se aburran mañana, dejamos que se aburran hoy. No sabemos lo que ocurrirá en el curso superior. Si ese alumno encontrará allí su reto, si cambiará de centro, si cambiará la normativa y con ella los contenidos curriculares, o tantas otras circunstancias. La labor de cada docente es, o debería ser, estimular, incentivar, motivar, retar al máximo a cada uno de sus alumnos, no prepararle para la condena de la ausencia de todo esto. Igual que alimentamos a nuestros hijos pensando en que su vida será longeva, y no en que de todos modos han de morir algún día. ¿o no?
A medida que crecen los niños, como las plantas, van desarrollando sus fortalezas para enfrentarse a situaciones adversas. Cuidamos las plantas protegiendolas de las adversidades del clima y las infecciones, para que crezcan fuertes y sanas y puedan defenderse mejor al crecer. Cada curso que cubrimos las necesidades de desarrollo de los alumnos más capaces, fortalecemos su yo, su autoestima, la confianza en sí mismos, y con ello su capacidad para sobreponerse a entornos menos favorecedores. No atender hoy, para prepararle para la adversidad del mañana es una negligencia profesional sin paliativos.
Porque también tienen que aprender a aburrirse.
Esta variante de la anterior es por desgracia también muy frecuente. Entre las competencias que la legislación autonómica, estatal y de la Unión Europea, entre las propuestas de transformación de la educación que se promueve por educadores, inspiradores, expertos, filósofos, pedagogos, ideólogos, no encontraréis ningún apartado que indique que la educación tiene como uno de sus objetivos “desarrollar la competencia de aburrirse”. Y si así fuera, ésta -pues estamos en un modelo inclusivo, ¿o no?-, debería ser una competencia a desarrollar para todos, y no exclusiva para el alumnado con alta capacidad. Por tanto sería creíble como argumento pedagógico si hubiera en sí mismas actividades o contenidos destinados específicamente a tal fin y, en consecuencia, se evaluara en todos los alumnos el grado de adquisición de esta competencia a lo largo de los años que pasan en la escuela, (por desgracia muchos sabemos que la mayoría de alumnos obtendrían resultados excelentes en este apartado)
En definitiva, si aprender a aburrirse se constituye como un objetivo de la educación, debiera serlo para todo el alumnado y no exclusivo de unos pocos. Este argumento por tanto, se torna una mera excusa para el que no está dispuesto a responder a estos alumnos.
Ellos aprenden a cooperar y ayudar a los demás.
Personalmente es uno de los argumentos que más me preocupa, porque para que esta frase tenga sentido estamos dando por hecho una premisa que resulta ofensiva : “los niños con alta capacidad tienen una mayor dificultad para cooperar y por tanto tienen una mayor necesidad por trabajar esta competencia“.
Así, mientras para el resto de alumnos se proponen actividades que suponen al tiempo una oportunidad de desarrollo cognitivo y competencial, para el alumnado de alta capacidad se plantearían sólo objetivos en relación a desarrollar su capacidad de ayudar. Se entiende a si que por razón de su alta capacidad resultan de algún modo más egoístas y competitivos, centrados en sí mismos y en llegar más lejos que nadie, y por ello necesitan trabajar más su capacidad de ayudar y así aprender a ser mejores personas. De algún modo esta premisa asume que ellos necesitan “ración extra” de lecciones de humildad, compañerismo y solidaridad.
Ningún estudio muestra que, como grupo, presentan personalidades más reacias a ayudar o entregarse a otros, o una mayor incapacidad para cooperar, o un sentimiento de competitividad insana con más frecuencia que otros niños/as. Al contrario, por la precocidad de su desarrollo cognitivo, suelen ser niños que, especialmente en los primeros años, han adoptado el rol de ayudar a otros. Son esos niños que “traducen” los balbuceos de sus compañeros para que el maestro los entienda, que ayudan a otros a entender lo que el maestro les está pidiendo hacer, que explican los problemas de matemáticas cuando un compañero tiene dudas, o que se dejan copiar el exámen (¿recordáis esta escena en la película de Wonder?).
Trabajar y aprender de forma cooperativa es, sin duda, una competencia VITAL, muy importante, que es necesario aprender, desarrollar y fomentar en la escuela. Pero lo es para TODOS los niños, y sus dificultades o facilidades a este respecto no depende en absoluto de su capacidad intelectual, sino de las experiencias positivas o negativas que este tipo de actividades les hayan aportado, de su personalidad y destreza en este campo, de su entorno personal, y sobre todo de la eficacia del docente en la instrucción de esta competencia, ya que no se trata únicamente de decir “realizar en grupo” y dejar que ellos sólos se organicen y estructuren, sino de enseñarles las estrategias adecuadas para la definición de objetivos, la distribución de roles, reparto de tareas, asumpción de responsabilidades y plazos, aportación al proyecto, etc…y particularmente depende de una adecuada política de agrupamiento.
