Toda una Vida Escondiéndose.

Tener altas Capacidades y pasar Desaparecibido.

Aunque pueda parecer paradógico los niños de alta capacidad no saben que lo son. Es decir, no antes de que en la escuela o en su familia se lo empiecen a mencionar. Ellos se ven como los demás o al menos eso pretenden. Ser como los demás, sentirse aceptado, pertener a un grupo, es una de nuestras necesidades más fuertes en nuestros primeros años de vida, al menos una vez nos sentimos ya seguros y protegidos por nuestros padres (A. Maslow). Por eso los niños imitan los comportamientos de otros.

Para ellos, su comportamiento, su nivel de desarrollo, su curiosidad, sus preguntas, su capacidad de razonamiento, de relacionar conceptos, es normal. Para sus familias también. No tienen con quien comparar y aún teniendo hermanos es frecuente que éstos también sean de alta capacidad (en el 95% de los casos, los hermanos también son de alta capacidad. L. Silverman “101 Giftedness”). Y muy problablemente lo que los padres recuerdan de su infancia sea muy parecido a lo que esten experimentando con sus hijos (no olvidemos que existe un factor genético elevado).

Cuando empiezan la escuela o incluso en la guardería, sin embargo, su instinto natural, precisamente su inteligencia, les hace darse cuenta de que son en algo diferentes. No entienden por qué a otros niños les cuesta más aprenderse los colores, o las letras o los sonidos de los animales. No se ven iguales a otros niños que, aún compartiendo su edad, tienen un desarrollo psicomotor o verbal diferente. Ellos ya van entendiendo las palabras de los libros, recuerdan las órdenes y explicaciones de la maestra, y no preguntan cosas que les son evidentes. Algunos no entienden por qué la maestra les pregunta cosas que ella misma acaba de explicar, y se quedan callados buscando la lógica o quizá el “truco” de esa pregunta. “Mamá, ¿mi profe no sabe sumar? -Si. -Y entonces, ¿por qué me pregunta cuánto son 1 + 1?”. “Mamá, mi profe no tiene memoria. -¿Cómo que no?. -Porque siempre me pregunta cosas que ella acaba de explicar”.

Su desarrollo es distinto. Su forma de entender el mundo es distinta. Su capacidad para aprender, relacionar, comprender, sintetizar y combinar no corresponde a su edad cronológica, sino a una edad superior. Y ese mayor desarrollo que les acompaña desde su nacimiento les lleva a explorar el mundo también desde una edad más temprana, generando más y más conexiones neuronales, potenciando aún más su comprensión. Pero ellos no saben que son diferentes. Ellos no entienden que otros niños no siguen este ritmo. Y sobre todo ellos no quieren verse diferentes.

Así, depende del entorno, del reconocimiento que el adulto de referencia tenga hacía esta capacidad, este mayor desarrollo, que el niño o niña decida dar rienda suelta a este potencial o, por el contrario, reprimirlo.

Entorno para el talento

Por desgracia las diversas investigaciones llevadas a cabo nos revelan que es más común encontrarnos con niños y posteriormente adultos que dedican todos sus esfuerzos a mimetizarse con el resto y pasar desapercibidos. Para evitar ser visto como raros o diferentes y encajar con el resto, las personas dotadas o con talentos específicos aprenden a ahogar o encubrir sus capacidades. Esta actitud puede  conducir a un patrón de conducta de ocultación perpetua, lo que supone no sólo un desperdicio de potencial sino que tiene un elevado coste emocional para la persona.

Como en la película de Disney “Frozen”, Elsa lucha contra su poder innato y orienta cada minuto de su vida a reprimir sus “poderes”. Sus padres determinan que Elsa debe ocultar sus poderes para evitar ser dañada por otros. Pero este esfuerzo por reprimir sus poderes lleva a Elsa a una vida de aislamiento y miedo perpetuo, a usar sus poderes precisamente para construir un palacio de hielo que la aisle del resto y donde sentirse segura. Una metáfora del caparazón que muchos niños empiezan a construir ya desde muy pequeños para ocultarse, pero también para protegerse y no ser señalado por su “diferencia”.

Frozen

Otra película que nos muestra el coste emocional de reprimir nuestros “poderes” es “Los Increíbles”. Obligados a pasar desapercibidos y mimetizarse con el resto, todos los miembros de la familia viven una vida insatisfactoria para sí mismos y muestran signos de inseguridad, miedo, depresión, mal humor y aislamiento.  Sólo cuando se les presenta la oportunidad de usar sus “poderes” recobran la autoestima, la seguridad, la estabilidad y la felicidad y toda su vida y relaciones de amistad mejoran. Porque, efectivamente, desarrollar nuestro potencial, sea éste cual sea, es el principal ingrediente de nuestra felicidad. (A. Maslow).

Los increíbles

En la vida real, muchas personas de alta capacidad deciden “cerrarse”, retirarse u ocultarse como una reacción al entorno en el que se desarrollan o las actitudes de los demás respecto de su potencial. Lady GaGa, ha dicho en alguna ocasión “me sentía como un fraude en la escuela secundaria”. También dijo que le costó mucho tiempo estar bien con lo que es, e ir más allá de la necesidad de encajar o ser “como todos los demás”. Ella fue identificada como un adolescente de alta capacidad. A los 17 años fué admitida de forma temprana en la Universidad de Nueva York Tisch School of the Art.

Crecer ocultando tu potencial supone además un sobre-esfuerzo que pasa factura. Cuando te concentras en no mostrarte tal cuál eres, no te queda energía para trabajar tu potencial específico pero también afecta a otras áreas como la salud y las relaciones personales (estados emocionales negativos generan actitudes negativas y éstas pueden psicosomatizar causando problemas estomacales, de piel, dolores de cabeza, infecciones respiratorias, úlceras o problemas de crecimiento, entre otras). Por esto, uno de los mayores objetivos de la educación debe ser siempre generar un entorno donde el niño se sienta seguro y animado para mostrarse tal cuál es y desarrollar sus capacidades y fortalezas sintiéndose valorado, aceptado y retado, para generar así una autoestima positiva. Es esta autoestima, por encima de los contenidos y otras consideraciones la que nos prepara para enfrentarnos a los retos de la vida y nuestro futuro, sea éste cuál sea.

