¿Es posible innovar y hablar de inclusión en educación sin tener en cuenta al alumnado con Alta Capacidad?

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El alumnado con alta capacidad representa entre un 10 y un 20% de nuestro alumnado, según han demostrado diversas investigaciones llevadas a cabo cuando se ha puesto real interés en identificar en algún centro. Por ejemplo, ésta cuyo enlace os dejo aquí, realizada por Javier Tourón en nuestro país :

https://www.javiertouron.es/que-pasa-cuando-identificamos-en-un/

No se trata de resaltar su cantidad, pues una escuela que se quiere llamar a sí misma moderna e inclusiva, no podría dejarse ni tan siquiera a uno sólo de sus alumnos por atender. Sin embargo, sí es relevante que tratándose además de una cifra tan alta, -es posiblemente la más alta de las consideradas “ACNEAE” o “alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”-, sea el colectivo al que menos importancia se le presta en los discursos sobre inclusión e innovación educativa. En realidad, no se le presta ninguna.

Más dura es esta realidad cuando además, aquellos que en verdad se pueden considerar expertos en este campo -el de las altas capacidades y el desarrollo del talento-, cuyos trabajos y conclusiones parten de investigaciones serias, es decir, que tienen como base una muestra suficientemente amplia, diversa, representativa del total de la población y seguida a lo largo de los años (estudios longitudinales, de ámbito nacional y sobre muestras mayores a 2.000 individuos), nos dan las claves para poder ofrecer a TODO el alumnado, estrategias de aprendizaje que atienden la diversidad y desarrollan el talento de todos.

¿Por qué es esto así?

Por que el alumnado con alta capacidad, no conforma un grupo homogéneo, no aprenden del mismo modo, no destacan en las mismas áreas ni al mismo nivel, proceden de distintos entornos socio-culturales, pueden mostrar al mismo tiempo dificultades de aprendizaje, y tienen intereses totalmente distintos. Así:

  • Aproximadamente un 60% del alumnado con alta capacidad es viso-espacial, es decir, aprende y se expresa mejor a través de estrategias visuales, contenidos holísticos, con métodos constructivistas y donde la creatividad y el pensamiento divergente sean altamente valorados. Aspectos que comparten con alumnos con dislexia, TDAH, problemas en el procesamiento central auditivo, dificultades con la lectura y/o la expresión escrita.
  • Aproximadamente un 14% de los niños con altas capacidades -frente al 4% del alumnado global- también muestran algunos desórdenes de aprendizaje. (Shutterstock), como pueden ser el desorden en el procesamiento del oído central, dificultades con el procesamiento visual, dificultades con el procesamiento sensorial, desorientación espacial, dislexia, déficit de atención o síndrome de Asperger.

  • Alrededor del 60% de los niños con alta capacidad son introvertidos. Esto significa que su estilo de aprendizaje y expresión no correlaciona con el modelo de buen estudiante que fomenta la escuela tradicional. Ellos no están motivados por participar de forma especialmente activa en el aula, por mostrar a todos sus conocimientos, por responder a las preguntas o por que su voz sea la más escuchada en los debates. Cualidad que comparten con alumnos TEA.
  • La mayoría de niños con alta capacidad son asincrónicos, es decir, presentan un elevado desarrollo en una o más áreas, combinado con un desarrollo estándar en otras e incluso un desarrollo por debajo del esperado para su edad, en algún otro aspecto, que puede ir desde la psicomotricidad fina a la fluidez verbal, el crecimiento físico o la madurez emocional.
  • Cuando se re-evalúa al alumnado con alta capacidad con test OUT OF LEVEL, es decir, con pruebas que corresponderían a + 2 años, se demuestra que los resultados son muy diversos entre sí, conformando una nueva “campana de Gauss”. Así su niveles de capacidad o potencial en las diversas áreas, es tan diverso entre sí, como lo es en una muestra de alumnado global

 

Fuente : https://www.javiertouron.es/el-corazon-del-talent-search-el-out-of/  Blog de Javier Tourón.

