Emociones, Ecuaciones y Negaciones

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Los pequeños que muestran alta capacidad en una o más áreas tienen que afrontar diversos retos en la escuela y en su entorno. Y uno de ellos es el de que sus emociones son juzgadas con incomprensión :

  • Muestran reacciones emocionales que encontramos exageradas. Automáticamente hacemos la ecuación de que son hipersensibles como un rasgo negativo que debe ser rectificado.
  • Muestran un alto nivel de auto-exigencia y cuando no se sienten contentos con un trabajo que a los demás nos parece “bien”, automáticamente hacemos la ecuación de que son hiper-perfeccionistas, como un rasgo negativo que deben ser rectificado.
  • Desafían las normas y con ello la autoridad. Entonces hacemos la ecuación de que son irrespetuosos y que deben trabajar este rasgo negativo.
  • Les cuesta relacionarse con los demás. La ecuación esta clara, los niños de alta capacidad son “raros” y no disfrutan siendo “niños” como los demás, algo que hace sufrir a los adultos que vemos en ello consecuencias negativas para su desarrollo y, por tanto, de nuevo, trabajamos para que modifiquen esta actitud.
  • En consecuencia tampoco son buenos trabajando de forma cooperativa. Son egoístas, en exceso independientes, no saben debatir, quieren tener siempre la razón, llevar la batuta, tomar las decisiones. Concluímos que son egoístas y que tienen, claro esta, que modificar esta conducta negativa y aprender a compartir su aprendizaje con el resto.
  • Impacientes e intensos, lo quieren todo ya y ahora. Esta impulsividad también es algo a rectificar.

 

Emoción Ecuación Negación
Reacciones Exageradas Hiper-sensible Conducta a Modificar
Auto-Exigencia Hiper-perfeccionismo Conducta a Modificar
Miedo al reto / fracaso Baja Tolerancia a la Frustración Conducta a Modificar
Cuestionan Todo Desafiante Conducta a Modificar
Aislamiento Solitarios Conducta a Modificar
Falta de cooperación Egoístas Conducta a Modificar
Impacientes Impulsivos Conducta a Modificar

 

Los orientadores y centros educativas plantean en muchos casos que los niños de alta capacidad, antes de poder recibir un reto o estímulo cognitivo acorde a su capacidad, deben primero trabajar sus necesidades (rasgos negativos) emocionales. Mostrar algunos de estos rasgos les exime de acceder a programas de enriquecimiento y/o aceleración, pero también incluso a cualquier tipo de medida ordinaria en el aula o centro educativo.

La premisa es, pues, que “antes de retar el potencial, el alumno debe mostrar “desarrollo emocional equilibrado“.

Pero, ¿Cómo ser equilibrado emocionalmente cuando tus necesidades de desarrollo no están siendo atendidas? Como es habitual en demasiados casos -no sólo en relación a las altas capacidades-, la responsabilidad se vuelca sobre el menor. “Él o ella deben adaptarse, modificarse, motivarse, cambiar, mostrar, desarrollar”, para así encajar en el modelo que tenemos diseñado.

Los rasgos indicados se muestran en mayor o menor medida en estos niños.  El error no estriba en que estos rasgos no se den, sino en la “ecuaciones” y “negaciones” que los adultos derivamos.

Para aclararnos vamos a abordar 3 consideraciones :

  1. El desarrollo de nuestras capacidades como necesidad del ser humano.
  2. El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional
  3. Razón y emoción, íntimamente relacionados.

 

Desarrollar nuestras capacidades, una necesidad del ser Humano.

Esta es una cuestión sumamente importante para la comprensión de las necesidades de los niños de alta capacidad y para romper con muchos de los frenos que limitan su atención o la consideran una cuestión menor o elitista. Todos somos sensibles para entender que un niño que ama la danza, el violín o el fútbol desde muy pequeño, DISFRUTA dedicando horas y horas al estudio y práctica de esa destreza.

Todos hemos compartido la desazón que Billy Elliot sentía cuando su padre y hermano le prohibieron acudir a sus clases de baile. Para Billy, todos lo tenemos claro, bailar era su pasión. Era lo que le hacía feliz, lo que le hacía vibrar, querer esforzarse, soñar. Deseaba bailar todo el tiempo.

En un momento de la película, cuando le esta rogando a su padre que le lleve a hacer las pruebas de acceso al Royal Ballet de Londres, su hermano le dice “eres un niño de 11 años tienes que jugar y hacer las cosas que hace un niño de 11 años”. Y Billy le contesta, “yo lo que quiero hacer es bailar”.

Los trabajos e investigaciones de Abraham Maslow, considerado padre de la psicología humanista o “del Ser”, tienen una gran repercusión en la comprensión del desarrollo del ser humano, incluido el desarrollo emocional, sus motivaciones y sus comportamientos. (“El hombre autorrealizado, hacia la psicología del Ser”)

Maslow estudió las necesidades y motivaciones del ser humano y las redujo a 2 grandes grupos:

  • Necesidades básicas : que incluyen las necesidades fisiológicas (comer, beber, respirar, dormir), necesidades de seguridad (cobijo, estabilidad, continuidad, paz) y necesidades sociales (pertenencia, familia, grupo, amistades). Son pues necesidades que satisfacemos en relación a otros y que tienen un carácter cuantitativo que puede ser saciado : aparecen, se sacian, y desaparecen. Es decir, tenemos hambre, comemos, y dejamos de tener hambre. O, si vivimos en un país sin guerra, no manifestamos la necesidad de vivir en un país en paz.
  • Necesidades de desarrollo : referidas al desarrollo personal y profesional de la persona. Éstas incluyen la necesidad de reconocimiento y logro, que es progresivo en dificultad (la consecución de un logro genera una nueva meta más elevada) y se va saciando por etapas (aprobar los exámenes, obtener el graduado, entrar en la Universidad o Formación elegida, obtener el título, nuestro primer trabajo y los futuros ascensos) y la necesidad de auto realización que Maslow definió como el desarrollo pleno de nuestro potencial y capacidades.

 

Vamos a detenernos en ésta última. ¿Qué sabemos sobre la auto-realización?

  1. Es un proceso a lo largo de toda la vida. Es decir, las personas nos orientamos hacia nuestra autorealización, desde el momento mismo de nuestro nacimiento.
  2. Varía en intensidad y ritmo para cada persona.
  3. Esta ligada a nuestras capacidades innatas y nuestros intereses, ligada pues a un área de actividad.
  4. Las personas más dotadas sienten esta necesidad de una forma más intensa y precoz. Es decir, Javier García, nuestro patinador olímpico, sintió desde pequeño la pasión e interés por desarrollar su potencial en el campo del patinaje sobre hielo, igual que Ronaldo o Messi empezaron a jugar al fútbol desde los primeros años.

 

Sentir pasión por las matemáticas, la ciencia, la filosofía, el razonamiento, la programación, el ajedrez, la poesía, la observación de patrones, la interrelación de ideas y conceptos, el humor fino, el pensamiento estratégico o creativo, no es distinto que sentir pasión por el fútbol, el ballet, la gimnasia, el violín o el piano. Desarrollarse en estas áreas cuando tienes capacidades naturales para ellas es también una fuerte necesidad que algunos niños sienten.

 

¿Y qué ocurre cuando nuestras necesidades no son satisfechas?

Cuando nos ponemos a dieta, pronto empezamos a sentirnos algo desanimados. Si esta dieta es muy drástica y larga, nos vamos sintiendo cada vez peor. A medida que pasan los días, nos vamos sintiendo cada vez más apáticos, desmotivados, nerviosos, irascibles, impacientes, asociales e incluso a veces, violentos y agresivos.

Así, muchas de estas conductas apreciadas en los niños de alta capacidad son fruto precisamente de la falta de atención a sus necesidades de desarrollo y crecimiento cognitivo. La respuesta no es “primero debe cambiar y mostrarse equilibrado”, sino que para cambiar y mostrarse equilibrado, primero necesita que sus necesidades sean atendidas, ofreciéndole el estímulo, reto y entorno que su capacidad está demandando.

 

La atención a sus necesidades es REQUISITO previo y necesario para su DESARROLLO EMOCIONAL EQUILIBRADO.

Para ampliar los postulados de Maslow, puedes consultar : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

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El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional

Otro de los aspectos que limitan el acceso a algunas medidas educativas para los niños de alta capacidad, es su encaje o relaciones sociales :

  • Si esta bien adaptado y tiene un nutrido grupo de amigos, entonces nos dará pena “desarraigarlo” y proponer medidas como la aceleración de curso, “para que no se separe de sus compañeros”
  • Si no esta bien adaptado y no muestra tener un grupo de amigos más o menos estable y numeroso, entonces tampoco podremos acelerarle porque “antes deberá mostrar habilidades sociales”, ya que “si no se relaciona bien con los niños de su edad a los que conoce desde hace algunos cursos, “¿cómo va a hacerlo con los niños mayores?”.

Ambas posturas parten de aceptaciones sociales más o menos generalizadas, pero que no tienen soporte desde la investigación científica en el campo de la psicología y las relaciones sociales.

Para contestar ambas posturas os recomiendo esta lectura : Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?. En este artículo analizamos los estudios de Rubik, un reconocido investigador en el campo de las relaciones sociales infantiles. Sus principales conclusiones son :

  • Las relaciones de amistad en las primeras etapas de la infancia, no son tan importantes ni determinantes como los adultos creemos, y trasladar esta importancia a los niños puede hacerles desarrollar una actitud de continua renuncia al “yo” en búsqueda de la aceptación del grupo que tendrá graves consecuencias en la adolescencia. Durante los primeros años de desarrollo debemos ser más persistentes en inculcar a los menores la importancia de reafirmar su “yo” interior, trabajar su auto-conocimiento y auto-concepto, trabajar sus fortalezas y debilidades para la construcción de unos pilares fuertes de su personalidad. Igual que cuidamos a una planta cuando está brotando y la protegemos del viento, los insectos y no permitimos que nada limite el desarrollo de unas raíces fuertes, que son las que le permitirán, más adelante, afrontar los retos cognitivos, emocionales y sociales a los que se tendrá que enfrentar.

Al priorizar su desarrollo personal enseñamos a nuestros hijos la no-dependencia del grupo, la autonomía e independencia necesarios para que crezca fuerte y seguro y desarrolle relaciones de calidad en el futuro. Eso no quiere decir que los niños no tengan necesidades sociales y de pertenencia al grupo, sino que esta pertenencia no debe derivar en dependencia.

Un niño al que se acelera de curso -o cualquier otra medida que estemos valorando- no es un niño que “renuncia” al grupo. Sólo cambia un grupo por otro más ajustado a su desarrollo. Cuando en el grupo anterior ha establecido relaciones de calidad, éstas se siguen manteniendo. La cuestión de base es entender que una relación no es de calidad si únicamente está basada en que compartimos un tiempo y espacio en un momento determinado.

  • Las personas -también los niños- buscamos relacionarnos con aquellos con los que compartimos intereses, una visión de la vida, incluso un lenguaje común.  Algunos niños de alta capacidad tienen una edad mental que puede estar entre 4 y 11 años por encima de su edad cronológica. Como expresa Linda Silverman en este artículo : Vivir en un Extremo. “Todos podemos entender los retos a los que se enfrenta un niño de 15 años con una mente de 8”. Los mismos retos surgen para los niños de 8 años con una mente de 11, 12 o 14 años. La sensación de no encajar con sus compañeros, de no compartir intereses, de no disfrutar de los mismos juegos, de no tener siquiera las mismas expectativas respecto de la amistad, les lleva a aislarse, a buscar la compañía de mayores o adultos, a buscar estímulo intelectual en los libros o enfrascarse en sus proyectos e investigaciones.

Al negar la aceleración a los niños que no encajan en el grupo-clase que les corresponde por edad estamos negandoles oportunidades para que se desarrollen emocional y socialmente de forma sana y equilibrada pues para ello necesitan de un grupo de “iguales” con el que interactuar.

 

lazos de amistad

 

Razón y emoción, íntimamente relacionados

Aunque muchos consideran que ambos “mundos” son opuestos,  razón y emoción están íntimamente relacionados. Reaccionamos emocionalmente porque “sabemos” o “creemos” que algo ha sucedido. Nos enfadamos con alguien porque “pensamos” que nos ha agraviado. Así el mayor desarrollo cognitivo y su mayor capacidad para percibir no sólo detalles, sino actitudes y emociones de otros, explican gran parte de muchos de los comportamientos que consideramos “inadecuados” :

Hipersensibilidad o Reacciones emocionales intensas.

Una niña de 8 años llora desmesuradamente porque una de sus compañeras le tira la goma que le acaba de prestar. La maestra considera que es una reacción desmesurada “por una goma”. Sin embargo no entiende que esa niña no llora por la goma. Llora por el desaire de una compañera de la que ella espera otro comportamiento. ¿Por qué?. Porque su alta capacidad cognitiva y su mayor desarrollo madurativo también implica que pasa más rápido por los estadios de desarrollo de la amistad (Rubik), y esto significa que para ella la amistad ya es una relación íntima de afecto y apoyo, mientras que su compañera, de la misma edad, pero distinto nivel, aún no entiende la amistad como una relación recíproca (Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?)

Llorar cuando piensas que un amigo te ha desairado es una reacción ajustada. Especialmente cuando tienes 8 años. Nuestra niña de 8 años no está teniendo un comportamiento inadecuado que debe modificar, sino sufriendo un desajuste entre sus expectativas y su forma de entender la amistad y la de sus compañeros. En lugar de indicarle que su comportamiento es inadecuado y obligarle a reprimir sus emociones – lo que siempre genera desequilibrios poco deseables – es más correcto ayudarle a analizar los acontecimientos con más distancia. Usar su mayor capacidad para razonar para hacerle entender que su compañera no pretendió agraviarla, tan sólo que para ella “tirarle la goma” no tiene el mismo significado ni magnitud porque su forma de entender la amistad no coincide o no está en el mismo nivel de exigencia o expectativas.