Restar o Desacreditar.

Pero la verdad es que a veces estos “dones” son percibidos como “defectos”, se menosprecian y son objeto de reacciones sociales negativas. Aspectos como ser perfeccionista, obsesivo o intensivo con los proyectos, tomar la iniciativa, cuestionarlo todo, opinar incluso o hacer gala de un especial pesnamiento crítico o creativo, no conformarse con las apariencias, las tradiciones, las normas sin justificación, querer saber más o buscar métodos alternativos son a menudo criticados, desdeñados o al menos percibidos como un rasgo negativo de la persona, y la persona dotada acaba en ocasiones, asumiendo esa negatividad y, en consecuencia, trata de modificar, anular, reprimir estos rasgos.

Sally M. Reis, Ph.D, destaca en sus investigaciones que las niñas dotadas no quieren ser consideradas diferentes de sus amigos y compañeros de la misma edad. De hecho, existe una tendencia a que muchas mujeres, independientemente de su edad, intenten minimizar sus diferencias. “Para muchas chicas dotadas, sin embargo, el problema se vuelve más difícil a medida que se convierten en mujeres y sus talentos y dones los diferencian de sus compañeros y amigos“. Pero también hay un problema más insidioso: “Además de ocultar las habilidades, algunas mujeres dotadas y con talento comienzan a dudar de que realmente tienen habilidades“.

Crecer a otro Ritmo.

Criar a un niño de alta capacidad no es fácil. Hacen todo en el momento equivocado“, -explica un padre entrevistado para el New Straits Times 16 de marzo 2009.-. “Le gusta hacer cosas que otros no pueden hacer. Él está entusiasmado con la astrofísica, pero a los otros niños no les interesa, por lo que le resulta difícil mantener realciones sociales con ellos. Tiene miedo a ser ridiculizado, fastidiado, resentido o condenado al ostracismo, así, se esfuerza por esconder su talento“.

Mary-Elaine Jacobsen (autor de The Gifted Adult) señala: “Algunas mentes brillantes que han sabido o podido desarrollarse sin estas restricciones nos aportan historias fascinantes e inspiradoras de cómo mantenerse fiel a uno mismo nos lleva a una vida de satisfacción y plenitud. Sin embargo, la transición de estudiante de tiempo completo a trabajador a tiempo completo puede ser un camino lleno de baches en realidad, y fácilmente puede generar una profunda decepción en lugar de la ansiada gratificación“.

Stephanie S. Tolan, en su artículo Discovering the Gifted Ex-Child, señala: “Para el adulto cuyas circunstancias de la vida no le han proporcionado un entorno para el uso positivo de sus capacidades, el resultado puede ser un sentimiento de frustración, falta de satisfacción, una sensación persistente de estar atado, encarcelado, frustrado. , 1991, Smith, 1992). El empleado que tiene la capacidad de ver e idear soluciones a los problemas de la empresa puede estar seriamente frustrado en su trabajo porque un jefe que carece de esa capacidad no permite la expresión, y mucho menos la aplicación de esas soluciones“. Y agrega: “La ama de casa que ha criado a varios niños y ha trabajado como voluntaria para innumerables asociaciones cívicas, puede encontrarse inquieta, aburrida y frustrada cuando los niños han salido de casa. Las actividades sociales no llenan el vacío, ni el tipo de rutina que puede tentarle a salir de casa“. Otro tema que Tolan plantea en su artículo  “Muchos adultos dotados parecen saber muy poco sobre sus capacidades. El resultado de esta falta de autoconocimiento es a menudo una baja autoestima“. Tolan y otros señalan que requeriere gran coraje, fortaleza y asertividad crear una vida que permita y aliente la expresión de habilidades excepcionales.

Pero vale la pena. Como Barbara Sher lo dice tan poéticamente, “Cada uno de nosotros puede hacer cosas que nadie más puede hacer – puede amar cosas que nadie más puede amar. Somos como violines. Podemos ser utilizados para hacer puertas, o podemos hacer música. Sabes qué hacer.

Scott Barry Kaufman, PhD. ilustra la importancia de descubrir lo que da a cada persona su propia marca de inteligencia, teniendo en cuenta objetivos individuales, psicologícos y neuronales “.

Marianne Williamson escribió sobre los temores de no esconderse: “Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, la que más nos asusta. Nos preguntamos, ¿Quién soy yo para ser brillante, magnífico, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién eres tú para no serlo?  No hay nada iluminado en encogerse para que otras personas no se sientan inseguras a tu alrededor. Todos estamos destinados a brillar, como hacen los niños. No es sólo en algunos de nosotros; Está en todos. Y mientras dejamos que nuestra propia luz brille, inconscientemente damos permiso a otras personas para hacer lo mismo. A medida que nos liberamos de nuestro propio miedo, nuestra presencia libera automáticamente a los demás. Ocultarse no ayuda a hacer el mundo mejor”. 

Como ya expresamos en nuestro primer artículo : “Nada cambiará si la sociedad no cambia. El sistema educativo es reflejo de nuestros propios valores, de nuestras exigencias, de nuestras peticiones. Mientras sigamos sumidos y creídos en la mentira de que todos somos iguales y todos debemos aprender de la misma forma, no habrá justicia para ninguno de nuestros hijos, ni un sistema válido para el desarrollo de sus talentos individuales. Nuestra sociedad, y la forma en que ésta acepta, valora y potencia el talento, debe cambiar. Cambiar para ser mejor, para incorporar mejor a todos sus individuos, pues en la medida que el talento se apoya y se desarrolla, toda la sociedad en su conjunto se beneficia”.