 

La conclusión de todo esto es que aquellos que han puesto en marcha iniciativas de atención específica al alumnado con alta capacidad, especialmente en Estados Unidos donde sí existen centros educativos específicos para el desarrollo del talento de este alumnado, han debido adaptar sus estrategias para dar cabida a esta amplia diversidad que el alumnado con alta capacidad presenta, atendiendo a sus distintos estilos de aprendizaje y expresión, proponiendo niveles de reto diferenciados a la altura del potencial en cada una de las áreas que cada uno de estos alumnos presenta, trabajando al mismo tiempo sus dificultades y teniendo en cuenta sus disincronías, entornos socio-culturales y étnicos, personalidades, intereses, y habilidades.

Es decir, se han enfrentado a un cuadro de diversidad similar al que podemos encontrar en cualquier aula “estándar”. Y poniendo el foco siempre en el desarrollo máximo de sus capacidades, han planteado estrategias de aprendizaje MULTINIVEL que darían respuesta a esta diversidad.

El aprendizaje multinivel es aquel que propone un objetivo diferenciado con distintos niveles de complejidad y profundidad a cada estudiante o grupo de estudiantes dentro del aula, teniendo en cuenta su perfil de aprendizaje. En un modelo de aprendizaje activo, esto implica además realizar agrupamientos flexibles que agrupan a los alumnos en función de esta diferenciación de objetivos y teniendo en cuenta sus diferencias en cuanto al nivel de destreza-competencia mostrada en cada área o lección.

Esta propuesta suele generar rechazo pues, se argumenta, supone segregar a los alumnos en función de su capacidad, lo que, se cree, generaría baja autoestima en los alumnos a los que se ofrece un nivel de reto inferior, y sentimiento de superioridad en los niños a los que se ofrece un nivel de reto superior.

No es cierto. La experiencia de más de 20 años poniendo en práctica estas estrategias en diversas escuelas, de distintos entornos públicos, privados, urbanos, rurales, etc.., ha demostrado que DIFERENCIAR la educación ofreciendo un nivel de reto,  ritmo, complejidad y profundidad distinto a cada grupo de estudiantes, acorde a su capacidad mostrada en cada área, NO GENERA elitismo, ni segregación, ni baja autoestima en algunos de ellos, como se suele argumentar.  Por el contrario, aumenta el rendimiento, la motivación y con ello la autoestima de todos y cada uno de los alumnos en el centro.

En contraposición a este modelo, sólo tenemos prejuicios. No existe investigación que demuestre que cuando el nivel de reto y exigencia ofrecida para todos los alumnos en el aula es el mismo, obtenemos así una mayor autoestima, ni un mayor rendimiento, ni en términos individuales ni grupales. Ni tan siquiera una mayor cohesión de grupo.

Esta diferenciación permite cumplir mejor con los objetivos de la educación:

  1. A la escuela se va a aprender y a desarrollarse. No se puede aprender lo que uno ya sabe, ni se desarrolla uno cuando sus capacidades/habilidades no se ponen a prueba.
  2. La motivación es inherente al nivel de reto, es personal para cada alumno en función de su capacidad e interés en cada área/tarea.
  3. Cualquier actividad cooperativa tiene como base una adecuada estrategia de agrupación, de forma que los equipos comparten objetivo, nivel de implicación, estrategia y se retro-alimentan unos a otros.

A pesar de lo cual, la escuela aún no ve apropiado que el nivel de complejidad y reto se ajuste al nivel de capacidad mostrado por cada alumno (aprendizaje multinivel).

 

La inclusión encuentra así un muro, un límite, una línea roja que no se puede traspasar. Hemos de atender a todos, excepto a aquellos que requieren un nivel de reto superior. Excluyendo así a un 10-20% del alumnado.

 

¿Por qué no?

Estas son algunas de las respuestas que se reciben:

Porque entonces se aburrirán en los cursos superiores. 