Otro niño de 7 años tiene pesadillas toda la noche porque oyó en las noticias la situación lamentable de los refugiados de las guerras. ¡Qué sensible es este niño! Seguro. Pero ¿es negativo? ¿Es algo que tiene que modificar?. Es infrecuente porque un niño de 7 años no suele entender las consecuencias o implicaciones de esa noticia, y los mayores ya estamos “insensibilizados” por desgracia. Pero nuestro niño si alcanza a entender y predecir las consecuencias, las implicaciones, a pensar en las causas, a sentir amenazada su seguridad y su familia, precisamente por ese mayor desarrollo  cognitivo que le caracteriza. No podemos olvidar que sus procesos mentales corresponden a niños de más edad, por tanto, existe una asincronía entre su desarrollo mental y su edad cronológica.

De nuevo sería incorrecto decir que este niño tiene que modificar su conducta, que no puede dejar que estas cosas le afecten, que se tiene que “insensibilizar” ante las tragedias, no sólo las que escucha en las noticias, sino ante las injusticia que observa a su alrededor, ya sea porque vió un mendigo en la calle o porque trataron mal a algún compañero.  Pero sí podemos razonar con él y hacerle ver cuál podría ser su papel en estos “conflictos” y qué opciones o alternativas de acción tiene, o cómo podría ayudar para sentirse mejor y hacerse sentir mejor a los demás.

 

Lo cierto es que los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que estos niños muestren una hipersensibilidad (entendida como una respuesta emocional desajustada o exagerada antes un estímulo o hecho) con más frecuencia que otros grupos o colectivos. “Los estudiantes identificados de alta capacidad son muy diferentes entre si. Tan distintos el uno del otro como lo son el resto de niños. El hecho de predecir diferencias sociales o emocionales basadas en la alta capacidad, ya sea tanto por su particular vulnerabilidad como por su infinita resilencia, no están sustentados en ningún estudio o consistencia lógica”. (Fuente “Social and Emotional Development of Gifted Children” (NACG). Teorías sobre el desarrollo emocional y social de los niños de alta capacidad. Autor Kristofor Wiley.)

Para ampliar información sobre estos estudios : ¿Son Distintas las Necesidades Emocionales y Sociales de los Niños de Alta Capacidad?

 

Niña tirando piedras

 

Auto-exigencia o Perfeccionismo

Cuanta mayor es la información manejas, cuánto más relaciones eres capaz de generar, cuánto más viva es tu imaginación y mayor tu capacidad creativa, más allá puede llegar tu mente ideando. Estos niños suelen imaginar el dibujo o la historia perfecta en sus cerebros, pero si nadie les ayuda a desarrollar las destrezas y técnicas necesarias para transformar esas ideas en el papel, suelen sentirse insatisfechos y frustrados por el resultado.

Ser exigente con uno mismo no es algo negativo, salvo que se convierta en algo patológico y bloqueante para la persona. Ser exigente con uno mismo y no conformarse con un rendimiento simplemente “adecuado” o “en la media” es positivo y debería inculcarse en todos los niños. Especialmente para los niños de alta capacidad, a los que la escuela no suele imponerles un nivel de exigencia a la altura de su capacidad (nos parece que todo va bien si su rendimiento comparado con la media o lo esperado, “va bien”) y, por tanto, no supone un reto suficiente para activar su capacidad de superación y esfuerzo.

La respuesta entonces no debe ser identificar como negativos los rasgos de perfeccionismo que muestran, sino trabajar con ellos y ayudarles a analizar e identificar los errores para a) aprender de ellos y modificarlos y b) entender qué herramientas/destrezas son necesarias añadir/trabajar para mejorar el resultado. Es decir, el error como fuente de aprendizaje, progreso y crecimiento. Animando esta auto-exigencia, guiando al alumno para que mejore su resultado hasta sentirse satisfecho.

Puedes ver aquí un ejemplo de cómo un profesor lleva a un alumno desde un resultado aceptable, teniendo en cuenta su edad, a un resultado extraordinario a la altura de su potencial : (La mariposa de Austin: Exigir al nivel de la capacidad)

Por supuesto existen niveles de perfeccionismo que son negativos, pero los estudios realizado no son concluyentes a la hora de indicar que estos niveles de perfeccionismo negativo son más frecuentes en los niños y jóvenes de alta capacidad que en otros colectivos.

Para saber más sobre este tópico : ¡ Dicen que son Perfeccionistas !

Animemos y facilitemos que los niños y niñas quieran ir más lejos, más allá, hacerlo aún mejor. Es su afán de superación lo que activa su persistencia, sacrificio, y capacidad para superar la frustración. Y depende de cómo y cuánto el docente estimule este “querer ir más allá”, para que el grupo en su conjunto responda a este estímulo.

 

Miedo al fracaso. Baja tolerancia a la frustración. 

La baja tolerancia a la frustración suele tener dos causas:

  1. Excesiva orientación a la aprobación de los demás
  2. Falta de reto

Para estos niños, los primeros años de vida y ya en la escuela suelen estar colmados de éxitos tempranos y fáciles : sonríen, fijan la atención y reaccionan a las palabras y gestos de los adultos de forma precoz, aprenden a hablar, leer, sumar y algunos incluso a andar de forma precoz. Los juegos para encajar piezas, aprender colores y números, colorear, juntar líneas o hacer puzzles, son “pan comido”. Esto provoca que los adultos a su alrededor celebremos cada uno de sus hitos y les colmemos de atención gratificando cada logro desde sus primeros meses de vida. En la guardería o la etapa infantil, las reacciones no son distintas. A estos niños se les distingue por que salen del cole homenajeados como un general, por la cantidad de “gomets” o caritas sonrientes que lucen.

Si esto se acompañara elevando el nivel de reto de forma que obtener cualquier logro siempre les supusiera un esfuerzo tendrían la oportunidad de construir tolerancia a la frustración. Pero si esto no es así. ¿Cómo construirla? Para superar la frustración debes antes frustrarte. Para frustrarte es necesario ponerte un objetivo que te suponga un esfuerzo, esforzarte y no lograrlo. Cuando esto sucede en los primeros años de vida, cuando un niño balbucea y los adultos no le entienden y por tanto tiene que esforzarse más con su dicción para lograr ser entendido, cuando un niño hace un esfuerzo para aprenderse las letras, reconocer las más frecuentes e ir poco a poco juntado dos, luego tres, después palabras y por último frases, tiene la oportunidad de desarrollar recursos personales de esfuerzo y superación. Tolera la frustración porque ésta forma parte de su experiencia vital.

Pero cuando un niño simplemente ya lee sin haber realizado todo ese esfuerzo, si conversa con los adultos y se expresa perfectamente desde el año y medio, si memoriza las fichas de animales y sonidos con asombrosa facilidad, si sumar y restar le parecen operaciones “obvias”. La frustración, el esfuerzo, la superación, el error, no han formado parte de su experiencia.

Ante esta situación, los adultos pensamos que debe trabajar este “aspecto negativo” antes de poder plantearle ningún reto. Sin embargo y salvo que hubieran otros condicionantes, la respuesta más adecuada es precisamente buscar retos adecuados para que desarrolle la valentía de enfrentarse a ellos y superarlos, y hacerlo cuanto antes, antes de que esta situación le acabe generando bloqueos emocionales que realmente le hagan difícil salir de una zona de confort en la que se ha refugiado para seguir obteniendo ese reconocimiento fácil al que está acostumbrado. La exposición a estos retos podrá ser más o menos paulatina dependiendo de la edad y nivel de bloqueo de cada niño, pero evitarle los retos no supone más que ahondar en su situación y agravarla.

Encontrarse y relacionarse con otros niños de sus características con los que pueda medirse o con niños mayores entre los que no le sea tan fácil “brillar”, e ir pasando por situaciones en las que no siempre gana, acierta, brilla o logra con facilidad sino que alterna momentos de éxito con momentos de fracaso y ver que sus compañeros se encuentran en similares situaciones y reaccionan con naturalidad, suele ser una buena terapia.

 

Cuestionan todo. Desafiante.

¿Cómo pueden no serlo? Si reconocemos que tienen una mayor capacidad para razonar, que buscan la lógica, entender las consecuencias, que son más críticos y creativos.. ¿cómo podemos al mismo tiempo pretender que “aparquen” esas cualidades y “acepten” normas que no están justificadas.

Todas las personas innovadoras se han distinguido por una cierta irreverencia y actitud desafiante ante lo establecido. Por cuestionarlo todo, preguntarlo todo y buscar constantemente otra forma de hacer las cosas. A estas personas debemos muchos de los avances de la humanidad.

Si tienes alguien así en tu aula, no intentes modificarlo, reprimir su actitud o hacérsela sentir como algo negativo. Úsala a tu favor. Razona con él o ella los argumentos a favor o en contra de una norma, mejor, implica a todo el aula. Y pide propuestas alternativas y viables para modificarla. Si no encontráis ninguna, aceptara esa norma. Si encontráis alguna solución alternativa, ponerla en práctica. Habrás dado una lección de madurez, independencia y pensamiento crítico y autónomo a todos tus alumnos.

 

Aislamiento. Solitarios.

Algunos niños simplemente son introvertidos y hemos de respetar los distintos estilos de relación que cada personalidad muestra : LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

Otros no encuentran iguales con quien relacionarse. La edad, la fecha de nacimiento, no es un nexo de unión. No buscamos amistades con quien compartir cumpleaños, sino con quien compartir intereses, nivel de lenguaje, juegos, preferencias de diversión y expectativas sobre la amistad. Tenemos que insistir. Algunos niños de alta capacidad muestran un desarrollo cognitivo que esta muy por encima de su edad cronológica. Obligarles a relacionarse con niños con los que tan sólo comparte año de nacimiento, es obligarles a crecer sintiéndose el “patito feo” del grupo.

Muchas de las actitudes de aislamiento que muestran algunos de estos niños no son una elección libre, sino la reacción ante un entorno del que no te sientes parte. La respuesta no es obligarles a relacionarse “forzados”, sino proveerles del entorno adecuado donde puedan compartir experiencias de aprendizaje con sus pares intelectuales. Uno de los beneficios de la aceleración de curso es precisamente, que “coloca” a los niños en un grupo social más acorde a su desarrollo cognitivo.

 

“Los seres humanos estamos biológicamente predispuestos a interactuar con otros que son cognitivamente similares a nosotros (Almack, 1992; Guo,2006)”

 

¿Qué dice la investigación sobre Las relaciones sociales en los niños de Alta Capacidad.?

observador e introvertido

 

Falta de cooperación. Egoístas.

Ciertamente algunos niños de alta capacidad no disfrutan del aprendizaje cooperativo. Parecen mostrar un elevado individualismo y autosuficiencia que les lleva a preferir trabajar sólos. Pero otra vez debemos darle la vuelta al calcetín. El problema, ¿es del niño/a o del entorno?.

El trabajo cooperativo tiene 4 pilares básicos:

  • Objetivo común.
  • Interdependencia
  • Confianza
  • Responsabilidad

Para trabajar juntos todos tenemos que compartir un mismo objetivo, querer llegar al mismo sitio. Compartir o repartir tareas no es suficiente. Tenemos que estar de acuerdo en a dónde queremos llegar y cómo.

Tiene que haber una interdependencia, es decir, los miembros del grupo se necesitan entre si para lograr ese objetivo, que no alcanzarían si trabajasen de forma individual.

Confianza. Cada miembro del grupo confía en la capacidad del resto de miembros para desarrollar su tarea y hacer una aportación de valor al grupo.

Responsabilidad. Cada miembro del grupo comparte con el resto un nivel de implicación  y motivación por el logro similar.

Si estos cuatro pilares no se respetan, no es el alumno el que tiene problemas para participar en un proyecto cooperativo, es el proyecto y/o el agrupamiento el que no esta respetando los principios básicos de funcionalidad. Y porque estos principios no se respetan es por lo que los niños de alta capacidad no suelen mostrarse muy dispuestos a trabajar en grupo.

  • Porque si su objetivo de aprendizaje esta muy lejos del que comparten el resto de sus compañeros, el grupo le esta frenando y no estimulando.
  • Porque si para lograr su objetivo no necesita a los demás y podría alcanzarlo igualmente él sólo, pierde todo sentido realizar este trabajo de forma grupal.
  • Porque si no confía en que sus compañeros puedan alcanzar el nivel de exigencia que él tiene para sí mismo, sufrirá si considera que el trabajo final podría haber alcanzado un nivel superior de ejecución. Con frecuencia son niños altamente motivados por el logro y orientados al objetivo.
  • Porque si los demás niños no comparten con él, el mismo nivel de implicación y responsabilidad, habrá un desequilibrio manifiesto entre las distintas partes del trabajo y/o acabará él con una mayor carga de trabajo.

Aquí puedes conocer los resultados de un estudio sobre qué piensan los niños de alta capacidad sobre el trabajo cooperativo : Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

 

Impacientes, impulsivos.

Haneghan y Harrison usaron los test de sobre-excitabilidad de Dabrowski para revelar que los adolescentes de alta capacidad mostraban valores superiores en sobre-excitabilidad sensual, imaginativa e intelectual. Por el contrario, la sobre-excitabilidad emocional, tradicionalmente asociada a los niños de alta capacidad, obtuvo resultados similares al resto del grupo (curiosamente, si se encontraron altas puntuaciones en sobre-excitabilidad emocional e intelectual en aquellos estudiantes que se auto-identificaban como individuos de alta capacidad).

Esta sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual provoca que estén siempre llenos de ideas y proyectos, preguntas y curiosidades, que den vueltas a las cosas y que quieran resolverlo cuanto antes para poder “liberar” espacio en su mente y poder avanzar.