Desde la escuela y la familia podemos hacer mucho por alentar a cada niño a mostrarse tal cuál es. Por valorar, respetar y animar el desarrollo de sus talentos, pues sólo quien crece con este reconocimiento logra una autoestima positiva y ésta es la base de nuestro éxito profesional y personal, pero sobre todo la base de una sociedad más solidaria, más justa, más equilibrada, menos violenta y menos dañada. (A. Maslow, en “El Hombre Autorealizado”).

Texto extraído del artículo original : http://highability.org/140/gifted-and-talented-and-still-hiding-out/ y combinado con comentarios y argumentaciones propias.

¡Encontré la Escuela que Buscaba!

Hace ahora 10 años tuve una preciosa niña que desde el inicio fue una locomotora y un volcán empujando y rompiendo la norma, demandante y muy curiosa. Desde el momento en que empezamos la escuela tuvimos la sensación de no encajar. De que te estuvieran rectificando la conducta continuamente: “es que pregunta mucho”, “es que en el recreo lee libros”, “es que no juega al pilla-pilla”, “es que….”.

Pronto vino el segundo. Un niño diferente en todo, con un ritmo muy propio. Un intenso observador, dinámico, visual, valiente y atrevido que se veía capaz de todo y superaba todas las barreras con tal de conseguir su objetivo. Trepaba la barandilla de la cuna para explorar el mundo, porque las rejas nunca fueron para él. Un niño sensible y callado, pero a su vez juguetón, guasón y deportista, al que nadie “veía” porque “no es como su hermana”.

Te van convenciendo. Empiezas a creer que has hecho algo mal. Pero piensas y piensas y sabes que “vineron así”, que te encanta que sean así, y que tienes que respetar y valorar que “sean así”. Entonces te armas de valor, “no nos van a cambiar” y cambias de colegio: uno, dos, tres … pero sigues sin encajar. Los “es que” continúan. “Tiene que adaptarse”, “tiene que comprender que…”, “tiene que saber que….”. Casi sintiendo que tienes que pedir perdón por que tus hijos demanden algo más. Casi escondiéndote temiendo las miradas. Siempre preparada para defenderte y defender a tus hijos.

Y el pasado 14 de Febrero, como un regalo de San Valentín, dimos con el colegio de nuestros sueños. ¡Una escuela democrática!. ¿Y que es eso? Os preguntaréis. Es una escuela sin clases, sin cursos, sin asignaturas, sin deberes, sin exámenes, sin curriculum, sin estándares. Pero sobre todo sin etiquetas y sin agrupamientos forzados. Una escuela donde el “alumno medio” ni está, ni se le espera. Una escuela donde nadie es obligado a converger y encajar en un modelo “ideal” de ritmo, respuesta y comportamiento. Una escuela que entiende el futuro al que nuestros hijos se van a enfrentar y los prepara para ello.

Algunos creeréis que esto significa una escuela más competitiva, con un ritmo de aprendizaje más rápido, con más contenidos y más actividades, sin tiempo para “ser niños”. Pero os equivocáis. Es la escuela tradicional la que nos aboca a un modelo de vida sin tiempo para respirar. Sus contenidos, tan fragmentados, tan simples, tan alejados de lo que los niños en verdad necesitan aprender, lleva a las familias a completar la educación de sus hijos con extraescolares de lo más diversas … ocupando sus horas de ocio y el tiempo de los padres. Su formación, tan alejada de lo que el futuro profesional demanda, obliga a realizar segundas carreras, cursos de postgrado, un master aquí y otro allá y aún así, no es suficiente. Es la hiperinflación académica como denuncia Ken Robinson, una enorme maquinaria orientada a anular la esencia del ser humano para robotizarlo y estructurarlo, llenarlo de contenidos para evitar que salga algo valioso de él. Imaginación, iniciativa, autonomía, responsabilidad, capacidad para cooperar, curiosidad y creatividad son despreciadas y desechadas por este sistema, cuando precisamente, son estas cualidades las que nos permitirán afrontar nuestro futuro y construir una sociedad diferente.

Cuando asistimos a la sesión de presentación de esta escuela, Juan Morán, su co-fundador, contó algo que nos impactó. Nos habló de una situación relatada en la película “Hidden Figures”. Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España. 2016), basada en el libro del mismo nombre de Margot Lee Shetterly, cuenta la historía de Katherine Johnson, matemática afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 (1969).

Johnson y su equipo eran un grupo de mujeres dedicadas a realizar cálculos matemáticos para la NASA. Un día ven como empiezan a instalar el primer ordenador y comprueban con alarma que esta máquina es capaz de realizar cálculos a una velocidad mayor que todas ellas juntas. Sintiendo amenazado su puesto de trabajo, su primera reacción fue la de esforzarse más y más para competir con la velocidad de cálculo de esta máquina. Pero pronto descubrieron que no sería posible superarla. Así, entendieron que su supervivencia no estaba en sus conocimientos, sino en su talento. La máquina necesitaría quien la programara, y aprendieron programación.

Hoy nuestra sociedad se enfrenta al mismo reto  y nuestra reacción no esta siendo otra que seguir tratando de competir con las máquinas queriendo hacer sus funciones mejor. Entrenamos a nuestros hijos con fichas y fichas de cálculo matemático. Pero no desarrollamos su capacidad de razonar y relacionar. Entrenamos a nuestros hijos con ejercicios y ejercicios de análisis sintáctico y morfológico, pero no trabajamos sus destrezas para comunicar, debatir, defender sus proyectos y aprender de los demás. Nos preocupan mucho los contenidos y su capacidad para retenerlos…al menos hasta el día del examen, y para ello les educamos en la necesidad de pasar horas y horas sentados delante del libro de texto memorizando cada palabra, sin perder un punto ni una coma. Pero descuidamos su capacidad de síntesis y creatividad para que sean capaces de generar nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones con ese contenido. Incluso en las asignaturas de plástica el esfuerzo se centra en que los niños practiquen mucho para que no se salgan de la línea, para que pinten los árboles verdes y el mar azul. Para que sus trabajos de manualidades, sus murales, sus dibujos sean lo más parecidos posible al original. Porque el que se desvía, no es “creativo” nos dicen, no se le da “bien” el “arte”.