Y para evitar que se aburran mañana, dejamos que se aburran hoy. No sabemos lo que ocurrirá en el curso superior. Si ese alumno encontrará allí su reto, si cambiará de centro, si cambiará la normativa y con ella los contenidos curriculares, o tantas otras circunstancias. La labor de cada docente es, o debería ser, estimular, incentivar, motivar, retar al máximo a cada uno de sus alumnos, no prepararle para la condena de la ausencia de todo esto. Igual que alimentamos a nuestros hijos pensando en que su vida será longeva, y no en que de todos modos han de morir algún día. ¿o no?

A medida que crecen los niños, como las plantas, van desarrollando sus fortalezas para enfrentarse a situaciones adversas. Cuidamos las plantas protegiendolas de las adversidades del clima y las infecciones, para que crezcan fuertes y sanas y puedan defenderse mejor al crecer. Cada curso que cubrimos las necesidades de desarrollo de los alumnos más capaces, fortalecemos su yo, su autoestima, la confianza en sí mismos, y con ello su capacidad para sobreponerse a entornos menos favorecedores. No atender hoy, para prepararle para la adversidad del mañana es una negligencia profesional sin paliativos.

Porque también tienen que aprender a aburrirse. 

Esta variante de la anterior es por desgracia también muy frecuente. Entre las competencias que la legislación autonómica, estatal y de la Unión Europea, entre las propuestas de transformación de la educación que se promueve por educadores, inspiradores, expertos, filósofos, pedagogos, ideólogos, no encontraréis ningún apartado que indique que la educación tiene como uno de sus objetivos “desarrollar la competencia de aburrirse”. Y si así fuera, ésta -pues estamos en un modelo inclusivo, ¿o no?-, debería ser una competencia a desarrollar para todos, y no exclusiva para el alumnado con alta capacidad. Por tanto sería creíble como argumento pedagógico si hubiera en sí mismas actividades o contenidos destinados específicamente a tal fin y, en consecuencia, se evaluara en todos los alumnos el grado de adquisición de esta competencia a lo largo de los años que pasan en la escuela, (por desgracia muchos sabemos que la mayoría de alumnos obtendrían resultados excelentes en este apartado)

En definitiva, si aprender a aburrirse se constituye como un objetivo de la educación, debiera serlo para todo el alumnado y no exclusivo de unos pocos. Este argumento por tanto, se torna una mera excusa para el que no está dispuesto a responder a estos alumnos.

Ellos aprenden a cooperar y ayudar a los demás.

Personalmente es uno de los argumentos que más me preocupa, porque para que esta frase tenga sentido estamos dando por hecho una premisa que resulta ofensiva : “los niños con alta capacidad tienen una mayor dificultad para cooperar y por tanto tienen una mayor necesidad por trabajar esta competencia“.

Así, mientras para el resto de alumnos se proponen actividades que suponen al tiempo una oportunidad de desarrollo cognitivo y competencial, para el alumnado de alta capacidad se plantearían sólo objetivos en relación a desarrollar su capacidad de ayudar. Se entiende a si que por razón de su alta capacidad resultan de algún modo más egoístas y competitivos, centrados en sí mismos y en llegar más lejos que nadie, y por ello necesitan trabajar más su capacidad de ayudar y así aprender a ser mejores personas. De algún modo esta premisa asume que ellos necesitan “ración extra” de lecciones de humildad, compañerismo y solidaridad.

Ningún estudio muestra que, como grupo, presentan personalidades más reacias a ayudar o entregarse a otros, o una mayor incapacidad para cooperar, o un sentimiento de competitividad insana con más frecuencia que otros niños/as. Al contrario, por la precocidad de su desarrollo cognitivo, suelen ser niños que, especialmente en los primeros años, han adoptado el rol de ayudar a otros. Son esos niños que “traducen” los balbuceos de sus compañeros para que el maestro los entienda, que ayudan a otros a entender lo que el maestro les está pidiendo hacer, que explican los problemas de matemáticas cuando un compañero tiene dudas, o que se dejan copiar el exámen (¿recordáis esta escena en la película de Wonder?).