No intentes frenar este impulso que les servirá de mayores para ser profesionales de valor, creativos y en constante innovación. Canalizalá dándoles oportunidades para investigar y construir esas ideas. El “muro de la indagación” que nos proponen aquí dos maestros, pueden ser una buena propuesta en primaria para canalizar tanta curiosidad. Consiste en repartir tacos de post-it entre los niños para que apunten sus preguntas y las peguen y agrupen más tarde en el muro de la indagación. De allí saldrán proyectos de investigación partiendo de sus intereses y alimentando su curiosidad:

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Vamos a Pensar y a estimular la Creatividad en el Aula

 

En todas estas situaciones, no es el niño el que falla o viene con una “tara”, una conducta inadecuada a modificar. Sino el entorno. Modificando el entorno observaremos cómo el niño logra encajar y por tanto, desarrollarse de forma armónica tanto emocional como socialmente.

Cambia la ecuación y muévete de la negación a la aceptación.

Emoción Ecuación Aceptación
Reacciones Emocionales Mayor desarrollo madurativo / elevada capacidad de percepción y razonamiento Razonar con ellos como base para el desarrollo de la inteligencia emocional
Auto-Exigencia Positiva y necesaria para activar el afán de superación y la persistencia Aportarle herramientas para que alcance el nivel de logro que se exige.
Miedo al reto / fracaso Ausencia de reto o exceso de reconocimiento por logros “fáciles” Aumentar el nivel de reto
Cuestionan Todo. Desafiante. La mayor capacidad de razonamiento y pensamiento crítico es base para la innovación. Respetar su derecho a discrepar y usarlo para reflexionar de forma crítica y creativa.
Aislamiento. Solitarios Es introvertido y/o no encuentra pares intelectuales con quien relacionarse Buscar para él su tribu, sus iguales. Aquellos con los que comparte un desarrollo cognitivo y madurativo similar
Falta de cooperación. El trabajo cooperativo no les aporta beneficios de aprendizaje Procurar experiencias de aprendizaje cooperativo de valor para ellos, respetando los principios y fundamentos base de la colaboración.
Impacientes. Impulsivos intelectualmente Fruto de la sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual que les lleva a tener el cerebro siempre “on” Canalizar su curiosidad habilitando espacios para la pregunta, la indagación y la investigación en el aula

Lo que no me gusta oir cuando digo que mis hijos son de Alta Capacidad.

No quiero escuchar madre

 

Si la sociedad en su conjunto conociera mejor la experiencia y retos que encierra tener un niño de alta capacidad, quizá responder educativamente a ellos no sería considerado como elitismo y sería estudiado como merece, en lugar de improvisar desde el desconocimiento y las presunciones experiencias que intentan más “quitarse el problema de enmedio” que atender sus necesidades reales de reto intelectual, complejidad, profundidad y crecimiento que, como el resto de niños, necesitan.

Muchas familias ocultan sus sospechas o certezas sobre la alta capacidad de sus hijos, tratando de evitar las reacciones de su entorno, de su familia, amigos, conocidos e incluso del centro educativo. Las miradas, la sorna, los comentarios equívocos, las dudas… consiguen alimentar nuestros miedos y dudas, y activar un equivocado instinto de protección hacia nuestros hijos que nos hace creer que mejor ocultarlo que reclamar el estímulo que necesita.

Una madre y maestra denuncia en este artículo https://www.notsoformulaic.com/say-not-say-meet-parents-gifted-child/ todos esos comentarios que a menudo oímos y que encierran cierta suspicacia y recelo que debemos desmontar. Es necesario acabar con ese sentimiento de amenaza o rechazo. Inclusión también implica reconocer las necesidades y el ritmo de aprendizaje mayor de los niños de alta capacidad, aproximadamente el 10% de los estudiantes.


 

Todos nos hemos sentido molestos cuando alguien nos hace preguntas comprometidas como:

“¿Cuánto pesas?”

“¿Qué edad tienes exactamente?”

“¿Cuál es su opinión sobre [insertar un tema controvertido continuamente en las noticias]?”

“¿Cuál es la raíz cuadrada de 5, 075?”

Sin embargo, a mi, lo que más me sobresalta es una pregunta aparentemente inocua:

¿A qué escuela van tus hijos?”

Cuando me hacen esta pregunta, tengo que contestar que no van a ninguna, sino que son “homeschollers”, que siguen sus estudios en mi casa. A esto le suele seguir una pregunta ¿por qué?. Y tengo que prepararme para sus reacciones cuando les contesto:

– “Por que mis hijos son de alta capacidad”.

– Sólo pensar en las suposiciones que surgen en sus cabezas, me dan ganas de llorar.

 

QUÉ DECIR (Y QUÉ NO DECIR) CUANDO CONOCES A LOS PADRES DE UN NIÑO SUPERDOTADO

No diga: “Todos los niños tienen talento”.

Cada niño es un regalo, es único e irrepetible, y esto es innegable. Cada uno de nosotros tiene áreas específicas en las que destaca y que deben ser reforzadas y alentadas. Algunos niños sienten pasión por la danza o las artes. Otros escalan colinas en busca del Monte Everest o acuden a clases de entrenamiento y partidos cada sábado para desarrollar su interés por el fútbol, el tenis o el baloncesto. Los hay que dedican horas de entrenamiento para desarrollar su talento musical. Hay muchos dones que podemos apreciar y valorar en todos los niños.

Pero cuando los padres de estos niños hablan de los éxitos y fortalezas de sus hijos deportistas, músicos o artistas, nunca contestamos “todos los niños tienen talento”. Sin embargo, sí lo hacemos cuando alguien nos dice que su hijo es de alta capacidad (intelectual).

Cuando nos dicen que todos los niños tienen el mismo don, están restando relevancia a aquél que mis hijos poseen y que es su capacidad para razonar y aprender y que les lleva a sentir la misma pasión por aprender y avanzar en su aprendizaje que la que sienten aquellos otros niños que dedican las tardes y los fines de semana a disfrutar de su pasión por la música, las artes o el fútbol.

Todos los niños tienen talentos. Pero no todos los niños tienen el mismo talento, y no todos al menos en el sentido utilizado aquí. Es mucho mejor cuando reconocemos esos talentos individuales que difieren en grado y áreas o dominios.

 

En lugar de decir que cada niño tiene talento, diga: “Eso es genial. ¡Qué aventura te espera!”

Educar a nuestros hijos es lo que nos iguala: todos nos enfrentamos a desafíos, alegrías y lágrimas, pero todos lo hacemos por motivos y circunstancias distintas. Por eso, es mejor mostrar apoyo y comprensión a las dificultades y esfuerzos que cada padre debe realizar. Criar a un niño/a ya es lo suficientemente difícil por sí sólo como para además tener que enfrentarse a los prejuicios de las personas de tu entorno.

No diga: “¿Estás seguro de que no es autismo (Asperger, ADD, etc.)?”

Lo entiendo: los niños dotados resultan a veces extraños o distintos porque su desarrollo cognitivo, sus preguntas, sus comentarios, sus intereses, no encajan con lo que solemos esperar para niños de su edad. Mi hija mayor tiene rasgos que podría compartir con niños del espectro autista, y hay muchos momentos en los que yo misma podría decir que mis otros dos hijos podrían pasar por “criaturas de Marte”.

La verdad es que los talentos intelectuales y los trastornos del espectro autista pueden existir de forma comórbida. Se llama Doble Excepcionalidad, y aproximadamente del dos al cinco por ciento de los niños dotados presentan doble excepcionalidad. También existe una correlación entre los niveles de alta capacidad y las peculiaridades en el comportamiento, principalmente como resultado de sensibilidades -aumento de la conciencia intelectual, emocional, física y sensorial- que pueden hacer que un niño tenga reacciones, actitudes, comportamientos o haga comentarios que nos resultan incómodos o fuera de lugar.

Pero preguntar si un niño puede tener ASD o una discapacidad de aprendizaje es ofensivo para las familias de ambos lados del “pasillo”. Cuestionar el diagnóstico de un niño llama la atención sobre la etiqueta, no sobre el niño al que pertenece el énfasis.

No preguntes si un niño está en el espectro. Más bien, diga: “Esa pasión (curiosidad, precocidad, etc.) la llevará lejos”.

Todos los niños merecen ser animados en sus intereses, ya sea ésta típica o inusual. Reconocer este interés y animarlo revela interés allí donde éste debe colocarse, lejos de las etiquetas y centrado en el niño y sus fortalezas.

 

No diga: “Será porque le estimules/exiges mucho en casa”.

Si por estimularle en casa te refieres a la responsabilidad que tenemos todos los padres por darles el apoyo y herramientas necesarios para desarrollar su autoestima, su potencial, su responsabilidad, su humanidad y su educación y respeto hacia los demás,  y responder a sus demandas de desarrollo en la medida y ritmo que cada niño exige, entonces sí, lo hago, como lo hacen el resto de familias.

Pero no nos sentamos en casa con tarjetas didácticas ni pasamos las tardes entrenando su memoria. Su capacidad no es fruto de nuestro entrenamiento. Su propia práctica es ya práctica suficiente. Ningún niño nace sabiéndolo todo; y los niños dotados se benefician de la escuela, por supuesto. Es su mayor capacidad y desarrollo intelectual, curiosidad e interés por aprender y relacionar lo que les lleva a alcanzar los hitos de aprendizaje (leer, escribir, sumar, multiplicar) de forma precoz y casi autónoma.

En lugar de asumir que hacemos un trabajo extra en casa, pregúntame: “¿Y cuáles son sus intereses en este momento?”

En mi casa, oscila entre los dinosaurios y los comportamientos de los mamíferos. Otras familias podrían estar inmersas en la historia griega o en el estudio del espacio. Hacer esta pregunta revela curiosidad genuina, un deseo de conocer no solo al niño, sino también a la dinámica familiar. Cuando preguntas sobre las pasiones de un niño, también estás abriendo puertas a los puntos comunes y las asociaciones. Todos los niños aman la experiencia práctica. Puede ser el contacto perfecto para las oportunidades en ese campo.

No diga: “Mis hijos también son de alta capacidad, pero no los quiero etiquetados. Los niños solo necesitan ser niños”.

Los niños necesitan ser niños, y créanme, tampoco nos gustan las etiquetas. Sin embargo, lo que sí nos gusta es dar a nuestros hijos el espacio para ser quienes son, tener acceso a los servicios que necesitan y la estimulación que anhelan. Ser niño significa estar en desarrollo, es decir, en fase de descubrir tus potenciales, fortalezas e intereses y así construir tu autoestima y autoconcepto, tu motivación y capacidad de superación. Si ser niño no supusiera un reto a sí mismo, no enviaríamos a los niños a la escuela a aprender y los mantendríamos en guarderías de juego, ausentes de cualquier reto intelectual. La cuestión con los niños de alta capacidad es simplemente que el reto de la escuela no es suficiente para ellos.

Reconocer el talento intelectual de un niño no es diferente de reconocer un talento en los deportes. Si su hijo de cinco años está constantemente persiguiendo un balón de fútbol, ​​¿no es lógico que busques para él oportunidades para desarrollar esa pasión e interés y un equipo en el que jugar y aprender destrezas profesionales en ese campo?. Mi hijo esta constantemente persiguiendo conocimientos sobre los dinosaurios y los mamíferos y por ello busco para él oportunidades donde pueda disfrutar de esta pasión y obtener el reto intelectual que necesita para crecer y desarrollarse.

En lugar de restarle importancia al talento de un niño, intente: “Nos encantaría salir juntos alguna vez”.

La amistad puede ser difícil para las familias con niños con talento intelectual. De alguna manera, no es diferente a criar a un niño con necesidades especiales. Las situaciones sociales pueden ser inciertas y sus oportunidades por encontrar amistades con las que compartir intereses pueden ser pocas y distantes.

Lo que nos encantaría como familias es la compañía de otros con las que poder hablar de nuestros hijos sin escondernos. Las características de nuestros niños no deben ser vistas como una amenaza para nadie, son un reto para sus educadores y para nosotros como padres, y las relaciones sociales y de amistad no deberían verse comprometidas por mostrar las cualidades intelectuales que les identifican.

 

No diga: “¡Que suerte, la escuela debe ser fácil para ellos!”

La escuela es la escuela, independientemente de las capacidades intelectuales. Presenta un conjunto único de triunfos y desafíos para cada niño, dependiendo de la habilidad y la personalidad de cada uno. Para muchas familias de niños de alta capacidad la escuela es una experiencia que nos mantiene en constante preocupación. Desde encontrar un círculo social apropiado que permita a nuestros hijos expresarse tal cual son, sin ocultarse o ser juzgados, hasta lograr que los docentes de cada curso ofrezcan la relación correcta de desafío y reto atendiendo a su potencial.

Algunos niños dotados prosperan en un ambiente escolar. Otros, francamente, no lo hacen. Para algunos es una experiencia positiva, de desarrollo personal y cognitivo, para otros una experiencia aburrida, en la que se ven obligados a esconderse y mimetizarse, a renunciar a su curiosidad, su creatividad, su afán de investigación y de desgranarlo todo.

En lugar de asumir que la escuela es fácil, pregúntese: “¿Qué opciones educativas has tomado? ¿Cómo te están yendo?

Hacer esta pregunta abre las puertas a la conversación. Le ayudará a conocerse y a formar un vínculo de respeto mutuo, el primer paso para construir amistades.

Los niños dotados son niños. ¿Nosotros los padres? Somos humanos, también.

Hagamos preguntas que fomenten la conversación, no la división.