Como relata Juan, “Obtenemos lo que evaluamos, y evaluamos la capacidad de los niños para responder de memoria, sin consultar ninguna fuente, sin usar tecnología y sin cooperar con sus compañeros. Mientras nuestra vida profesional ya hoy demanda personas con una elevada capacidad para desarrollar proyectos de forma cooperativa y trabajar en línea con elementos de inteligencia artificial que son los que aportan y analizan los datos”. Hoy aún educamos a nuestros hijos para que renuncien a su yo y a la esencia de su cualidad humana (curiosidad, razonamiento, creatividad e innovación) en una absurda obsesión para que compitan como contenedores de datos que escupen de forma sistemática, sin entenderlos, sin transformarlos, sin aportar valor alguno.

Juan (matemático, programador y empresario) y Bárbara (maestra, pedagoga, empresaria), iniciaron así hace 5 años la aventura de plantarle cara a este sistema y montaron la primera escuela democrática de España: El Dragón International School.

Resulta paradógico porque “Dragones” es precisamente como se llama a los niños de alta capacidad en el mundo anglosajón, en referencia a un potencial y una “magia” en la que muchos no creen o no ven.

“Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia más radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mundo. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendizaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos básicos que afectan a dicha comunidad.”.(1)

En efecto en el Dragón el Parlamento Escolar dirige y decide sobre la vida escolar. Los niños establecen las normas de comportamiento junto con sus mentores, debaten sobre lo que les gustaría estudiar y cómo, expresan lo que les gusta y lo que no les gusta, proponen ideas y las defienden, escuchan las ideas de los demás y las integran.

Juan Moran nos habla de un concepto muy importante para nuestro desarrollo personal y profesional el “Egoless”. El “Egoless” supone la revisión de los proyectos de forma cooperativa, dejando de lado los factores personales que pueden afectar a la defensa del propio trabajo y que no nos permite ver los fallos o mejoras que otros nos pudieran estar proponiendo. Desde esta postura podemos integrarnos en equipos de trabajo para generar proyectos de mayor valor, mejorando nuestros procesos, generando sinergias y nuevo aprendizaje, porque lo importante no es figurar o satisfacer el ego, sino cómo puedo aportar más y mejor al proyecto y objetivo que nos ocupa a todos y que es importante para todos.

LIBERTAD DE APRENDIZAJE.

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la mayoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos tratados, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude soportarlo, ellos también podrán”». Holt, John. “How Children Learn”.

Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más adecuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de cada quién.

Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifestaciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal, resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas capacidades para relacionarse con los demás, etc.”

  • La confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos.
  • El segundo elemento tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no necesitan ninguna motivación extra para aprender.
  • El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado recientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nuestro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo, profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»

En el Dragón se orquestan distintas actividades, experiencias y propuestas que están a disposición de los niños. Ellos organizan su agenda, eligen en qué proyectos quieren participar, a qué actividades se van a apuntar, qué quieren aprender cada vez. Se comprometen con ese aprendizaje y asumen su responsabilidad. No hay clases magistrales, no hay aulas cerradas con pupitres ordenados, sino salas, laboratorios, proyectos. Un programa abierto por el que los niños se mueven llevados por su curiosidad, ejerciendo su libertad, desarrollando su autonomía, tomando sus decisiones y siendo consecuentes y responsables con ellas.

Las asignaturas no se parecen en nada a las de la escuela tradicional : Cinema, fotografía, teatro, make up my school, future learning, peer to peer, videogames, cooking, biking, robotics, proyects, yoga. La ciencia se aborda en un laboratorio con microscopios y probetas. Pero también, como no, language y el aula Montessori, un espacio donde exploran las asignaturas de matemáticas y sociales.

La escuela esta abierta a expertos, padres y profesionales que llegan a aportar su experiencia y su conocimiento. Pero también los niños pueden proponer y dar sus propias lecciones. Un niño enseña a tocar el tambor a otros. Otra ha propuesto dar una clase de código binario.

Los niños no se agrupan en función de su edad, sino de sus intereses y ritmo. Hay momentos para el trabajo individual, donde cada niño puede avanzar y profundizar hacia el camino que le motiva, gracias al apoyo de las numerosas plataformas on line de aprendizaje como Khan Academy o Duolingo, sin que nadie le ponga límites, pero también sin que nadie fuerze su ritmo. El aprendizaje es autónomo y parte de la motivación de cada niño, que se desarrolla en un entorno donde encuentra distintos y variados estímulos y propuestas para elegir.

Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativamente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse, para que puedan emerger en los niños procesos así? (…). Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a Beginning of a Story, propone un modelo denominado Pluralistic Learning (Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo democrático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que reconoce la singularidad y la diversidad entre los aprendices – un aprendizaje basado en el derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»

Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecánico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tiene un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer, como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».

El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es diferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendizaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarrolle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.

Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capacidades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mismo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo que es correcto, o dónde están los errores.

Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas premisas fundamentales.

–  En primer lugar se debe desterrar la idea de un currículo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos), que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo correcto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectiblemente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.

– En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la media o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».

La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el desarrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación, desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.»

Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las dificultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño.

La experiencia en el Dragón es clara. Algunos niños, cuando vienen de un sistema académico estructurado donde todo esta decidido y su papel es el de mero ejecutor de órdenes, encuentran al principio una cierta fascinación por la posibilidad de tener “free time” y “evadirse” de la “obligación” de aprender. Esto en seguida actúa como una terapia de choque. “Atiborrados” de aprendizaje forzado pasan por un tiempo más o menos breve de “desintoxicación”, pero pronto empiezan a sentir hastío de este aburrimiento, y surge de nuevo la natural curiosidad de todo niño y su necesidad intrínseca de desarrollo y de explorar el mundo y el aprendizaje.

Rodeados de un entorno de diversos y variados estímulos, de mentores especializados en su área capaces de aportar herramientas de especialización de alto nivel, y de un grupo social que interactúa con ellos y que valora más a los que más se implican, pronto comienzan a participar de más y más actividades y a disfrutar nuevamente de la aventura emocionante que supone desarrollar el propio potencial.