Para muchos niños, con independencia de su capacidad, el aprendizaje cooperativo no está cumpliendo con sus objetivos. El mero hecho de hacer algo entre 4 alumnos, no significa que cada uno de ellos esté desarrollando al máximo sus capacidades, habilidades y capacidad de contribuir a un proyecto común. En este punto, con frecuencia se han adoptado modelos mezclados con ideologías que se enfocan sobre todo en “compartir la capacidad” para conseguir “resultados homogéneos” entre todos los grupos, utilizando a algunos alumnos como herramientas para conseguir que el resultado de otros se eleve.
Obviando así que las necesidades educativas de cada alumno están en lograr hacer las cosas por sí mismo y convertirse en un miembro activo y valorado dentro de su grupo. Cuando cada alumno se constituye como elemento de aportación positiva conseguimos construir en él o ella una autoestima positiva que le permite a su vez superar sus dificultades, facilitando su desarrollo futuro personal y profesional. Pero los modelos basados en grupos desiguales -en cuanto a la capacidad de aportar que ofrece cada alumno-, trabajan más a favor de modelos que sitúan a determinados alumnos, en una situación pasiva, como elementos que “reciben” del grupo, mermando sus opciones de desenvolverse con valor propio en su futuro laboral.
Desarrollamos este argumento con mayor amplitud aquí :
¿Participar o Comprometerse? INED21
Por otro lado, suponer que un alumno, por el mero hecho de tener un mejor rendimiento global o de haber superado un contenido, tiene capacidad para ayudar o enseñar a sus compañeros vuelve a carecer de fundamento. En el caso de alumnos con alta capacidad es más frecuente que no sean buenos “profesores” para sus compañeros, pues para muchos resulta complejo explicar algo que ellos aprendieron con facilidad. En muchos casos, simplemente “vieron” o “entendieron” de forma global y no de la forma secuencial que precisa una explicación. Cuando les damos la responsabilidad de explicar a sus compañeros cualquier contenido, con frecuencia malogramos, más que favorecemos la relación entre ambos, pues los niños con alta capacidad pueden perder la paciencia tratando de explicar algo que para ellos es relativamente fácil de entender, lo que se suele interpretar como un gesto de arrogancia. Alimentamos así la falsa imagen de que los niños con alta capacidad tienen mayores dificultades para cooperar.
Algunos docentes han podido observar estas dificultades, pero en lugar de buscar las causas – generalmente consecuencia de situaciones de cooperación que son unidireccionales y les colocan en un rol que no desean- , lo han relacionado con su alta capacidad, como si ésta trajera de por sí algún componente genético que les impide cooperar, o les hace más egoístas, o competitivos. No es cierto.
Linda Silverman, apunta : ” Los niños de alta capacidad se relacionan mejor en aulas con niños con los que comparten intereses. Cuanto más brillante es un niño, más dificultades encontrará para desarrollar un auto-concepto sano en una clase típica. Sus habilidades sociales y su autoestima mejoran notablemente cuando se relacionan con niños similares“.
Rubin Zick, experto en analizar los condicionantes que intervienen en las relaciones infantiles nos indica : “Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características : 1. Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales. 2. Facilitan comparaciones de índole social. 3. Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo.
Ken Robinson, en su libro “El elemento“, expresa “conectar con otras personas que comparten tu misma pasión es fundamental para encontrar tu elemento, tu esencia, tu vocación, tu potencial”.
La investigación sobre agrupamientos por capacidad a lo largo de 100 años, es contundente : ¿Qué dicen 100 años de investigación sobre agrupamiento por capacidad? (blog de Javier Tourón), pues dice que los agrupamiento por capacidad aportan :
- Una mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo.
- Un clima más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
- La interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles;
- Las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.
Es decir, que, aún asumiendo que el objetivo educacional para los niños con alta capacidad estuviera priorizado por su “mayor” necesidad -repito, generada por el entorno y experiencias negativas y de ningún modo “genético” o “innato”-, dar respuesta a esta necesidad pasa -así lo demuestra la investigación- por generar para ellos entornos más estimulantes tanto en relación al reto cognitivo como de las aportaciones de sus compañeros.