 

Yo quiero también añadir un par de preguntas que a veces también he tenido que oir, lamentablemente de profesionales de la educación o la psicología:

Todos los padres creen que sus hijos tienen talento (son “superdotados”)

En nuestro país apenas un 0,29% de los niños están identificados de alta capacidad. 23.745 alumnos (datos del Ministerio de Educación, 2016). Esto significa que entre 162.000 familias (si atendemos al obsoleto modelo de identificación basada en el CI), y 1.183.000 (si nos basamos en el modelo de Renzulli al que tantas veces alude nuestra legislación y que tan mal interpreta), no sospechan o no creen o no tienen reconocido que sus hijos son de alta capacidad. Con cifras tan bajas ¿Cómo es posible mantener que las altas capacidades son una “moda” o que todos los padres creen que sus hijos son “superdotados”?.

El problema es precisamente el contrario, la infra-identificación, de la que son responsables tanto el sistema educativo -por no promover procesos de identificación pro-activos- como las familias -que por falta de información, miedo, pre-juicios o vergüenza- prefieren no confirmar sus sospechas.

En lugar de banalizar esta excepcionalidad, mejor pregunta “¿Qué te hizo sospechar? ¿Qué pasos seguiste para confirmar tus sospechas? ¿Qué dificultades encontraste en el camino?”

Muchas familias perciben esta falta de aceptación hacia los niños de alta capacidad y sacrifican sus necesidades de desarrollo en pro de sus necesidades sociales, de aceptación y pertenencia. Para que el talento aflore y para que todos los niños crezcan con el derecho de ser ellos mismos y mostrarse tal cuál son, hemos de dar reconocimiento también a aquellos que destacan en áreas intelectuales, tal como lo hacemos con otros talentos.

#INCLUSIÓN también para las #AltasCapacidades.

“Eso puede desaparecer, luego se normalizan”

El talento, es cierto, se pierde (no se desarrolla) por falta de oportunidades de desarrollo. Un niño con capacidades excepcionales para tocar el piano, no será un pianista talentoso sino encuentra, a lo largo de su desarrollo, las adecuadas oportunidades para aprender, trabajar y desarrollar las habilidades necesarias para convertirse en un gran pianista. Esto implica un entorno adecuado que le estimule a invertir tiempo en esta actividad. Un maestro (varios a lo largo de su desarrollo) implicado y talentoso, que sepa reconocer su potencial y trabajarlo en la forma adecuada. Una familia dispuesta a dedicar tiempo, esfuerzo y recursos en apoyar ese desarrollo. Sin todo esto, el potencial de ese niño o niña para ser un pianista talentoso y destacado se perderá.

Lo mismo pasa con aquellos niños con un potencial diferenciado para las matemáticas, la ciencia, la novela, la imágen, los patrones de comportamiento, el diseño tridimensional, la investigación, la creatividad, la ingeniería, la programación, la creación. Si su potencial no se trabaja de manera específica, no alcanzará su máximo desarrollo y no podrán aportar a nuestra sociedad, los logros e innovaciones para los que están capacitados.

Lo triste es que en lugar de que nuestra sociedad y en especial nuestra escuela centre sus esfuerzos en que esto no suceda, en realidad se enfoca y desea que efectivamente, estos niños, se normalicen. No actuar asegura que se “normalicen”, que se “homogeneicen” y que sus resultados y logros sean similares al resto del alumnado, aún cuando su potencial fuera significativamente mayor.

En lugar de expresar una profecía que tristemente se cumple tantas veces, muestra tu disposición por tratar de evitar que así sea. Si conoces oportunidades de desarrollo para ese niño, compártelas con las familias, o estate atento a aquellas que pudieras encontrar más adelante.

Si comentas con alguien que a tu hijo le gusta cantar, disfrazarse, montar a caballo, tocar un instrumento, el golf u otro deporte, raro es que en la misma conversación tu interlocutor no mencione un amigo, familiar, o experiencia que pudiera interesarte. Si mencionas que tu hijo es de alta capacidad, la conversación se bloquea. Quizá hay que seguir explicando que eso que tanto nos dicen “necesitan ser niños” es cierto, y estamos de acuerdo en ello, por eso, por favor, tratarlos como tales, y no como seres extraños o desconocidos.


 

Creo que todos hemos escuchado en algún momento alguna de estas frases, y hemos podido percibir los prejuicios  y recelos que esconden. Duele mucho más cuando las hemos escuchado de los tutores, maestros o profesores que atienden a nuestros hijos, porque, aunque no tengan formación en altas capacidades, de ellos esperamos la capacidad para reconocer las diferencias, el respeto por la diversidad, su papel como potenciadores del talento, el amor por el aprendizaje que debieran compartir y por ello entender en nuestros hijos, y el conocimiento de una legislación que reconoce su necesidad de un mayor reto académico, como elemento necesario y anterior para esperar de ellos un elevado rendimiento.

Por eso creemos necesario compartir situaciones y experiencias vividas por tantas familias. Reconocer que es este un problema que nos afecta a nivel mundial, pues reconocer en familias de Estados Unidos los mismos problemas y situaciones a las que nos enfrentamos aquí, nos acerca a la dimensión que alcanza la incomprensión de este colectivo. No son los docentes los responsables. Pero si tienen en sus manos transformar esta situación, mostrando otra actitud y un mayor acogimiento y reconocimiento de las necesidades de reto y desarrollo que los niños de alta capacidad requieren y, con su ejemplo, evitar que las familias sigan ocultándose.

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

TEacher Thinking

Herramientas y Estrategias para guiar la Identificación y Respuesta educativa para el alumnado de alta capacidad, alto rendimiento o alta motivación por el aprendizaje.

En tu aula hay un alumno o alumna que destaca de un modo diferente. Muestra más avidez por aprender y llega a los conceptos de forma más rápida y profunda. Su desarrollo madurativo está por encima de los demás, acaba pronto y parece que el curriculum se le queda corto. Sin embargo, no sabes muy bien qué hacer. ¿Cómo puedes estar segura/o? No quieres derivarlo a Orientación y “equivocarte”.

Las altas capacidades son un constructo social y además son un potencial que se desarrolla a lo largo de toda la vida, no podemos definir de forma clara e inequívoca quienes son o no. Es lo mismo que nos pasaría si pretendiéramos categorizar qué alumnos en nuestra aula son bellos, bondadosos, o valientes, no tendríamos un baremo claro y puramente objetivo. Dependerá, en muchos casos de nuestra percepción, influida por nuestro pre-concepto o idea de lo que este constructo implica.

El concepto de alta capacidad a nivel de investigación ha evolucionado y mucho desde los primeros estudios que lo asociaban al alto rendimiento académico y más tarde a un elevado CI, hasta nuestros días en que se define como un potencial que permite a un individuo destacar por encima del 10% de su entorno, por su capacidad para aprender o avanzar en un dominio o por su competencia mostrada. Es decir, hemos dejado de hablar del 2-3% que destaca en todas las áreas -lo que implica entender las altas capacidades en términos de CI-, a hablar de un 10% en una o más áreas, cuando hablamos en términos de potencial para destacar. (O hasta un 15% si tenemos en cuenta el modelo del Profesor Renzulli).

La escuela, las normativas sobre alumnado de alta capacidad de muchas comunidades autónomas, y muchos profesionales, incluso profesores de nuestras Universidades, sin embargo, no han asumido aún esta evolución del concepto y siguen manejando términos basados en el CI.

No es una cuestión de opinión o de que “cada maestrillo tiene su librillo”, es una cuestión de investigación multicriterial, de experiencia contrastada en el campo y trabajando con niños a los que se ha hecho seguimiento durante varios años, de estar actualizado y abrirse y participar con la comunidad científica internacional.

Por esto, te será muy útil actualizar tu concepto sobre las altas capacidades desde este artículo del Profesor Tourón, cuya continua interacción, relación, y reconocimiento con expertos a nivel mundial, avalan su trabajo :

Definición de Altas Capacidades

Como la saturación de los equipos de orientación hace que los docentes sean especialmente cuidadosos a la hora de derivar por razón de una alta capacidad, -lo que explica unos ratios de apenas el 0,29% del alumnado identificado (Datos del Ministerio de Educación del 2016)-, nos es útil también manejar algunas herramientas que pueden concretar nuestras sospechas como docentes (y como padres):

1er Paso : Herramientas para la Identificación

Karen Rogers es una investigadora norteamericana de gran prestigio en el área de las altas capacidades.  El profesor Javier Tourón tradujo para la comunidad educativa de habla hispana sus inventarios o test para realizar una primera identificación de niños con alto potencial en una o más áreas. Puedes ver la entrada aquí :

 Cuestionarios Rogers para la Identificación de los más Capaces

Estos inventarios presentan una serie de ítems sobre el alumno/a que nos permiten valorar en una escala Likert  (nunca, a veces, regularmente, casi siempre), aspectos de su comportamiento observados en relación a su aprendizaje, procesos mentales, emocionales y sociales. Por ejemplo “Es reflexivo”, “establece relaciones con facilidad”, “curioso”, “perceptivo”, etc…, que después se escalan para obtener una puntuación en 5 áreas : intelectual, académico, creativo, social y artístico.

Las puntuaciones obtenidas nos darán una orientación de aquellas áreas en las que el niño o niña destaca de forma significativa y una base para solicitar o no una evaluación psicopedagógica en más profundidad. Los test presentan al final instrucciones para su puntuación.

  • Cualquier docente – o padre, en el caso de las escala para padres-, puede pasar estos test, no requiere de formación específica.
  • Es importante valorar tanto la información obtenida por el test orientado a los padres o tutores como la de los profesores. Resultados elevados en cualquiera de los dos son indicadores que nos pueden hacer sospechar de una alta capacidad en alguna de las áreas definidas.
  • Son test de fácil aplicación y muy útiles como prueba para todo el alumnado. Muchos niños de alta capacidad no corresponden con el perfil que para la mayoría de los docentes es más reconocible (alto rendimiento y muy elevada motivación por aprender). Otros, de perfil creativo, observador, introvertido, aquellos cuyos intereses o estilos de aprendizaje no coinciden con el programa académico, o los que optan por mimetizarse para no destacar o asumir costes sociales ligados a su capacidad, pueden pasar desapercibidos en el aula como alumnos medios o incluso de bajo rendimiento. La aplicación de estos test puede “destaparlos”.
  • Estos test nos dan a su vez muchas pistas sobre los aspectos en los que de verdad debemos fijarnos para detectar el potencial : Curiosidad, investigación, relación de conceptos, facilidad para entender y asumir los aprendizajes, razonamiento espacial, analítico, descubre patrones, imaginativo, original, fluido, etc… que rompen con el estereotipo de fijarnos sólo en aquellos estudiantes de alto rendimiento académico y bien  adaptados al ritmo, contenidos y normas de la escuela.

Os dejo por fin con estas dos herramientas:

Inventario habilidades para profesores

Inventario de Padres para el Descubrimiento del Potencial

 

TEACHER LUPA

 

2do. Paso : La evaluación Psicopedagógica

Ya has realizado los test de Rogers a toda tu clase  o se lo has aplicado a aquellos alumnos sobre los que tenías sospechas de alta capacidad, y has tomado la decisión -o no- de derivar al orientador de tu centro o equipo de orientación de tu comunidad, para una evaluación psicopedagógica completa.

Sin embargo, padres y docentes hemos de tener en cuenta un aspecto muy importante : Las evaluaciones que realizan los equipos de orientación de las distintas comunidades autónomas están dirigidos a determinar si ese alumno/a cumple los requisitos exigidos en la normativa para tener derecho a la aplicación de medidas consideradas “excepcionales”, como la aceleración o flexibilización de curso, o servicios extracurriculares que ofrece dicha comunidad, como los programas de enriquecimiento de fin de semana.

Así, es común encontrar observaciones en sus evaluaciones del tipo “no cumple requisitos, no es de alta capacidad” y al mismo tiempo aconsejar una serie de medidas de estímulo educativo derivadas de un alto potencial observado, en todas las áreas o en alguna específica (matemáticas, lengua, etc..). Esto en muchas ocasiones es interpretado por el centro educativo de forma negativa. Se quedan en el “no es” y por tanto “no requiere ninguna actuación”. No es de extrañar pues el término utilizado es en sí contradictorio, por lo que debemos realizar una lectura más comprensiva del informe:

CUESTIÓN DE GRADO

Como ya hemos dicho las altas capacidades no son cuestión de “ser o no ser”, sino una cuestión de grado y un proceso evolutivo. No existe un punto de corte que determine quién sí y quién no requiere de una actuación académica específica. Hemos hablado de este punto en varias ocasiones, te dejo los enlaces para que puedas profundizar en el “por qué no”

Altas Capacidades, “La Etiqueta Negra de Nuestra Escuela”

¿Hasta qué punto es el CI la medida de nuestra Capacidad?

Hablan los autores de los test de Inteligencia.

Hay una forma de descubrir el Potencial Humano, y no son las pruebas estandarizadas.

“Ser” o “No Ser” de Alta Capacidad

CUESTIÓN DE RECURSOS

Por tanto “no cumple requisitos” significa justo eso, que el alumno no cumple una serie de requisitos que la administración ha determinado exigir para que un niño pueda acceder o no a determinadas medidas o servicios, y que están condicionadas bien por el número de plazas y/o recursos disponibles o bien por los criterios que el equipo de técnicos que ha definido esa normativa ha determinado son los ajustados para que un niño o niña pueda afrontar una medida excepcional como por ejemplo, la aceleración de curso.

DISCREPANCIAS EN EL MODELO DE CONCEPCIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Estos criterios podrán estar o no -de hecho no conozco ninguna que lo esté- alineada con estos avances que la investigación científica internacional nos revela, entre otras cosas por la dificultad para muchos de acceder a ella -esta publicada en inglés y apenas hay algunos libros de reciente traducción al castellano (1)-, por el poco interés que este aspecto ha suscitado como tema de investigación en las Universidades -tenemos muy pocos profesores Universitarios dedicados a investigar sobre este alumnado-, y la propia situación de nuestras universidades que en muchos campos no tiene una tradición de intercambio e interrelación con el exterior, son especialmente endogámicas , con lo que se nutren poco de investigaciones externas. Así, los prejuicios y mitos guían aún muchas de las actuaciones orientadas a cubrir las necesidades de este alumnado.