Los problemas de comportamiento, las patologías, las dificultades de aprendizaje, las etiquetas en fin, desaparecen. Muchas, -así lo denuncian muchos expertos-, son un efecto inducido de las relaciones estructuradas que se desarrollan en la escuela tradicional. Los niños únicamente no encajan, cuando existe un molde en que pretendemos que encajen. Cuando el entorno es rico, flexible, diferencial, y se adapta al niño, estas reacciones simplemente, desaparecen. No hay déficit de atención. No hay problemas de aprendizaje, comunicación o de relación. Hay niños, que se desarrollan, seguros de si mismos porque se sienten valorados en su singularidad.

Ahora mi hija ya no tiene que frenar su curiosidad, ni acallar sus ansias de preguntar, ni su emprendimiento ni extroversión. Ya no tiene que parar de investigar, ni modificarse para adaptarse a un ritmo que no es el suyo. Ya no tiene que fingir o dejar pasar las oportunidades de responder para que no le acusen de acaparar o de ser “demasiado lista”. Ya no la miran como la pequeña en un grupo de mayores, porque aquí no se fijan en tu edad, sino en tu capacidad e implicación. Al contrario, es valorada por estas virtudes son aprovechadas en beneficio del grupo. Y en tan sólo 15 días ha dejado atrás los numerosos tics y movimientos inquietos que empezó a desarrollar años atrás cuando se dió cuenta de que debía reprimir al “dragón que llevaba dentro” para ser aceptada.

Y por fin mi hijo cuando le pregunto sobre el cole, me cuenta, me dice, habla y se emociona. Ya no me contesta un triste y escueto “bien” y se le olvida hasta lo que ha comido, porque necesita borrar de su mente cada segundo que pasaba en lo que para él era una cárcel y una obligación que no entendía. Ya no esta atrapado entre un nivel y otro porque algún regulador se ha inventado que hay que tener un “perfil homogéneo” para tener derecho a desarrollar tu potencial. Ya no siente esa presión de tener que destacar en todo, incluso en lo que no le gusta o no le interesa. Ya no tiene que limitar sus respuestas a una ficha y puede, como siempre suele, “perderse” de un tutorial a otro, sin tener que volver atrás para acabar los “deberes”. Y ese niño que no se acordaba ni del día en que vivimos, esta ahora pendiente de organizar bien su agenda y recuerda todo lo que ha hecho y lo que tiene que hacer.

Por fin están en una escuela para el desarrollo del talento donde pueden explorar libres su potencial y donde hay oportunidades y mentores para guiarles en este desarrollo desde su libertad y autonomía.

Ya pueden dejar volar al dragón que llevan dentro, sin miedo a que nadie le haga daño.

http://eldragon.org/ (adscrito al programa NEASC, red internacional de instituciones punteras e innovadoras por la excelencia educativa).

(1) Todos los párrafos marcados en negrita se han extraído del texto “Las Escuelas democráticas”. Autor : Josu Uztarroz Ruiz. Representante en España de EUDEC (European Democratic Community) y miembro de la Asociación Tximeleta para la Innovación Educativa de Pamplona.

Fundamentos y principios Educativos de las Escuelas Democráticas

Un texto que recomendamos leer íntegramente pues nos habla de cómo propiciar un entorno educativo que favorezca el desarrollo del potencial de todos los niños, un crecimiento basado en una autoestima positiva a través del reconocimiento de sus talentos, lo que les permite no sólo afrontar sino desear los retos de aprendizaje continuo que la vida nos exige.

Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.”

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en “What a child doesn’t learn” (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños similares realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

  1. ASPECTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES QUE PUEDEN GENERAR CONTRADICCIÓN EN EL AULA, Y CÓMO RESPONDER DE FORMA INCLUSIVA

    Tendemos a pensar que los niños de alta capacidad parten de una situación de “ventaja”. Sin embargo sus cualidades y rasgos personales en ocasiones no reciben comprensión por parte de su entorno o se confunden con actitudes de prepotencia, egoismo o inmadurez. Pero cuando nos acercamos a su realidad con una mirada más profunda, podemos ver el gran potencial que nos esconden y entendiendo podemos encauzar estas cualidades en el aula y la familia, y utilizarlas para dinamizar el aprendizaje de todo el grupo:

Curiosidad

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Uno de los rasgos más destacados de los niños de alta capacidad es su elevada curiosidad. Su capacidad para interrelacionar ideas y su elevado nivel de percepción sensorial, les hace cuestionarse la realidad y ver más allá de lo obvio. Por eso son constantes sus preguntas y cada respuesta les lleva a una nueva cuestión, por lo que a menudo interrumpen el ritmo de la clase y perturban al maestro.

Los expertos en educación y desarrollo advierten que la curiosidad es tan importante como la propia inteligencia en el camino hacia el desarrollo personal y de nuestros talentos. Han sido los hombres curiosos de nuestra historia los que han logrado los avances más significativos, desde el fuego hasta el viaje a la luna o los avances médicos. Maestros y profesores deben pues animar esta curiosidad y a hacer preguntas más allá de lo evidente. También a que sus alumnos busquen sus propias respuestas.

Una maestra estadounidense desarrolla en este artículo una serie de estrategias que no exigen grandes recursos ni alternaciones pero que, sin embargo, pueden suponer una gran diferencia para sus alumnos más capaces :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/08/confesiones-de-un-maestro-lo-que-me-gustaria-haber-hecho-por-mis-alumnos-de-alta-capacidad-en-mi-aula-12/

De este artículo extraemos una propuesta que permitiría canalizar esta curiosidad de la que hablamos, el mural de preguntas :

  • Todos los alumnos son animados a escribir en post-it cualquier pregunta o idea que les surja en cualquier momento de la clase, y colgarlo en un mural de preguntas creado para ello.
  • Los alumnos agrupan por temas sus preguntas.
  • Bien a última hora del día o una vez por semana o al acabar una unidad didáctica, se propone a los alumnos que elijan las preguntas que quieren responder o investigar.
  • Estas preguntan sirven así para proponer temas de investigación, indagación, profundización y experimentación alrededor de los temas que se están tratando en clase.
  • Los alumnos deciden que temas trabajar y se exponen más tarde en clase. Se reserva un tiempo a lo largo de la semana para trabajar en ello.
  • El alumno sabe así que sus preguntas tendrán respuesta y se le anima a que busque estas respuestas por si mismo. Se le anima a ir más allá del contenido, a cuestionar y a plantearse otras situaciones alternativas.