Trabajar y aprender de forma cooperativa es, sin duda, una competencia VITAL, muy importante, que es necesario aprender, desarrollar y fomentar en la escuela. Pero lo es para TODOS los niños, y sus dificultades o facilidades a este respecto no depende en absoluto de su capacidad intelectual, sino de las experiencias positivas o negativas que este tipo de actividades les hayan aportado, de su personalidad y destreza en este campo, de su entorno personal, y sobre todo de la eficacia del docente en la instrucción de esta competencia, ya que no se trata únicamente de decir “realizar en grupo” y dejar que ellos sólos se organicen y estructuren, sino de enseñarles las estrategias adecuadas para la definición de objetivos, la distribución de roles, reparto de tareas, asumpción de responsabilidades y plazos, aportación al proyecto, etc…y particularmente depende de una adecuada política de agrupamiento.

Para muchos niños, con independencia de su capacidad, el aprendizaje cooperativo no está cumpliendo con sus objetivos. El mero hecho de hacer algo entre 4 alumnos, no significa que cada uno de ellos esté desarrollando al máximo sus capacidades, habilidades y capacidad de contribuir a un proyecto común. En este punto, con frecuencia se han adoptado modelos mezclados con ideologías que se enfocan sobre todo en “compartir la capacidad” para conseguir “resultados homogéneos” entre todos los grupos, utilizando a algunos alumnos como herramientas para conseguir que el resultado de otros se eleve.

Obviando así que las necesidades educativas de cada alumno están en lograr hacer las cosas por sí mismo y convertirse en un miembro activo y valorado dentro de su grupo. Cuando cada alumno se constituye como elemento de aportación positiva conseguimos construir en él o ella una autoestima positiva que le permite a su vez superar sus dificultades, facilitando su desarrollo futuro personal y profesional. Pero los modelos basados en grupos desiguales -en cuanto a la capacidad de aportar que ofrece cada alumno-, trabajan más a favor de modelos que sitúan a determinados alumnos, en una situación pasiva, como elementos que “reciben” del grupo, mermando sus opciones de desenvolverse con valor propio en su futuro laboral.

Desarrollamos este argumento con mayor amplitud aquí :

¿Participar o Comprometerse? INED21

Por otro lado, suponer que un alumno, por el mero hecho de tener un mejor rendimiento global o de haber superado un contenido, tiene capacidad para ayudar o enseñar a sus compañeros vuelve a carecer de fundamento. En el caso de alumnos con alta capacidad es más frecuente que no sean buenos “profesores” para sus compañeros, pues para muchos resulta complejo explicar algo que ellos aprendieron con facilidad. En muchos casos, simplemente “vieron” o “entendieron” de forma global y no de la forma secuencial que precisa una explicación. Cuando les damos la responsabilidad de explicar a sus compañeros cualquier contenido, con frecuencia malogramos, más que favorecemos la relación entre ambos, pues los niños con alta capacidad pueden perder la paciencia tratando de explicar algo que para ellos es relativamente fácil de entender, lo que se suele interpretar como un gesto de arrogancia. Alimentamos así la falsa imagen de que los niños con alta capacidad tienen mayores dificultades para cooperar.

Algunos docentes han podido observar estas dificultades, pero en lugar de buscar las causas – generalmente consecuencia de situaciones de cooperación que son unidireccionales y les colocan en un rol que no desean- , lo han relacionado con su alta capacidad, como si ésta trajera de por sí algún componente genético que les impide cooperar, o les hace más egoístas, o competitivos. No es cierto.

Linda Silverman, apunta : ” Los niños de alta capacidad se relacionan mejor en aulas con niños con los que comparten intereses. Cuanto más brillante es un niño, más dificultades encontrará para desarrollar un auto-concepto sano en una clase típica. Sus habilidades sociales y su autoestima mejoran notablemente cuando se relacionan con niños similares“.