ATENDER A LOS PERFILES

Así, aún cuando el informe nos devuelva esta premisa categorizando al menor como “no es de alta capacidad” por no sobrepasar el punto de corte establecido (generalmente un CI > 130) o cualquier otra premisa, como educador, como centro, nos será más útil atender a los perfiles observados en las distintas áreas de medida del test o batería de test utilizados, lo que nos permitirá construir un perfil de las fortalezas y debilidades del niño, para potenciar unas y trabajar otras. Los alumnos que muestren un percentil Pc IGUAL O SUPERIOR a 90 en una o más áreas, requiere de un mayor estímulo al menos, en esas áreas específicas.

ENTENDER LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Los test de inteligencia no fueron diseñados para evaluar las altas capacidades, como lo reconocen los propios autores de los mismos. Además cada uno de ellos evalúa la inteligencia desde un constructo distinto, por lo que algunos test tienen más carga verbal que otros, más carga académica o más de razonamiento abstracto. Por tanto, un mismo niño puede sacar distintas puntuaciones en función del test elegido por el evaluador.

Además hay aspectos contenidos en estos test, como la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento que son típicamente bajas en los niños de alta capacidad, y que deprimen el resultado del CI global, por eso se insiste tanto en poner más atención a los percentiles que a esta medida que representa una media de las fortalezas del niño en relación a su año y mes de nacimiento, pero que no nos permite acercarnos a sus áreas de fortaleza y debilidad.

Aquí algunos enlaces para conocer aspectos sobre las pruebas de inteligencia a tener en cuenta en relación al alumnado de alta capacidad y evitar mala praxis en su aplicación:

El uso del Wisc en el alumnado de alta capacidad (Roberto Ranz, Orientador)

Imprescindible : Descifrando los Test (1/2) (Linda Silverman)

Imprescindible : Descifrando los test (2/2) (Linda Silverman)

 

inteligencia

3er Paso : Ajustar la Respuesta Educativa

Mientras esperas que la evaluación psicopedagógica se realice -la saturación de los equipos de orientación y la consideración de “no preferente” para el alumnado de alta capacidad nos lleva a una realidad en la que esta evaluación tarda entre varios meses y un par de años en realizarse- es evidente que no puedes “no hacer nada”. Lo mismo ocurre si los equipos de orientación te devuelven una evaluación de “no es” o “no cumple requisitos” y a pesar de ello observas percentiles elevados en algunas áreas cognitivas. O un CI cercano al punto de corte, pero que no lo sobrepasa.

Es decir, no dejarías de poner más cerca de ti a un niño en el que observas problemas auditivos, simplemente porque aún no tienes el informe del especialista, o porque éste indica que si bien tiene cierta dificultad para oír y necesita que se le hable alto, pero “no cumple requisitos para llevar un audífono”, o unas gafas si estuviéramos hablando de problemas visuales, o no dejarías de reforzar a un niño en la lectura o cálculo matemático a pesar de que no tuviera una evaluación psicopedagógica que determinara algún tipo de problema de aprendizaje.

Tampoco un médico dejaría de darte algunas recomendaciones en relación a tu alimentación, ejercicio o estilo de vida, si observa niveles altos de glucosa, aún cuando éstos no sobrepasaran los límites pre-establecidos para pasar a darte un tratamiento de insulina.

Es decir, no podemos confundir las medidas extraordinarias -para lo que las normativas si exigen unos requisitos determinados- con las medidas ordinarias y adaptaciones que todo docente tiene libertad plena para acometer, y la responsabilidad legal y profesional de hacerlo, y para lo que no se requiere ningún informe psicopedagógico.

 

¿Qué puedo hacer en el aula?

woman with question mark
1. CONSTRUYE UN PERFIL DE TU ALUMNADO

Las  medidas que todo niño requiere, deben ser siempre personalizadas. Por ello lo primero es conocer mejor a ese niño. La Dra. Rogers de nuevo nos aporta valiosas herramientas que nos permite determinar mejor los estilos de aprendizaje, intereses, actitudes y aptitudes de nuestros alumnos, y así construir un perfil completo que nos permita una toma de decisiones más eficaz en cuanto a las necesidades educativas de cada estudiante y la personalización de su enseñanza:

Cuestionario Rogers sobre Intereses y actitudes escuela-materias

Cuestionario Rogers sobre Estilos Aprendizaje

Cuestionario Rogers sobre Intereses en las materias

Por supuesto y de nuevo, estas herramientas sirven para todo el aula. De hecho lo ideal es que todo docente manejara toda esta información sobre su alumnado para así ajustar mejor su propuesta educativa y adaptar los contenidos, la información y las tareas / productos que se solicitan a las capacidades, intereses y estilos de aprendizaje de sus alumnos. En definitiva, personalizar la educación requiere siempre de una buena y amplia recogida de datos acerca de nuestro alumnado. Es lo que Renzulli denomina el “portfolio del talento” :

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (1/2)

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (2/2)

Renzulli Learning, el portfolio del Talento On line

 

2. EVALÚA SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Cada curso empieza con una semana o quincena de repaso de los contenidos del curso anterior para realizar una evaluación inicial del alumnado. Durante muchos años, la única vía de aprendizaje del alumnado era la escuela. Muchos padres no tenían formación ni tan siquiera básica, en la mayoría de las casas no había enciclopedias, sólo los ayuntamientos más importantes podían ofrecer bibliotecas, y desde luego no había acceso a internet ni dispositivos digitales, no existían la variedad de Museos y exposiciones que hay ahora, ni las familias viajaban tanto como lo hacen hoy.

La única fuente de conocimientos para muchas generaciones ha sido la escuela. Durante el verano los niños corrían por las calles de sus pueblos y barrios y salvo que tuvieran alguna asignatura pendiente, pocos abrían algún libro. Asumimos claro que volvían en Septiembre con la mente en blanco y había que volver a repasar algunos conceptos básicos del curso anterior. Hoy los veranos se ocupan en campamentos, viajando, visitando museos o exposiciones, en extraescolares diversas o en casa con acceso a internet, vídeos, libros. El conocimiento ya no es exclusivo de la escuela y, por tanto, ésta no puede asumir que todos los niños del aula tienen el mismo conocimiento sobre un tema o que éste depende exclusivamente de lo que se le ha impartido en clase.

La evaluación inicial cobra entonces especial importancia. Si estamos de acuerdo en que “no podemos enseñar a los alumnos aquello que ya saben”, deberíamos proponer una evaluación inicial, no sólo de forma sistemática al inicio de cada curso, sino de cada tema. Muchas herramientas digitales nos permiten hoy en día realizar este tipo de test de forma rápida a todo el aula y además nos devuelven un informe detallado de qué alumnos han fallado en qué preguntas, qué preguntas han sido las que se han contestado correctamente con más frecuencia, etc..

Un necesario punto de partida para programar los contenidos de la lección y personalizar el aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos reales de los alumnos. Estas son algunas de estas herramientas :

https://www.zzish.com/

https://www.socrative.com/

https://www.quizalize.com/

 

3. COMPACTAR EL CURRICULUM

“Compactar el curriculum es una técnica instructiva flexible y basada en la investigación que capacita a los estudiantes con altas capacidades a saltarse lo que ya conocen y sustituirlo por un contenido más desafiante” (Renzulli y Reis, 1994).

Además de su uso en la modificación del currículo para los estudiantes con capacidades por encima de la media, esta estrategia también puede beneficiar a estudiantes que muestran fortalezas específicas en un área o tema, o un elevado interés por el mismo, o un conocimiento previo sobre la materia.

Así, compactar el currículo no es sólo una técnica para evitar el aburrimiento y desinterés que la repetición de tareas ya sabidas genera en los alumnos de alta capacidad, sino que beneficia también a otros alumnos del aula. La compactación consiste por ejemplo en eliminar las fichas o deberes de sumas o multiplicaciones para niños que ya han demostrado destreza en ese punto, pero también las de inglés para un niño de habla inglesa, o las del antiguo egipcio para un niño que ha estado recientemente en una exposición con sus padres. Así, la compactación, partiendo de la evaluación inicial previa, permite evitar a cada alumno dedicar tiempo a conceptos que ya tiene adquiridos, sea cual sea el motivo.

De hecho diversos estudios estadísticos han demostrado que un buen número de estudiantes en la media y por encima de la media podrían mostrar un nivel de adquisición del contenido elevado, debido a la decreciente complejidad que los libros de textos y el curriculo académico han sufrido en los últimos años. (Taylor y Frye, 1988; Chall y Conard, 1984; Kirst, 1982; Altbach, 1991; Bernstein, 1985; Usiskin, 1987 y Flanders, 1987). Estos estudios indican que para los estudiantes situados en niveles de rendimiento medio y por encima, el currículo aporta apenas entre un 25 y un 65% de nuevo contenido para ellos.

Un estudio realizado por la Universidad de Connecticut en la que participaron 465 aulas de 27 distritos escolares diferentes, mostró que tras compactar el curriculum entre un 50 y un 60% a un grupo de control de estudiantes, éstos obtuvieron mejores calificaciones y una experiencia académica más satisfactoria al encontrar los contenidos más retadores.

Se ha descubierto además que aquellos estudiantes de alta capacidad pero poco motivados o con bajo rendimiento académico, antes las expectativas de acortar los itinerarios de aprendizaje, activan sus recursos personales para demostrar sus conocimientos y capacidades y completar las tareas normales, y acceder así a las opciones de compactación y posterior enriquecimiento.

Puedes leer con más detalle este estudio aquí :

Renzulli y Reis – Compactar el Curriculum

 

4. PLANTEAR APRENDIZAJES ENRIQUECIDOS

Una vez compactado el currículo el tiempo liberado debe ocuparse en tareas de aprendizaje enriquecido que puede organizarse en forma de trabajo de profundización individual, pequeño grupo, proyecto interclases o incluso orientado a varios niveles educativos (3 y 4º de primaria, 5º y 6º, etc..)

Es importante que estas tareas tengan en cuenta los intereses de los estudiantes y supongan una verdadera oportunidad de desarrollo de sus capacidades. En el siguiente artículo tratamos aquellos aspectos de la propuesta de enriquecimiento que no debemos confundir y las necesidades del alumnado de alta capacidad en relación al contenido, el proceso y el producto que cualquier propuestas de enriquecimiento debe tener en cuenta:

Enriquecer no es Entretener

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998).

En general debemos tener en cuenta:

  1. Son propuestas personalizadas que tienen en cuenta los intereses, capacidades, y fortalezas de los estudiantes o grupo de estudiantes.
  2. Trabaja destrezas de pensamiento (evalúa las fuentes, toma de decisiones, categorización, pensamiento crítico y creativo)
  3. Parte pues de sus intereses y propone un aprendizaje autónomo guiado por el docente, que aborda un tópico desde el enfoque que el alumno o grupo de alumnos propone, de forma que supone la adquisición de herramientas, destrezas y conocimientos propios de un campo de especialización profesional.

Por ejemplo, en una lección sobre los minerales, no se trata de expandir la lección y que los alumnos a los que se les ha compactado el currículo aprendan un mayor número de minerales y sus características, sino que, por ejemplo, investiguen sobre sus distintos usos o aplicaciones, o propongan otros nuevos (pensamiento creativo) y lo aborden como una propuesta visual (generando un documental), periodística (creando un noticiero o blog), teatral (creando un guión), científica (manejando instrumentos del laboratorio), matemática, química, artística, incluso comercial o económica o cualesquiera otro que encaje con su perfil concreto.

La combinación de interés alrededor de un mismo tópico es la que permite al docente realizar una propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Basado en Problemas, de forma que coordine a un grupo de estudiantes muy motivado por un tema, que lo aborda desde perspectivas complementarias y que genera entre sí un sinfín de sinergias cognitivas y sociales enriquecedoras para todos.

Puedes leer sobre este ejemplo aquí:

  ¡Próxima Apertura! Museo de Minerales en 5ºEP

4. Busca la ejecución de un producto final real que se expone ante una audiencia real y obtiene un feed-back que le permite mejorar y avanzar.

 

En esta web puedes encontrar más ejemplos reales de aulas enriquecidas o aprendizajes enriquecidos para todo el alumnado https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

 

5. CONECTAR CON EXPERIENCIAS FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO o DEL CURRÍCULO

En este apartado podemos agrupar toda una serie de iniciativas que de nuevo no serían exclusivas para el alumnado de alta capacidad. Se trata de buscar fuera del centro, oportunidades, concursos, convocatorias de premios, etc., que diversas instituciones o fundaciones generan y que suponen oportunidades para preparar a un equipo de estudiantes que bien por su capacidad, su interés o su elevada motivación en el tema, deciden participar e implicarse en el mismo.

Algunos ejemplos serían:

Reto Big Data – EduCaixa

Hazlo Verde – Leroy Merlin

Concursos matemáticos

Lego League

Concursos Literarios

También el propio centro puede crear su propia liga literaria o de matemáticas, debates de poesía o rap, plantear el reto de desarrollo de alguna app funcional para resolver algún problema del centro, permitir a los niños que diseñen, organicen y decoren las funciones de Navidad o fin de curso, una campaña de concienciación a las familias sobre determinado aspecto social, cultural o medioambiental, un debate social o político, una jornada astronómica o incluso la jornada de puertas abiertas del centro.

Por último la opción de “clubs” interclases agruparía a alumnos de diversas edades en torno a un tema de interés, por ejemplo, fotografía, astronomía, filosofía, algebra o geometría, física, música, arte moderno, tecnología, programación, etc… en torno a un docente-mentor que también comparte ese interés. Juntos explorarían diversos temas extra-curriculares llevados por su curiosidad y motivación en cada momento. Los alumnos pueden moverse por estos clubs en función de su motivación e implicación siempre que muestren una disposición positiva de compromiso y participación.