 

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Rápidez de Aprendizaje

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Este es uno de los rasgos más significativos y que más problemas genera en el aula. Su diferente ritmo de aprendizaje. Comprenden los conceptos más rápido que sus compañeros, necesitan, pués menos repeticiones. Cuando ésto no se tiene en cuenta, surge el aburrimiento, la desidia y desmotivación, la sensación de estar perdiendo el tiempo y la desafección con el propio aprendizaje que puede conllevar también la desconexión con el resto del grupo y problemas psicosomáticos causados por la ansiedad de repetir y repetir conceptos ya aprendidos.

La escuela puede promover el aprendizaje autónomo y las agrupaciones flexibles y de pequeño grupo en determinados momentos, diferenciación en los deberes y tareas a realizar permitiendo que estos alumnos se liberen del freno que les supone estas repeticiones. Y no olvidar la propuesta de estrategias de compactación del curriculum y aceleración que tratamos en el artículo anterior.

Ágil asociación de Ideas

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Un rasgo que a menudo es confundido con irreverencia o afán por hacerse el graciosillo, pero también con torpeza cuando aún son pequeños para explicar la relación entre su respuesta y el tema que se esta tratando, y el resto de su entorno no llega a ver esta relación. Sin embargo en la mayoría de las ocasiones, esta asociación de ideas nos permite dar significado al contenido de la materia. Es momento para explicar cómo el aprendizaje se relaciona con el mundo. La geometría con la arquitectura, la física con el deporte, las matemáticas con la música, la cesta de la compra, hacer un presupuesto,… El conocimiento no es aislado y se relaciona entre si.

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El maestro/profesor debe animar a la asociación de ideas pues esta síntesis de conceptos es el principal motor para la creatividad. Nuestros smartphones no son más que una asociación de ideas entre un teléfono y un ordenador. Edison inventó el “cinemascope” asociando un fonógrafo a su cámara de grabación de películas. La asociación de ideas, la síntesis y la creatividad son, sin duda, los rasgos de los grandes inventores, de los hombres cuyas producciones han hecho avanzar a la humanidad, y la escuela tiene la oportunidad de potenciar y valorar estas cualidades.

Os dejamos aqui un muy interesante relato de Josep María Turuget, maestro de primaria sobre un caso que ilustra perfectamente esta cualidad :  http://ined21.com/la-atencion-no-preste/

Propuestas Creativas

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Los niños de alta capacidad a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el maestro, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el alumno se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará (probablemente) con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una injusticia.

La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro puede gestionar en beneficio de la clase.

Las propuestas de aprendizaje creativo permiten además ahondar en el conocimiento y a través del curriculum ordinario de una forma que trabaja mucho más la implicación del alumnado : ¿Y si nos planteamos el mundo de otro modo? ¿Y si cuestionamos todo aquello que nos viene dado? ¿Qué pasaría si la luna choca contra la tierra? (implica conocimientos de física, cálculo de las órbita, la velocidad, la fuerza) ¿Qué pasaría si una planta no recibe sol, o agua? (ciclo de la vida, fotosíntesis, partes de la planta) ¿Cuántas cosas diferentes podemos hacer con una caja? (matemáticas, geometría, náutica y aeronáutica, … )

Aprendizaje en Profundidad

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Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico.

Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones e investigar más allá del dato.

El maestro puede animar a que cada niño responda de acuerdo a sus intereses y capacidades y presente los trabajos en el formato más acorde a ese potencial. La niña creativa-artística con un trabajo más decorado, el viso-espacial constructor con una maqueta en 3D, el fotógrafo mediante imágenes, el investigador ahondará en el ecosistema oculto entre las raíces de una flor, el músico quizá nos componga un rap, el poeta, el pintor… Todos pueden aprender conocimientos y desarrollar su talento al mismo tiempo.

Los murales, los trabajos, las manualidades y las fichas pueden así dejar de ser trabajos en serie todos iguales, para convertirse en una oportunidad de reflejar los intereses y capacidades individuales de cada niño.

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Un ejemplo de respuesta personalizada y multinivel para un mismo objetivo : aprender las partes de una flor.

Resuelven lo Complejo, Fallan en lo fácil.

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Los niños de altas capacidades se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros.

Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. A veces creen que se trata de algún “truco”, que se esta exigiendo una respuesta más compleja, pues no encuentra “lógico” que se le este pidiendo algo que él considera en exceso fácil o superado. En estos casos, “imaginan” complejos resultados que suelen ser tachados de erróneos.

El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases.

Los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.

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Ejemplo de resultados de un mismo estudiante de alta capacidad (6º EP, y que ha sido flexibilizada). En el ejemplo a la izquierda (una serie de números para la que sólo es necesario sumar 5) la propuesta es tan sencilla que su cerebro busca una justificación complicando el ejercicio y lo falla. En la izquierda la valoración de su profesor en una actividad extraescolar específicamente diseñada para niños con talento matemático donde se proponen ejercicios de razonamiento y se trabaja en niveles muy por encima de los que corresponde al curso académico (el maestro indica que esta alumna tiene una capacidad de razonamiento matemático GENIAL y BRUTAL).

Aprendizaje Significativo : ¿Por qué? ¿Para qué?

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Necesitan entender el concepto en su conjunto. Tener un marco en el que encajar cada pieza del puzzle. La enseñanza tradicional que aporta sólo una parte del conocimiento cada vez, que se va ampliando y complicando con cada curso provoca un aislamiento y acotamiento artificial del conocimiento. Lo mismo sucede con la compartimentación de asignaturas y competencias como entornos aislados e independientes.