Rubin Zick, experto en analizar los condicionantes que intervienen en las relaciones infantiles nos indica :  “Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características : 1. Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales. 2. Facilitan comparaciones de índole social. 3. Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo.

Ken Robinson, en su libro “El elemento“, expresa “conectar con otras personas que comparten tu misma pasión es fundamental para encontrar tu elemento, tu esencia, tu vocación, tu potencial”.

La investigación sobre agrupamientos por capacidad a lo largo de 100 años, es contundente : ¿Qué dicen 100 años de investigación sobre agrupamiento por capacidad? (blog de Javier Tourón), pues dice que los agrupamiento por capacidad aportan :

  • Una mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo.
  • Un clima más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales;
  • La interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles;
  • Las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.

Es decir, que, aún asumiendo que el objetivo educacional para los niños con alta capacidad estuviera priorizado por su “mayor” necesidad -repito, generada por el entorno y experiencias negativas y de ningún modo “genético” o “innato”-, dar respuesta a esta necesidad pasa -así lo demuestra la investigación- por generar para ellos entornos más estimulantes tanto en relación al reto cognitivo como de las aportaciones de sus compañeros.

Si no perdemos de vista que los niños con alta capacidad no conforman un grupo homogéneo, y que sus perfiles de capacidad y aprendizaje son diversos, es decir, que no destacan en todo y que no son ese ínfimo 0,29% que tenemos identificado en nuestras aulas, sino hasta un 10-20% según los modelos de identificación más actuales, lo que se está proponiendo, no es una agrupamiento “segregado”, donde siempre serán los mismos alumnos los que se sitúen en un grupo “avanzado”, sino un agrupamiento flexible, en el que la estrategia de agrupamiento siempre varían en función de las capacidades y habilidades requeridas en cada tarea/actividad.

Así, es correcto entender que si vamos a agrupar alumnos para resolver un problema de matemáticas, el agrupamiento que mayor estímulo e interacción, y, por tanto, mayor beneficio, aporta a cada alumno es aquél que los agrupa en función de su rendimiento matemático y, por tanto, permite ofrecer a cada grupo un nivel de complejidad/dificultad/abstracción diferenciado.

Si la actividad trata de preparar un debate sobre un tema, quizá algunos de estos alumnos que destacaron en matemáticas ya no estarían en disposición de afrontar un reto elevado en la preparación de este debate y deban ser reagrupados con aquellos con los que comparten un nivel de destreza/desarrollo/capacidad similar, con el objetivo siempre de llevarlos un paso más allá de su punto de partida (zona de desarrollo próximo de Vygotski).

Si esta actividad constituye un proyecto en que se impliquen actividades de investigación, diseño, comunicación, generar un blog, hacer un mural, presentar en público, el criterio de agrupamiento vuelve a diferir, en función del potencial que cada alumno ofrece en cada una de las áreas implicadas. Así, cuando más diversa es la actividad a realizar, más diverso también es el agrupamiento.

Tienen que aprender a cooperar con personas de distintas capacidades, porque así será como suceda en su futuro profesional.

Este argumento carece de nuevo de fundamento. En el mundo profesional, en las empresas, las personas que cooperan en el desarrollo de proyectos en una relación de iguales, comparten un nivel similar de competencia, ya sea dentro de la misma disciplina -un grupo de ingenieros desarrollando un nuevo prototipo de dispositivo electrónico- o interdisplinar – los directores de los departamentos de producto, marketing, finanzas e innovación, cooperando juntos para el lanzamiento de ese prototipo diseñado por los ingenieros-.