Una oportunidad para organizar estos clubs sería ocupar el tiempo de algunos recreos o el tiempo “ahorrado” gracias a una buena política de compactación curricular.

Puedes ahondar más en este documento :

UNA ESCUELA PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO

 

Estos 5 pasos pueden guiar la personalización del aprendizaje para los alumnos más capaces, o aquellos que muestran un alto rendimiento académico o una elevada motivación en un área de interés concreto. Muchas te permiten conocer y profundizar más en el perfil de todo tu alumnado, favoreciendo una toma de decisiones más eficaz en cuanto a la personalización de la respuesta educativa.

Ninguna de ellas exige tener una evaluación psicopedagógica o una etiqueta específica. Las evaluaciones, cuando se realizan de forma comprensiva y multicriterial, nos aportan valiosa información del perfil de nuestros estudiantes, pero la dificultad de acceso a las mismas, o su orientación a determinar más bien quien cumple o no requisitos para acceder a una determinada medida educativa, no pueden limitar la respuesta de los docentes en el aula.

Es posible, viable y beneficioso para todo el aula responder a los distintos ritmos de aprendizaje. Y una de las fórmulas que permite liberar tiempo al maestro para ocuparse de aquellos que más le necesitan, es, precisamente, ocuparse antes de tomar decisiones de a qué alumnos puede compactar y extender el aprendizaje, lo que libera tiempo de instrucción no sólo para los alumnos, sino también para el maestro, tiempo que podrá dedicar a aquellos alumnos que más le necesiten.

 

Inclusion

 

(1) Libros traducidos al Castellano.

Decía que pocas de las últimas investigaciones han sido traducidas al castellano, pero hoy ya contamos con dos publicaciones de gran valor y rigor:

 

Enriquecimiento El Curriculum para Todo el Alumnado. Renzulli

Ed. Apeirón. Traducido por Roberto Ranz. Un manual de gran utilidad para entender el modelo de Renzulli sobre desarrollo el potencial productivo-creativo y cómo la escuela puede favorecer éste presentando el aprendizaje de forma enriquecida para todo el alumnado. Nos detalla tres tipos o niveles de enriquecimiento que el profesorado puede trabajar, partiendo del portfolio del talento, o una ficha enriquecida del perfil del aula que combina información sobre las capacidades, intereses, estilos de aprendizaje y expresión de los distintos alumnos. El docente diseña experiencias enriquecidas teniendo en cuenta estos valores y generando oportunidades para que todos los alumnos desarrollen su potencial ligando el aprendizaje a sus áreas de interés.

Identificación y Evaluación del alumnado con Altas Capacidades. S. Pfeiffer

Una guía para orientadores y evaluadores que repasa la evaluación de los modelos de alta capacidad y concepciones sobre la inteligencia, y analiza con detalle los tres modelos más destacados hoy, el modelo de François Gagné, el modelo de J. Renzulli y el modelo del autor, modelo triádico de Steven Pfeiffer, mostrando como los tres se basan en una concepción de las altas capacidades como un potencial en desarrollo que puede mostrarse en una o más áreas específicas y que no utiliza el CI como único criterio de identificación.

Además, un extenso y detallado repaso a las distintas pruebas de inteligencia, su fiabilidad y conceptualización de la inteligencia, cómo aplicarlas y cómo interpretarlas, y dos propuestas de gran valor : la evaluación OUT OF LEVEL y la evaluación de la CREATIVIDAD, con el portfolio del alumno y las evaluaciones de expertos como criterios destacados.

Enriquecer no es Entretener

Enriquecer Vs Entretener

¿Son apropiados los Programas de Enriquecimiento?

Los programas de enriquecimiento dentro y fuera del aula se postulan como una de las medidas principales para el alumnado de alta capacidad. Muchos centros se postulan como centros que atienden las altas capacidades porque ofrecen un aula de enriquecimiento a la que los alumnos evaluados con alta capacidad acuden una ó dos veces por semana. Lo mismo ocurre con los Gobiernos autonómicos que ofrecen un Programa de Enriquecimiento un par de sábados al mes y sacan pecho argumentando que esta medida demuestra su preocupación por este alumnado.

Para las familias poder acceder a estas opciones de enriquecimiento es una meta ansiada. Es para muchos, de hecho, la única opción que se nos presenta y una oportunidad para que nuestros hijos accedan a algo diferente al curriculum y al ritmo académico que resulta tan poco retador y estimulante para ellos.

Pero, ¿están bien enfocados? 

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998)

Pendarvis, Howley y Howley (1990), establecen tres enfoques básicos en los programas de enriquecimiento:

  • En relación a los procesos de aprendizaje : Programas que ponen el énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento tales como la resolución de problemas reales, el pensamiento divergente y creativo, toma de decisiones, construcción de argumentos fundamentados, etc..
  • En relación al contenido : Cursos que abordan materias que no están incluidas en el curriculum ordinario, como tecnología, astronomía, arqueología, filosofía, arte, etc.. o sobre materias regulares abordadas desde una mayor complejidad (física, química, matemáticas, estadística, ..), monográficos sobre un tema (la fauna marítima del océano pacífico, insectos u organismos microcelulares, etc..),
  • En relación al producto : Que se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de generar productos significativos y mostrarlos ante una audiencia de la que obtendrán un feed-back que les permita avanzar en su nivel de especialización.

La mayoría de las ofertas de enriquecimiento que se ofrecen en nuestros centros y/o programas de enriquecimiento se basan exclusivamente en el contenido, ofreciendo a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de acercarse a materias o porciones del conocimiento que no son abordadas desde la escuela, como la escritura egipcia, los inventos a lo largo de la historia, el cine mudo, la magia o la vida de las ballenas. Pueden incluso ofrecer estos contenidos de una forma más atractiva, con el uso de proyecciones 3D, o la dramatización.

Sin embargo este planteamiento no es suficiente. En la mayoría de los casos cumple la función de entretener al alumno, sacarle de su rutina académica y cuando implican a varios estudiantes, de relacionarse con iguales. Pero no cumplen con su verdadero propósito que debiera ser el desarrollo de las capacidades individuales de cada uno de los niños.

Las aulas y programas de enriquecimiento, “a la que los alumnos acuden durante un tiempo limitado y regulado, después del cual vuelve a la clase convencional, no pueden consistir en una experiencia aislada sino que deben formar parte de una programación en la que ésta es una actividad más, sólo así se constituye en fuente de experiencias de enriquecimiento”. Clark (1992)

El problema principal es que estos programas es en la mayoría de los casos, una réplica del modelo de enseñanza de la escuela tradicional:

  1. El docente es la clave de la instrucción

El docente o grupo de docentes definen los contenidos y tareas a realizar y el tiempo asignado a cada una de ellas, y lo hacen con criterios que no tienen en cuenta los intereses individuales de cada alumno, sus preferencias de aprendizaje, sus fortalezas o debilidades y su motivación por abordar o profundizar en un tema en cada momento.

Es decir, son modelos de nuevo centrados en el docente. Éste es el encargado de seleccionar los contenidos y exponerlos, diseñar los programas y tareas y dar las instrucciones para que todos los niños las realicen de igual manera, al mismo tiempo, y con el objetivo de obtener un resultado concreto que ya ha sido definido.

Por ejemplo, abordamos el tema de las tribus africanas, se proyecta un vídeo, y a continuación los alumnos deben construir una máscara africana, usando todos los mismos materiales que previamente se les ha solicitado o aportado. Quizá tras el vídeo se haya generado un pequeño turno de preguntas y respuestas, donde el profesor pregunta, y los niños responden buscando acertar, para así demostrar cuán listos son.

El alumno aqui asimila contenidos hasta el límite que el docente ha marcado, del modo que éste ha definido. Pero no hay un proceso de investigación, que lleve al alumno a explorar diferentes áreas o interrelaciones, a generar sus propias conclusiones y crear sus propios productos y a llevar este tema al punto de profundidad y complejidad que responde a sus intereses y motivación concretas.

docente y alumnos

2.  No se conoce el perfil individual de cada alumno

Los objetivos de cualquier medida educativa orientada al alumnado de alta capacidad deben estar enfocadas a desarrollar sus fortalezas cognitivas y a generar un entorno en el que pueda desarrollarse al ritmo que le es propio en sus áreas de interés, aportándole herramientas y conocimientos avanzados en ese área, trabajar sus puntos más débiles, y otras fortalezas internas que la falta de reto en la escuela inhibe, como lo son la superación, el esfuerzo, persistencia, implicación personal, motivación por el logro y la consecución de metas.

Son pues, siempre medidas personalizadas cuyo punto de partida debe ser el conocimiento del perfil concreto del niño o niña a partir de la cual se toman decisiones para una planificación de las medidas a desarrollar.

Sin embargo, en los programas de enriquecimiento, y salvo la evaluación inicial que se exige para poder incorporarse a ellos, los docentes no conocen el perfil de sus alumnos, por tanto difícilmente pueden cubrir sus necesidades en cuanto a intereses, preferencias de aprendizaje o nivel de reto intelectual que cada uno requiere.

3. Se agrupan por edad y la instrucción es la misma para todos

Ya hemos hablado de que el colectivo de niños de alta capacidad no es homogéneo y no presenta las mismas necesidades. Entre ellos podemos encontrar una varianza o diferencias tanto o más significativas que las que podemos encontrar en un clase tradicional. Los programas de enriquecimiento que diseñan contenidos y tareas para ser expuestos a un conjunto de niños agrupados por su edad, están cometiendo de nuevo el error de base de la clase regular : creer que la edad determina los intereses y nivel de reto que exige cada estudiante y que es posible enseñar a un grupo de niños cualquiera usando las mismas estrategias y exigiendo el mismo resultado para todos.

Los programas de enriquecimiento deben proveer de estímulos y experiencias de aprendizaje donde los niños se agrupan en función de sus intereses y nivel de reto exigido, son pues agrupaciones donde alumnos con distintas edades desarrollan proyectos y resuelven problemas que responden a su nivel de reto intelectual y tienen en cuenta el interés, casi la pasión que sienten por un dominio concreto.

Los programas de enriquecimiento además deben permitir cierta movilidad entre las distintas áreas entendiendo que también, los alumnos pueden “agotar” su motivación por profundizar en un tema y moverse hacia otros intereses, haciendo un adecuado balance entre responder a esta variabilidad y trabajar el compromiso con el grupo y la tarea.

4. Confunden Creatividad con Manualidades

Creatividad e inteligencia muchas veces se asimilan y por ello muchos programas orientados al alumnado de alta capacidad suelen contener actividades orientadas a desarrollar esta creatividad.

He conocido programas de enriquecimiento que pedían una lista de materiales que los niños debían llevar al centro para trabajar el “Área de Creatividad”. Un frasco de cristal, sales y tizas de colores para hacer un frasco de sales. Pinzas, una lata y algunas gomas elásticas para hacer un instrumento músical. Flores secas y una caja cuadrada para hacer un centro floral. Todos los niños llevaban los mismos materiales, y todos los niños salían con la misma manualidad. No se diferenciaba una de la otra, a veces ni tan siquiera en el orden de los colores de las sales dentro del frasco.

frascos de sales

La expresión artística puede ser una actividad que estimule la creatividad, pero también puede ser una actividad que estimule el “copiar”, el amoldarse a un estándar, pensar que sólo hay una respuesta correcta o que diferenciarse es incorrecto. El desarrollo creativo no puede confundirse con las artes plásticas. Pensamiento creativo es aquél capaz de dar respuestas originales y útiles a problemas existentes o nuevos problemas. Creativa es la persona que siempre busca caminos distintos para hacer las cosas, en pro de una mayor efectividad o eficacia, utilidad o impacto. Puede desarrollarse en el plano estético y artístico, pero también puede desarrollarse en actividades alejadas de este concepto, como el emprendimiento (start ups), la logística (Amazon), la medicina, la ciencia, y la cocina.

Desarrollar nuestro pensamiento creativo requiere de un trabajo explícito, constante y transversal que enseñe a los alumnos las herramientas y procesos implícitos en el proceso creativo, desde la generación de ideas, a su puesta en marcha, diseño, ejecución, evaluación y reajuste, e implica un entorno de aprendizaje abierto, sin respuestas únicas y donde sean múltiples y diversas las oportunidades que les ofrecemos para pensar de forma creativa.

5. No se trabajan Destreza de Pensamiento.

Trabajar las destrezas de pensamiento para todo el alumnado, debiera ser un objetivo en todas nuestras aulas. En el caso de los programas y aulas de enriquecimiento para el alumnado de alta capacidad, un requisito indispensable. Todos los autores e investigadores en el campo dan especial importancia a las modificaciones en relación al proceso de aprendizaje que requiere el alumnado de alta capacidad y ponen especial énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento. 

Los niños de alta capacidad no lo son porque saben o necesitan saber “más”, sino porque tienen un mayor desarrollo o un desarrollo precoz de destrezas del pensamiento tales como la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada, el pensamiento lógico, analítico y creativo. Pero las destrezas de pensamiento necesitan trabajarse de forma explícita, transversal y a través de múltiples y variadas oportunidades de aplicación. Aún cuando sus capacidades naturales les puedan hacer usar estas destrezas con más acierto que sus compañeros de la misma edad,  trabajarlos de forma explícita puede aportarles innumerables ventajas.

Para los más impulsivos una oportunidad de ser conscientes de sus propios procesos. Para los más desorganizados, la oportunidad para organizarse y realizar sus funciones de forma sistemática, y para aquellos con dificultades para el aprendizaje secuencial una oportunidad de desarrollar esta destreza.