Si no perdemos de vista que los niños con alta capacidad no conforman un grupo homogéneo, y que sus perfiles de capacidad y aprendizaje son diversos, es decir, que no destacan en todo y que no son ese ínfimo 0,29% que tenemos identificado en nuestras aulas, sino hasta un 10-20% según los modelos de identificación más actuales, lo que se está proponiendo, no es una agrupamiento “segregado”, donde siempre serán los mismos alumnos los que se sitúen en un grupo “avanzado”, sino un agrupamiento flexible, en el que la estrategia de agrupamiento siempre varían en función de las capacidades y habilidades requeridas en cada tarea/actividad.
Así, es correcto entender que si vamos a agrupar alumnos para resolver un problema de matemáticas, el agrupamiento que mayor estímulo e interacción, y, por tanto, mayor beneficio, aporta a cada alumno es aquél que los agrupa en función de su rendimiento matemático y, por tanto, permite ofrecer a cada grupo un nivel de complejidad/dificultad/abstracción diferenciado.
Si la actividad trata de preparar un debate sobre un tema, quizá algunos de estos alumnos que destacaron en matemáticas ya no estarían en disposición de afrontar un reto elevado en la preparación de este debate y deban ser reagrupados con aquellos con los que comparten un nivel de destreza/desarrollo/capacidad similar, con el objetivo siempre de llevarlos un paso más allá de su punto de partida (zona de desarrollo próximo de Vygotski).
Si esta actividad constituye un proyecto en que se impliquen actividades de investigación, diseño, comunicación, generar un blog, hacer un mural, presentar en público, el criterio de agrupamiento vuelve a diferir, en función del potencial que cada alumno ofrece en cada una de las áreas implicadas. Así, cuando más diversa es la actividad a realizar, más diverso también es el agrupamiento.
Tienen que aprender a cooperar con personas de distintas capacidades, porque así será como suceda en su futuro profesional.
Este argumento carece de nuevo de fundamento. En el mundo profesional, en las empresas, las personas que cooperan en el desarrollo de proyectos en una relación de iguales, comparten un nivel similar de competencia, ya sea dentro de la misma disciplina -un grupo de ingenieros desarrollando un nuevo prototipo de dispositivo electrónico- o interdisplinar – los directores de los departamentos de producto, marketing, finanzas e innovación, cooperando juntos para el lanzamiento de ese prototipo diseñado por los ingenieros-.
Los proyectos en los que trabajan juntos el ingeniero jefe con el ingeniero becario, por ejemplo, están basados en una relación de jerarquía, donde el becario podrá o no aportar sugerencias, que podrán o no ser tomadas en cuenta por su jefe, quién es en última instancia quien toma las decisiones, da las órdenes, distribuye las tareas y exige responsabilidades. El becario está allí principalmente para aprender del resto del equipo y más aún de su jefe, quien es el que en principio tiene más conocimiento y experiencia en el tema. Pero el jefe no está allí para tener en cuenta las opiniones de su becario de forma “cooperativa”, y construir “juntos” un proyecto final que tendría algo de todos a partes iguales, sencillamente porque la capacidad del becario para aportar a ese proyecto final está lejos de ser la misma que la del ingeniero jefe.
Por tanto, los agrupamientos en entornos educativos basados en esta “jerarquía” de capacidades tal como se plantean desde algunas pedagogías (agrupamientos basados en un niño A, dos niños B, y un niño C, letras asignadas en función de la media global de las notas del curso anterior), no favorecen un estímulo e interacción enriquecedoras para todos sus miembros, ni pueden ser base para trabajar en proyectos donde se busca que la participación de todos esté garantizada en igualdad. Y como sabemos que esto es así, respondemos creando recursos que frenan el avance-participación de unos, mientras esperan al resto (les pedimos que escriban sus ideas en un folio que deberán ir rotando por turnos, que lean “en grupo” un texto, asignando un párrafo a cada uno que luego han de explicarse mutuamente, o que dejen los lápices en el centro en lugar de resolver un problema que ya saben, hasta que el resto también lo haya comprendido, etc.)
Este tipo de agrupamiento desigual, desarrolla además, roles negativos. Se corre un elevado riesgo de que los niños “A” acaben adoptando un rol de superioridad, al ser los encargados de “enseñar” o favorecer el aprendizaje de otros. Muchos terminarán por acaparar o monitorizar la acción de todo el grupo. No aprenden a cooperar que era el objetivo argumentado, sino a imponerse. Los niños “C” adoptan un rol pasivo, en el que su participación o aportación rara vez es valorada por ser el elemento más “débil” del grupo. No se encuentran en un entorno suficientemente seguro como para defender sus propuestas. Aprenden a no pensar ni hacer por sí mismos, sino a copiar o asumir las decisiones del grupo.