Las investigaciones de la neuro-educación son contundentes:

  • Aprendemos cuando se activan ambos hemisferios. (reto, visual, musical)
  • Aprendemos cuando se implican las emociones (curiosidad, sorpresa, aprendizaje significativo relacionado con nuestro entorno e intereses)
  • Aprendemos mejor de forma holística (¿como encaja cada contenido en mi esquema global y mi conocimiento del mundo?).

El aprendizaje significativo que se relaciona con un objetivo concreto y lo encuadra en un contexto global, favorece la implicación del alumnado. Por ejemplo aprender un hito aislado de la historia (el primer encumbramiento del Everest, el descubrimiento de América, de la Penicilina o el automóvil etc..), adquiere sentido y significado para ellos en el contexto de lo que significaron para la sociedad de la época, del momento histórico y evolutivo, de cómo y porqué sucedieron y qué circunstancias lo favorecieron. Además esto aquiere especial relevancia cuando lo relacionamos con la realidad más cercana del alumno. Es lo que se llama el aprendizaje holístico.

Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros. Intereses que no corresponden a su edad cronológica.

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Esto conlleva que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje ni sus temas de conversación, por lo que les cuesta conectar o son rechazados. También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento doloroso.

Así, los niños de altas capacidades necesitan relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños.

Ellos juegan a las canicas pero imaginan que son pequeños planetas chocando entre si. Hablan de fútbol pero desde la visión de táctica y estrategia que el juego tiene implícito. Se ensucian con la tierra del patio, buscando insectos para clasificarlos o miran al cielo nombrando las constelaciones o preguntándose el origen y el fin de la vida.

Su estado evolutivo además, les lleva a avanzar en los estadios de la amistad a un ritmo que aún sus pares cronológicos no comparten. Mientras el resto de niños sólo ven sus amigos como alguien con quien jugar, ellos pueden estar ya exigiendo un nivel de comprensión y apoyo mutuo y se sienten decepcionados al no ser correspondidos.

Las implicaciones emocionales y sociales de un desarrollo cognitivo superior a tu edad, son similares a las que pueden afectar a aquellos niños que tienen un desarrollo cognitivo inferior. Puedes ampliar información y datos concluidos de numerosas investigación en relación a las necesidades emocionales y sociales de los niños de alta capacidad en:

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/12/31/lo-mejor-del-2016-23-necesidades-emocionales-y-sociales/

La escuela puede promover actividades que permitan a los niños relacionarse y trabajar con alumnos de otros cursos (por ejemplo los club de debate, de lectura, de filosofía, de ciencias, etc..), y plantearse estrategias de aceleración cuando las circunstancias lo recomienden, con el objetivo de permitir que el niño se desarrolle entre sus pares intelectuales, con niños con los que pueda compartir lenguaje, intereses y nivel madurativo.

Altos niveles de Energía y Concentración.

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Algunos niños de alta capacidad parecen estar continuamente “ausentes”. La actividad de sus pensamientos les lleva a “vivir” en un mundo interior más rico, divertido, creativo, y sin límites que lo que la escuela o las rutinas diarias en el hogar le pueden ofrecer.  Otros sienten tanta satisfacción en la profundización de una materia que concentran en ella toa su energía y olvidan el resto de tareas y obligaciones. Pueden pasar horas leyendo sus libros, realizando una construcción, diseñando “la máquina del tiempo” o aprendiendo sobre virus, planetas, animales o algún personaje histórico…. para después abandonarlo repentinamente, o no.

Su educación debe tener en cuenta este aspecto y trabajar con ellos la inteligencia ejecutiva y organizativa. Deben aprender estrategias y tener oportunidades para pasar de las ideas a la acción : Plantear un objetivo concreto, establecer etapas y fases de desarrollo, proveerse de herramientas y recursos, seguimiento y evaluación, entender que el objetivo no se alcanza de inmediato, a través de su inclusión en proyectos concretos.

Estos proyectos deben ser acordes a los intereses particulares de cada niño. La gestión de un blog es una herramienta muy útil para que los niños profundicen en cq tema que les interese (periódico escolar, astros, animales, … ) y permite la participación de toda la clase.

También desarrollo de apps, videos, radio post, y otros proyectos que requieren pocos recursos y permiten desarrollar toda la creatividad y dar rienda suelta a sus ideas y anhelos.

Exceso de lógica y literalidad.

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El elevado razonamiento lógico a veces lleva a estos niños a una interpretación muy “literal” de las preguntas a responder, lo que les lleva a dar respuestas que, tienen toda la lógica pero no corresponde a lo que se esta evaluando.

Otras curiosidades que nos deben hacer entender que estamos antes una situación de “exceso” de lógica, son, por ejemplo el hecho de que algunos niños puedan interpretar que cuando el espacio dejado en el folio del exámen no corresponde con la respuesta que tienen en mente, entiendan que estan equivocados y la dejen en blanco o busquen otra respuesta (que no encuentran). O cuando se les acaba de explicar algo y se les pregunta, y no responden porque ver “absurdo” que se les pregunte algo que se acaba de explicar, especialmente cuando son muy pequeños y algunos convencionalismos les resultan carentes de lógica. O interpretar las preguntas fáciles como “trucos” y complicar las respuestas pensando que se les exigía algo más complejo.

En estos casos, indicarles más específicamente lo que se espera que contesten, que no existe ningún “truco”, que necesita responder para evaluar el aprendizaje, que el espacio de la respuesta es orientativo, y darles la oportunidad de explicar por qué han fallado y de dar la respuesta correcta, servirá para que vayan entendiendo e interiorizando estos procesos.

Intensidad Emocional y Sensorial. Perfeccionismo y Autoexigencia.