 

6. No tienen un objetivo definido

La mayoría de programas de enriquecimiento o las actividades de enriquecimiento que ocupan el tiempo de los niños de alta capacidad no están orientadas a que éstos trabajen en un proyecto real y generen un producto específico que refleje su capacidad para aplicar y transformar los conocimientos adquiridos, les haga avanzar en el grado de especialización en un dominio concreto, les de la oportunidad de mostrarlo en una audiencia real y de recibir un feed back que les permita seguir mejorando.

Tampoco les provee de la experiencia de aprender y cooperar con un especialista en el campo, visitar entornos reales de trabajo y aprender las técnicas y herramientas que estos especialistas utilizan en sus entornos profesionales.

Confundimos enriquecer con entretener.

Así, en muchos casos estas actividades de enriquecimiento, lo son más de entretenimiento. Una oportunidad para romper el ritmo de las clases que para estos niños resulta tedioso, o de relacionarse con compañeros de similares características, si. Pero en pocas ocasiones son un enfoque orientado a desarrollar el potencial de los niños de alta capacidad, a retar sus destrezas de pensamiento, a canalizar su curiosidad y creatividad, a trabajar sus debilidades o a convertirles en especialistas en aquellos campos donde su capacidad, motivación y creatividad confluyen. Pocas veces pues, cubren sus necesidades educativas.

“Un niño es especial, si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un campo especializado”. Renzulli, 1994, p. 70

¿Cuáles son los entonces los principios que deben guiar el Enriquecimiento?

Cuando los docentes o empresas de actividades desarrollan un programa de enriquecimiento orientado al alumnado de alta capacidad, o las familias buscamos una oferta que sirva a las necesidades educativas de nuestros hijos, no debemos olvidar una premisa básica : Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son las de desarrollar sus potencialidades e intereses que son únicas para cada estudiante.

Por consiguiente, cualquier actividad de enriquecimiento debe:

a) Partir del conocimiento de este perfil y combinación única de potencial, interés y preferencias de aprendizaje de los alumnos, a partir de la cual se diseña la oferta de enriquecimiento.

b) Ofrecer un catálogo variado y flexible de experiencias enriquecedoras por las que el estudiante puede moverse y elegir en función de sus intereses y no de su edad (entendiendo este concepto como permitir la flexibilidad de agrupamientos en un rango coherente y no rígido de edad).

c) Proporcionar oportunidades para aplicar intereses, conocimientos e ideas creativas a la resolución de un problema elegir.

d) Permitir a los alumnos adquirir un conocimiento avanzado y especializado, tanto del contenido como metodológico, sobre determinadas disciplinas o áreas artística.

e) Desarrollar producciones encaminadas a crear un impacto en una audiencia específica.

f) Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido en áreas de planificación, organización, toma de decisiones, autoevaluación, etc.;

g) Desarrollar el compromiso con la tarea, autoconfianza, sentimientos de logro creativos, así como habilidades para relacionarse con otros, profesores y compañeros, con niveles de interés y conocimientos avanzados.

Y tener en cuenta las necesidades específicas de estos estudiantes en los tres planos citados para construir una oferta diseñada para cubrir sus necesidades específicas:

 

  • Modificaciones en relación al Proceso de Aprendizaje

Extracto del original : Modificaciones Curriculares para los más capaces en Relación a los proceso de Aprendizaje (Javier Tourón)

a) Poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición

b) Uso de actividades y preguntas de final abierto

c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento.

d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y auto-valoración de los aprendizajes

e) Fomentar la elección

f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos.

 

  • Modificaciones en relación a los Contenidos

Extracto del original Modificaciones en el Contenido Curricular para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales que implica la disminución de las repetición de ejemplos para interiorizar los conceptos.

b) Variar en: el grado de abstracción (un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc), la complejidad (de las ideas y sus relaciones mutuas buscando un estímulo y reto intelectual graduable) y la variedad (adecuando los contenidos a sus áreas de interés o dominio)

c) Utilizar un enfoque integrador e interdisciplinar 

d) Generar aprendizajes de valor relacionados con problemas reales, que usen métodos científicos de investigación, hipótesis, contraste, evaluación y conclusiones.

 

  • Modificaciones en relación a los productos

Extracto del original Modificaciones en los Productos para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que implica que serán productos:

Resultados de su trabajo y aplicación de conocimientos sobre problemas reales de su interés,

Dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).

b) Deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros.

c) Han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.

d) Permitirán la variedad, diversidad en el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.

Modelos de Enriquecimiento y sus fundamentos:

Nuestra escuela debe aspirar a una enseñanza enriquecida para todos que parte de los intereses y curiosidad del alumnado y en la que se eliminan límites al aprendizaje dejando que cada estudiante llegue tan lejos, con el nivel de profundidad y complejidad como desee, guiado por el docente que guía su investigación, orienta sus procesos de aprendizaje y pensamiento, aporta herramientas y les deja avanzar en el grado de especialización de una materia.

Muchas experiencias en este sentido demuestran que este tipo de aprendizaje estimula a todo el alumnado y consigue un mayor desarrollo de todos ellos, son modelos inclusivos, que atienden la diversidad, personalizan el aprendizaje y aumentan la motivación del alumnado generando en ellos pasión por aprender.

Cuando el modelo de enseñanza esta lejos de favorecer experiencias multinivel, participativas y activas, es cuando necesitamos crear itinerarios y actividades diferenciadas y diseñadas para un grupo de alumnos a los que definimos como alumnos con necesidades específicas. Es entonces cuando necesitamos aulas de enriquecimiento, y actividades de ampliación y/o adaptación que durante el horario lectivo separan al alumno por un tiempo determinado. Pero al menos debemos intentar que estas propuestas tengan en cuenta las necesidades del alumnado que atienden y no se conviertan de nuevo en paquetes estandarizados de tareas que distribuimos a todos por igual.

Para profundizar en cómo procurar un aprendizaje enriquecido para todos y/o definir un programa de enriquecimiento de calidad, no basta con buena voluntad e ideas que a uno le resultan atractivas, hay que establecer objetivos claros orientados al desarrollo del potencial específico de cada alumno:

El modelo SEM de Renzulli : Enriquecer el Curriculum para todo el alumnado :

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

Enriquecimiento el Curriculum para todo el alumnado : una guía completa al modelo de enriquecimiento de Renzulli, uno de los más extendido y probados a nivel mundial, que parte del portfolio del talento o la identificación de las fortalezas, debilidades, intereses y preferencias de aprendizaje y expresión para generar una oferta de enriquecimiento en tres niveles, desde el más general al más especializado y diseñar un continuo de servicios para el alumnado más capaz que asegure plenamente el desarrollo del potencial, partiendo de los recursos disponibles en el centro y su comunidad.

Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnado

 

Conclusiones

Las familias y los docentes debemos ser más exigentes con la respuesta educativa que se propone para el alumnado de alta capacidad. Nuestra ley educativa establece la obligatoriedad de flexibilizar el curriculum y el método y establece estándares de evaluación que son aplicables a toda una etapa educativa con el objetivo de que todos los niños desarrollen su potencial al máximo.

Además la ley se fundamenta en el principio de inclusión como un derecho para todos los niños de aprender y desarrollarse en interacción con sus compañeros, y no en aulas separadas.

Esta flexibilización y el modelo inclusivo son imperativos legales. No es algo que quede al arbitrio del tutor, el orientador o el centro, sino una obligación. Hoy es irreal que nadie diga que no se puede acceder a contenidos de cursos superiores, que no se puede profundizar, que todos los niños tienen que aprender lo mismo y al mismo tiempo, o que pongan la evaluación como excusa para no poder aplicar métodos alternativos de participación y aprendizaje. Pero proveer de este tipo de educación exige una transformación metodológica y de los objetivos docentes.

No debemos contentarnos con programas de 1 ó 2 horas a la semana, o propuestas quincenales cuando éstas diseñan actividades iguales para que todos avancen al mismo ritmo, con la excusa de que son gratuitas o de que los niños pueden socializar con otros niños de alta capacidad. Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son de reto y desarrollo, no de entretenimiento. Aspiremos a que el enriquecimiento lo sea personalizado y significativo, inclusivo y el 100% del horario lectivo, porque sus necesidades se manifiestan el 100% del tiempo de aprendizaje.

 

No nos contentemos con clubs sociales de entretenimiento

Fuente:

14 TOURÓN, J.; PERALTA, F. Y REPÁRAZ, CH. Capítulo V. 

La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas , de Javier Tourón Figueroa; Charo Repáraz; Felisa Peralta López. 

SUPERDOTACIÓN

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

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Los estudiantes de alta capacidad, debido a su precoz desarrollo cognitivo (suelen estar intelectualmente varios años por encima de su edad cronológica), aprenden antes, procesan de forma más rápida (VanTassel-Baska & Brown, 2007) y pueden avanzar más rápidamente por el curriculum. Es frecuente que  acaben antes las tareas, sobre todo notable en las etapas de infantil y primaria y en modelos de enseñanza tradicionales. Esto puede pasar en una sóla asignatura como las matemáticas, o en todas.

Lo que está sucediendo es un desajuste entre las necesidades académicas del estudiante y el ritmo y la profundidad del currículo y el programa de instrucción. Un ritmo diseñado para la media que difícilmente se puede ajustar a aquellos que muestran un desarrollo cognitivo más avanzado y rápido.

El maestro se plantea entonces qué hacer para que este alumno no quede desocupado y se ponen en marcha algunas prácticas habituales que no son tan apropiadas como creemos :

No lo hagas . .

  1. Usar a estos estudiantes, ya sea formalmente identificados como dotados o no, como asistentes de maestros.

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o asistentes del maestro es un “premio” a su capacidad, una solución práctica para todos. El alumno o alumna está ocupado sin tener que generar para él o ella un trabajo adicional, además esta ayudando a otro alumnos, cumple una función social, o ayuda al maestro en tareas como mostrar fichas al resto de alumnos, escribir en la pizarra, recoger las agendas, etc.. Esta es una práctica inapropiada y poco ética, que no tiene en cuenta ni las necesidades socioemocionales ni académicas del estudiante dotado.

Los niños de alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito que el resto, desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde como niños puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que les afectará en sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. En cualquier caso les coloca en una posición “distinguida” que no favorece sus relaciones sociales.

La propuesta pedagógica basada en la tutoría entre iguales, nada tiene que ver con señalar a un único alumno o alumna en el aula que ejerce de forma frecuente y exclusiva este rol de tutor de otros. La tutoría entre iguales plantea un escenario diferente en el que el mismo alumno actúa de tutor y tutorizado en distintos contextos o áreas y que en ningún caso se restringue a un único alumno del aula. Es una técnica de aprendizaje cooperativo especialmente indicados por ejemplos para que los alumnos se corrijan entre sí los ejercicios de una ficha, la ortografía en una redacción, o la lectura, pero no justifica que un alumno -siempre el mismo- actúe como pseudo-tutor de otro.

Es importante conocer los principios pedagógicos que subyacen tras cualquier propuesta para entender cómo y en qué contextos aplicarla.

  1. Esperar que el alumno dotado se comporte bien.

El buen comportamiento, ser un estudiante organizado, formal, aplicado, callado, no esta relacionado con la capacidad, sino con el encaje emocional y social y el desarrollo de habilidades organizativas que deben ser trabajadas desde la escuela y el hogar. Si hay una falta de coincidencia entre la instrucción en el aula y las necesidades intelectuales de un alumno talentoso, ese niño puede “actuar” o portarse mal, como reacción a un sentimiento de no encajar o no formar parte del grupo. No pienses que esta buscando llamar la atención, está aburrido y se siente “fuera”, apartado.

Además, algunos alumnos de alta capacidad pueden mostrar -cómo puede mostrar cualquier otro niño- dificultades para organizarse, ser desordenado o despistado, habilidades éstas que debemos trabajar con ellos de forma específica sin poner en cuestión su capacidad intelectual. La capacidad intelectual esta relacionada con la facilidad y rapidez para aprender y comprender conceptos más complejos a los esperados para una edad determinada, relacionar ideas, manejar conceptos abstractos, pensar de forma creativa, observar con más detalle o manejar una visión y comprensión espacial de los objetos destacada. Nada tiene que ver con tener buena letra, presentar los trabajos de forma limpia y ordenada, ser organizado y aplicado con sus tareas.

Por tanto, no es adecuado exigir de ellos una conducta y resultados perfectos, sino que debemos acercarnos a ellos sin olvidar que son niños en desarrollo, con fortalezas cognitivas que necesitan de reto, y que podrán además mostrar o no fortalezas personales, emocionales y sociales que necesitarán o no, de nuestro apoyo como educadores.

Debes tener también en cuenta que los estudiantes dotados son asincrónicos en su desarrollo, lo que significa que su desarrollo cognitivo y emocional no están sincronizados y pueden llevar distintos ritmos.

De algún modo podríamos decir que su capacidad cognitiva les permite percibir su entorno con mayor profundidad, entender algunas relaciones y consecuencias de aquello que están aprendiendo, viviendo o conociendo. Pero su desarrollo emocional puede ser el de un niño acorde a su edad. Esta disincronía provoca por ejemplo baja tolerancia a la frustración, pues “viven” el fracaso desde la exigencia de su cerebro. O reacciones que nos parecen intensas pues no percibimos el “problema” con la gravedad que ellos lo hacen. Por ejemplo pueden romper a llorar porque un compañero les tira una goma o no quiere jugar a un juego que ellos han inventado, porque su estadio de desarrollo -y exigencia- sobre la amistad, se encuentra más avanzado que para el resto de sus compañeros (en edades tempranas las relaciones de amistad son aún relaciones de utilidad y no basadas en una intimidad compartida)

  1. Darles más trabajo porque terminan temprano.

Cuando al acabar su trabajo les damos más tareas el mensaje que enviamos es  “Oye, como eres inteligente, aquí hay otros 20 problemas matemáticos”. Se percibe como un castigo y con frecuencia provoca que los niños opten por mimetizarse, por dejar de mostrar su capacidad y potencial, por no acabar antes, para no recibir ese castigo.  Sin pretenderlo, estás penalizándolos por ser brillantes y ellos pueden percibir incluso que su mayor capacidad te molesta porque te obliga a buscar más trabajos para ellos. Si el niño o niña es intuitivo -y casi todos ellos lo son-, se ralentizará, se ocultará, porque eso significa obtener más trabajo, pero también porque molesta al maestro y le señala frente a sus compañeros.