¿Incluímos?
Ningún modelo inclusivo puede olvidar a una parte del alumnado. No podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con alta capacidad. Ni podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con dificultades de aprendizaje. No se trata de atender a unos a costa de desatender las necesidades de otros. No pueden haber unos alumnos que se sacrifican a favor de otros. Es más, no podemos hablar de inclusión y al mismo tiempo seguir utilizando estas etiquetas, pues es contradictorio en sí mismo.
En las aula no hay tres grupos de alumnos diferenciados (capacidad alta, media o baja), sino tantas diferencias como alumnos en el aula hay. Los hay con alta capacidad matemática, baja destreza en la lectura y aprendizaje viso-espacial. Niños con dislexia con una elevada capacidad de aprendizaje y razonamiento; alumnos con TDAH altamente creativos y participativos en tareas que implican acción; niños con retraso madurativo con una alta destreza artística; a algunos se les da muy bien el cálculo, pero son peores en geometría, lengua mal, pero geografía muy bien. A algunos no les gustó la prehistoría, pero les fascinó y destacaron en la historia de Roma, porque son muy fans de Asterix y Obelix y tenían mucho conocimiento previo sobre el tema. Hay alumnos muy buenos aprendiendo y resolviendo exámenes, pero que tienen bajo razonamiento crítico o creativo.
Cada uno tiene fortalezas y debilidades propias, estilos de aprendizaje y expresión diferenciados, intereses y experiencias personales y únicas, que debemos combinar entre sí para que cada actividad en el aula sea tan enriquecedora para cada uno de ellos individualmente como sea posible, favoreciendo así al mismo tiempo, el aprendizaje, la cooperación, el desarrollo personal, las relaciones sociales y la auto-estima positiva, basada en encontrar el valor que cada alumno puede aportar en cada momento. Esto es inclusión.
Diferenciar es la clave, y ello implica establecer diferencias en cuanto a los recursos a utilizar, las estrategias de enseñanza, y también los objetivos y contenidos curriculares. Cuando incorporamos recursos educativos en el aula, ya sea gamificación, flipped classroom, recursos de cooperativo, uso de TICs y redes, aprendizaje por proyectos o resolución de problemas, etc, pero sin diferenciar los objetivos curriculares en relación al ritmo, la complejidad y la profundidad a alcanzar, estamos maquillando nuestro trasnochado modelo, sofocando nuestra conciencia, intentando mejorar, dando muestras de nuestra capacidad creativa, inventiva e iniciativa, de nuestra capacidad de trabajo y esfuerzo, pero NO ESTAMOS INCLUYENDO A TODOS.
Lejos de ser una mera opinión, es una premisa recogida en muchas leyes y normativas :
“Los centros docentes desarrollarán y completarán las medidas de atención a la diversidad que establezca la Comunidad de Madrid, adaptándolas a las características de los alumnos y a su realidad educativa. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo” (normativa sobre educación de la Comunidad de Madrid, que encuentra párrafos similares en otras comunidades, en la LOMCE, y en normativas y legislaciones de otros países).
Que además es defendida desde referente de la pedagogía, la innovación y la inclusión educativa:
Necesidades Educativas Personales (José Fdo. Calderero)
Necesidades Educativas Personales (NEP) Dra. Alba García
Carol Tomlinson : Enseñar bien a los estudiantes con alta capacidad (NAGC)
Enriquecer el curriculum para todo el alumnado (Renzulli)
Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo
Las necesidades de los niños con alta capacidad en la escuela, son las que son, y no las que queremos que sean, las que nos convienen, las que nos permiten tenerle ocupado y por tanto, despreocuparnos, o las que más se ajustan a nuestras ideas preconcebidas o métodos de enseñanza. Se ha investigado, estudiado, experimentado y probado. Se confirma desde modelos de desarrollo humano a diferentes modelos pedagógicos. Sus necesidades, como las del resto de niños, son de desarrollo de sus capacidades.
Para ello necesitan un nivel de reto cognitivo a la altura de su capacidad en cada área o dísciplina. Cuando se encuentran en un entorno estimulante y retador para ellos, es, como para el resto de niños, cuando desarrollan una autoestima positiva que conlleva un desarrollo emocional y social sano y equilibrado. Es entonces cuando su motivación se activa y por tanto también desarrollan fortalezas y competencias de esfuerzo, superación, cooperación, construcción, aportación, cuando se sienten parte del grupo, valorados y aceptados, como los demás.
Sin reto, todo carece de sentido.