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Una mayor capacidad cognitiva conlleva también una mayor percepción sensorial. Son pues más sensibles al lenguaje no verbal, perciben las intenciones ocultas o viven algunas situaciones con una intensidad poco comprendida. Pueden romper en un llanto desconsolado porque una niña le tiró la goma, reacción que a todos nos parece desproporcionada, porque no vemos que no llora por la goma, sino por lo que él o ella entiende como un desprecio de su compañera, una “traición” a su relación de amistad.

Del mismo modo son mucho más sensibles a los gestos que adultos (padres y maestros) pueden mostrarles, muchas veces de forma inintencionada, pero que ellos interpretan con gran emotividad. En este sentido, su rendimiento e implicación depende mucho de la empatía y los lazos generados con su maestro/a o profesor/a y las expectativas que estos les muestran:

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Otro rasgo a trabajar es su nivel de perfeccionismo y auto-exigencia, que les lleva a frustrarse cuando sus obras no estan a la altura de lo que su mente es capaz de imaginar. Estra frustración y perfeccionismo es lo que les lleva a llorar o enfadarse cuando fallan, aunque para los demás este fallo sea insignificante. Estos sentimientos pueden llegar a provocarles bloqueos emocionales, o falta de implicación y participación ante el miedo de equivocarse o no resultar “el primero”.

Para ellos es especialmente importante:

  • Aprender el valor del error como instrumento de aprendizaje. Dar oportunidades de analizar los propios errores y que el propio alumno evalúe cómo podría mejorar o encuentre la solución correcta.
  • La mariposa de Austin : Pedirles repetir sus trabajos aún cuando el resultado este en la media esperada, si se entiende que el alumno puede dar más de si, trabajando así el esfuerzo y la autosuperación y la capacidad para aprender de los propios erores. Les permite huir de la zona de confort y el conformismo en el que entran cuando el perfeccionismo o la baja autoestima les provoca bloqueos emocionales.
  • Relajar la presión. Especialmente las familias, pero también el entorno académico, asume que el hecho de que el alumno sea de altas capacidades le obliga a tener máximas notas en todo, siempre. Expresiones como “como eres tan listo …” o “pues no eres tan listo …. ” o “que conteste X que seguro que lo sabe” o “qué raro que hayas fallado”, ponerle a ejercer de “pseudo-profesor” de otro alumno o grupo de alumnos, son gestos que ejercen una presión sobre el alumno irreal. Él o élla tienen también derecho a equivocarse para aprender, a caer para levantarse, a que las cosas sean difíciles y les suponga un esfuerzo para activar su capacidad de auto-superación, pues es así como las personas construimos nuestro sentimiento de competencia y nuestro “yo”.

En este contexto el término “superdotado” necesita ser desterrado de nuestro vocabulario, pues coloca al niño en una situación de responsabilidad insana y le distancia de su grupo de referencia : Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Reflexiones de Adulto, cuestionando el sistema y la autoridad.
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Su continuo cuestionamiento de las normas suele ser interpretado como irreverencia. En casos extremos confundido con un “trastorno desafiante”. No asumen las normas como algo automático, necesitan entender el sentido de las mismas. Obligarles a realizar las rutinas, ejercicios o seguir los métodos “porque si” o “porque lo digo yo”, raras veces funciona sino que genera aún más enfrentamiento.

Como adultos debemos ser capaces de orientar esta cualidad y negociar y dialogar con ellos, siendo sinceros y transparentes. Como padres y maestros o profesores explicarles cómo y porqué las cosas funcionan de una determinada manera, su objetivo y su fin, aún incluso admitiendo quizá la falta de lógica o sentido práctico, pero si explicándoles que es un trámite que hay que pasar para lograr un fin superior (quizá aprobar el curso, mejorar la nota, etc..).

Ellos querrán contestar a su manera y usar sus propias fórmulas para responder un ejercicio de matemáticas o física. El maestro debería valorar esta creatividad y conocimiento. Pero cuando el objetivo era, precisamente, evaluar el conocimiento de una fórmula que no ha sido utilizada para resolver el ejercicio, explicarle los motivos de este objetivo y darle otra oportunidad.

Interesante la anécdota de Niels Borg, Premio Nóbel de Física, suspendido varias veces por esta independencia en los procesos : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

Doble Excepcionalidad : Potenciar las fortalezas y Trabajar las debilidades

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Stephen Hawkings no aprendió a leer hasta los 8 años. Einstein no habló hasta los 4. Edison y Steve Jobs eran disléxicos. Disgrafía, discalculia y otras “dificultades de aprendizaje” pueden manifestarse junto a las altas capacidades. Trabajarlas nos ayuda a un desarrollo más armónico, pero el potencial sigue necesitando estímulo.

Las altas capacidades pueden emascarar las dificultades de aprendizaje, usando sus recursos de una lógica avanzada para ocultar sus problemas. A su vez, las dificultades de aprendizaje enmascaran el potencial, rebajando su CI medio. En estas ocasiones, una evaluación cualitativa y a fondo es requerida para identificar tanto el potencial como las dificultades y proponer la respuesta educativa más eficaz.

Los niños de alta capacidad con dificultades de aprendizaje dedican mucha energía a enmascarar éstas, por lo que, cuando estan agotados (a última hora del día, a final de los trimestres, cuando tienen las defensas bajas..), no consiguen compensar sus problemas y parecen más torpes. Necesitan comprensión y ánimo en esos momentos y ser reconocidos por lo que son capaces de hacer cuando sus niveles de energía estan más altos.

Cuando buscamos el talento, además, necesitamos ampliar la mirada y entender que el potencial abarca campos que tradicionalmente no se atienden en la escuela. Muchos niños son brillantes académicamente porque sus habilidades son, precisamente las que premia la escuela (memoria, organización, gestión temporal, aprendizaje secuencial y evolutivo). Pero otros destacan en campos que la escuela no promueve o incluso estigmatiza. Estos niños crecen pensando que no valen y es nuestro deber como educadores ampliar la escuela para incorporar también estas otras habilidades (visión estratégica, capacidad viso-espacial, entender los patrones de comportamiento, sentido de la orientación, creatividad, síntesis de ideas, ver el mundo en profundidad, sentido artístico o musical, etc…).

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Bibliografía:

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