En fin, ¿Cómo se sentiría cualquier maestro si, por acabar de corregir los exámenes antes que sus compañeros le mandaran corregir otros 30 más? Desde luego se sentiría molesto, disgustado, poco valorado y hastiado. A ellos les pasa lo mismo cuando el premio por acabar antes y ser más capaz, es más trabajo de lo mismo.

Debes buscar ofrecerles oportunidades de un trabajo de mayor calidad y profundidad que abarque funciones cognitivas más complejas adecuadas a su nivel de capacidad y potencial, no que simplemente produzca más cantidad de lo mismo. Proyectos que reflejen una valoración de su capacidad, que les estimulen y supongan un reto cognitivo a su altura y relacionado con sus intereses.

  1. Aislarlos para que trabajen de forma independiente sin supervisión.

Si bien los proyectos de investigación independientes basados ​​en el interés de los estudiantes pueden proporcionar profundidad en un área, esta alternativa a menudo no se formula adecuadamente en el aula. En primer lugar es muy importante que este proyecto parta de sus intereses particulares y no sea algo pre-elegido y definido por el maestro o tutor. En segundo lugar este proyecto debe tener significado y ser útil, y no plantearse como un trabajo adicional para ocupar el tiempo del alumno y que no tendrá conexión con el trabajo de clase y  con el resto de sus compañeros.

Algunos maestros suponen que un estudiante de alta capacidad se autorregula y puede trabajar independientemente en un proyecto sin ninguna guía, supervisión o responsabilidad. Así pueden enviarlos al laboratorio, la sala de ordenadores, la biblioteca o al fondo del aula, para que funcionen de manera independiente y aislada. Este tipo de trabajos suele provocar rechazo y puede que no produzcan el resultado deseado.

Muchos de ellos disfrutan profundizando y participando en proyectos de investigación, pero éstos deben estar conectados a sus temas de interés y con el trabajo del aula. El proyecto debe cumplir estos requisitos:

  • Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un tema o cuestión.
  • Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
  • Le aporta herramientas, experiencias y oportunidades para desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés.
  • Es interactivo. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
  • Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
  • Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula.
  • Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita progresar (respecto de si mismo, no de la media)
  1. Espere que un niño dotado sea dotado en cada área temática.

La investigación emergente y las nuevas definiciones sobre alta capacidad establecen que este constructo es más útil desde el punto de vista educativo cuando se entiende desde el potencial para sobresalir en un dominio específico que se irá especializando a medida que el niño/a se desarrolle. A nadie le importa de hecho la capacidad matemática de Picasso, o que tal dibujante era Einstein. Del mismo modo, no debemos esperar que un niño o niña de alta capacidad muestre una aptitud destacada en todas las áreas. Un alumno puede ser un lector talentoso (capaz de leer novelas para adultos), pero es posible que no sea un buen escritor; leer y escribir son diferentes conjuntos de habilidades. El hecho de que una estudiante sea muy precoz en matemáticas no significa que sea su capacidad sea tan elevada en ciencias.

Pero siempre significa que necesita un mayor nivel de reto en aquellas áreas específicas en las que muestre un nivel de desarrollo mayor, una capacidad por encima de la media, y una mayor disposición o interés por este tema.

6. No actuar

El objetivo de la educación es proveer de herramientas y un entorno adecuado para que el potencial de todos sus alumnos se desarrolle. Esto significa identificar ese potencial cualquiera que sea su grado y área en que se muestre, y tomar acciones efectivas para que éste se desarrolle, sin establecer limitaciones previas y despojándonos de nuestros prejuicios.

El talento no es una función lineal, ni se desarrolla de forma espontánea. Necesita de intervención. Los niños de alta capacidad también necesitan que sus docentes y familias les ayuden en el camino de su crecimiento y el despliegue de sus capacidades. Igual que como cualquier otro niño, sólo que su ritmo es más rápido y por tanto necesitan un nivel de reto mayor.

Establecer para ellos un nivel de reto adecuado a su potencial es la clave de la atención educativa. Es de hecho el principio que subyace tras cualquier planteamiento inclusivo : el aula multinivel, en la que el docente planifica los contenidos, profundidad y nivel de exigencia de forma particularizada para nivel.

Cuando no se brinda una educación adecuadamente diferenciada, los estudiantes dotados no prosperan en la escuela, su potencial se ve disminuido y hasta pueden sufrir daños cognitivos y afectivos.

Desarrollar nuestro potencial no es optativo. Es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber o dormir. A más potencial, más intensa es esta necesidad, como demostraran los trabajos de investigación de Abraham Maslow. Cuando no actuamos estamos negando un derecho legal y vital del niño. El derecho a llevar su potencial tan lejos como sea posible, y obligándole a renunciar a su propio yo y a sus anhelos de desarrollo y aprendizaje, provocando en él o ella a largo plazo, los mismos efectos negativos que si le negásemos las horas de sueño o el alimento que necesita.

 Niña en clase

Si hacer. . .

  1. Identifique en qué área (s) están dotados los estudiantes.

Puedes adquirir esta información a través de evaluaciones formales e informales que te ayudarán a proporcionar extensión, enriquecimiento, aceleración y complejidad en el área de fortaleza específica del estudiante. Esto puede significar un plan de lección diferente o encontrar recursos adicionales relacionados con un área de estudio. Puede colaborar con el especialista en tecnología, explorar artes relacionadas o trabajar con otros profesores para encontrar las extensiones de aprendizaje adecuadas. A menudo, esto puede significar vincular la tarea al área de interés del estudiante o darle problemas auténticos.

  • Habla con las familias, ellas tienen mucha información sobre lo que más le gusta, sus áreas de interés, qué le motiva, cuál es su pasión.
  • Aplica cuestionarios para la identificación de áreas fuertes y débiles:  Cuestionarios Rogers para padres y profesores
  • Habla con el niño o niña, crea un clima de confianza seguro donde se sienta libre para expresarse, preguntar, fallar, errar, continuar, seguir, interrumpir, crear, aportar. Puede darte mucha información de cómo canalizar su potencial  e intereses.
  • Crea un “portfolio del talento” para toda tu aula. Una simple tabla excel donde registres para cada alumno sus intereses, estilos de aprendizaje (usa los cuestionarios antes mencionados) y habilidades. Esta información te permitirá generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo que contenten a todos y flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos para servir las necesidades de todos.
  • Usa la evaluación inicial para determinar el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos. Podrás así generar proyectos de trabajo autónomo para aquellos alumnos que ya hayan adquirido las competencias y conocimientos requeridos y dedicar más tiempo a aquellos que necesiten más apoyo. Recuerda que el conocimiento y las competencias se muestran mejor en situaciones donde es necesario aplicar este conocimiento y habilidades y no en exámenes tipo test basados en la memoria. Pon a los alumnos en situaciones reales, ante problemas concretos que deban resolver y pide que resuelvan aplicando sus conocimientos previos y/o investigando por su cuenta. Crea una rúbrica propia para dejar evidencia de esta evaluación y recoger datos que te permitan una mejor toma de decisiones sobre el itinerario a seguir para cada grupo de estudiantes.
  1. Asegúrese de que las demandas y evaluaciones de las tareas sean ricas en contenido.

Muchos maestros piensan que servir a los alumnos más dotados significa proporcionarles habilidades de pensamiento o actividades creativas de forma aislada. Sin embargo el potencial y las destrezas de pensamiento superiores como el pensamiento crítico y creativo se activan cuando están vinculadas a contenidos y retos de alto nivel para cada alumno/a en concreto.

Todos piensan críticamente sobre algo, y él o ella pueden ser creativos siempre y cuando el trabajo tenga una base sólida de contenido y cuando este contenido suponga un reto y motivación para el alumno. No les pidas que creen enunciados para resultados de sumas simples, cuando su nivel de competencia esta en la multiplicación. No les pidas un proyecto sobre el ciclo del agua, cuando su curiosidad les lleva a preguntarse sobre cómo funcionan las placas solares y si éstas podrían también llegar a realizar una fotosíntesis similar al de las plantas. No tengas miedo de permitir que su curiosidad guíe su aprendizaje por muy complejos que te resulten los contenidos en relación a su edad.

El pensamiento crítico y creativo además deben ser trabajados de forma explícita y frecuente, aplicada a problemas concretos y reales y asegurando además suficientes experiencias de transferencia como para que estas destrezas se conviertan en un hábito en nuestros estudiantes : Enseñar a Pensar, 9 Principios Básicos

  1. Encuentra otros estudiantes dotados y crea oportunidades para que trabajen juntos.

Los estudiantes dotados necesitan compañeros intelectuales para desarrollarse de manera óptima. Esto se puede lograr de varias maneras, mediante la agrupación de habilidades durante la escuela, clubs de interés o programas complementarios, como los programas de búsqueda de talentos o los programas de enriquecimiento bien orientados.

Para generar estas oportunidades debemos romper con dos mitos:

1.

Los estudiantes dotados son una rareza y constituyen el 3% de la población. Por el contrario, los estudiantes con un potencial superior en algún área concreta pueden suponer hasta un 15-20% de tu alumnado (Renzulli). Por eso es muy importante que se realicen protocolos de identificación activa y que se haga desde los primeros años de escolarización. La identificación precoz asegura el correcto desarrollo de sus potenciales y permite a la escuela tomar decisiones más acertadas en cuanto a sus planes de desarrollo. Para el docente además supone entender que no se trata de buscar actividades adicionales que ocupen el tiempo de su único alumno identificado como alumno de alta capacidad, sino de reorganizar su programación y las oportunidades de desarrollo para un grupo de estudiantes nutrido, con propuestas que seguro podrán implicar y beneficiar al resto del alumnado.

2.

Los niños deben estar agrupados por edad“. Todo padre o madre se da perfecta cuenta que el desarrollo evolutivo de los niños no es igual en todos los casos y que no es la edad la que lo determina. Todo maestro es consciente de las grandes diferencias madurativas que existen entre sus alumnos aún cuando todos comparten el mismo año de nacimiento. La observación en cualquier parque, cuando visitamos amigos o familiares o la visita a cualquier escuela rural, nos muestra cómo los niños se relacionan de forma espontánea con aquellos con los que comparten intereses o estilos de juego, no les preguntan la edad.

Sin embargo en nuestras escuelas existe cierto temor y recelo a permitir que los niños trabajen, aprendan o se relacionen con aquellos con los que no comparten edad. Culturalmente además hemos traslado esto a los niños. Nos alarmamos cuando algún niño juega con otros más pequeños de forma frecuente, o busca la compañía de otros más mayores.

Romper con esta tendencia nos permitirá generar oportunidades de enriquecimiento y desarrollo organizativamente viables para niños que muestren un mayor potencial o interés en un área concreta, creando en el centro, por ejemplo, clubs temáticos (fotografía, cine, insectos, ajedrez, pensamiento crítico, filosofía y debate, etc..), inter-cursos, y monitorizados por algún docente que bien comparta este interés o incluso posea algún hobby o formación relacionada. El docente-mentor, no necesita ser un experto en la materia, pues su función no será la de transmitir conocimientos, sino la de guiar en la búsqueda, selección y aplicación de los mismos, y en generar oportunidades donde puedan recibir un feedback adecuado (exposiciones, relaciones con instituciones externas al centro, concursos internos o externos, blogs-webs, etc..)

4. Aprende sobre esta población especial diversa de aprendices.

No es posible atender aquello que no se conoce, por eso, la formación es importante. También es importante establecer contactos con otros docentes con los que compartir experiencias en relación a la atención a este alumnado.

https://www.javiertouron.es/

https://robertoranz.com/blog/

https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

https://aacclarebeliondeltalento.com/recursos/

  1. Implementa metodologías activas que favorecen la diferenciación

Las estrategias educativas para el alumnado de alta capacidad deben huir de ser una suerte de entretenimiento para el alumno, para que éste no este ocioso o moleste a los demás, y centrarse en el desarrollo de su potencial. Deben buscar aportarle las herramientas necesarias para que pueda avanzar en un proceso de desarrollo y especialización en aquellas áreas en las que destaca y son de su interés. No son pues diferentes a los objetivos que debemos buscar para el resto del alumnado, sus necesidades son las mismas, pero el ritmo, velocidad y profundidad en que las requieren varían.

Cuando el modelo de enseñanza es expositivo, centrado en el maestro y estructurado, necesitamos que todos los niños vayan al mismo ritmo. Que aprendan lo mismo al mismo tiempo. Este modelo no favorece la inclusión, es decir, el reconocimiento de las diferencias y su atención a través de un programa flexible que combine aprendizaje autónomo y cooperativo, centrado siempre en el alumno y que parte de un conocimiento amplio de sus capacidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje,.

Los métodos que permiten al alumno aprenden mediante el descubrimiento, usar destrezas de pensamiento superior, interrelacionar conceptos y materias y aplicar el conocimiento permiten no sólo desarrollar este potencial sino descubrir más alumnos con destrezas superiores que no hubiéramos descubierto de otro modo.

En realidad aprender sobre cómo servir mejor al alumnado de alta capacidad, permite transformar nuestras estructuras de enseñanza e incorporar en el aula instrumentos, herramientas y prácticas que permiten la diferenciación y sirven a las necesidades de todos.

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Adaptado, editado y traducido del original : https://www.edutopia.org/blog/gifted-students-general-ed-classrooms-elissa-brown