Los proyectos en los que trabajan juntos el ingeniero jefe con el ingeniero becario, por ejemplo, están basados en una relación de jerarquía, donde el becario podrá o no aportar sugerencias, que podrán o no ser tomadas en cuenta por su jefe, quién es en última instancia quien toma las decisiones, da las órdenes, distribuye las tareas y exige responsabilidades. El becario está allí principalmente para aprender del resto del equipo y más aún de su jefe, quien es el que en principio tiene más conocimiento y experiencia en el tema. Pero el jefe no está allí para tener en cuenta las opiniones de su becario de forma “cooperativa”, y construir “juntos” un proyecto final que tendría algo de todos a partes iguales, sencillamente porque la capacidad del becario para aportar a ese proyecto final está lejos de ser la misma que la del ingeniero jefe.

Por tanto, los agrupamientos en entornos educativos basados en esta “jerarquía” de capacidades tal como se plantean desde algunas pedagogías (agrupamientos basados en un niño A, dos niños B, y un niño C, letras asignadas en función de la media global de las notas del curso anterior), no favorecen un estímulo e interacción enriquecedoras para todos sus miembros, ni pueden ser base para trabajar en proyectos donde se busca que la participación de todos esté garantizada en igualdad. Y como sabemos que esto es así, respondemos creando recursos que frenan el avance-participación de unos, mientras esperan al resto (les pedimos que escriban sus ideas en un folio que deberán ir rotando por turnos, que lean “en grupo” un texto, asignando un párrafo a cada uno que luego han de explicarse mutuamente, o que dejen los lápices en el centro en lugar de resolver un problema que ya saben, hasta que el resto también lo haya comprendido, etc.)

Este tipo de agrupamiento desigual, desarrolla además, roles negativos. Se corre un elevado riesgo de que los niños “A” acaben adoptando un rol de superioridad, al ser los encargados de “enseñar” o favorecer el aprendizaje de otros. Muchos terminarán por acaparar o monitorizar la acción de todo el grupo. No aprenden a cooperar que era el objetivo argumentado, sino a imponerse. Los niños “C” adoptan un rol pasivo, en el que su participación o aportación rara vez es valorada por ser el elemento más “débil” del grupo. No se encuentran en un entorno suficientemente seguro como para defender sus propuestas. Aprenden a no pensar ni hacer por sí mismos, sino a copiar o asumir las decisiones del grupo.

 

¿Incluímos?

Ningún modelo inclusivo puede olvidar a una parte del alumnado. No podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con alta capacidad. Ni podemos hablar de inclusión sin tener en cuenta al alumnado con dificultades de aprendizaje. No se trata de atender a unos a costa de desatender las necesidades de otros. No pueden haber unos alumnos que se sacrifican a favor de otros. Es más, no podemos hablar de inclusión y al mismo tiempo seguir utilizando estas etiquetas, pues es contradictorio en sí mismo.

En las aula no hay tres grupos de alumnos diferenciados (capacidad alta, media o baja), sino tantas diferencias como alumnos en el aula hay. Los hay con alta capacidad matemática, baja destreza en la lectura y aprendizaje viso-espacial. Niños con dislexia con una elevada capacidad de aprendizaje y razonamiento; alumnos con TDAH altamente creativos y participativos en tareas que implican acción; niños con retraso madurativo con una alta destreza artística; a algunos se les da muy bien el cálculo, pero son peores en geometría, lengua mal, pero geografía muy bien. A algunos no les gustó la prehistoría, pero les fascinó y destacaron en la historia de Roma, porque son muy fans de Asterix y Obelix y tenían mucho conocimiento previo sobre el tema. Hay alumnos muy buenos aprendiendo y resolviendo exámenes, pero que tienen bajo razonamiento crítico o creativo.

Cada uno tiene fortalezas y debilidades propias, estilos de aprendizaje y expresión diferenciados, intereses y experiencias personales y únicas, que debemos combinar entre sí para que cada actividad en el aula sea tan enriquecedora para cada uno de ellos individualmente como sea posible, favoreciendo así al mismo tiempo, el aprendizaje, la cooperación, el desarrollo personal, las relaciones sociales y la auto-estima positiva, basada en encontrar el valor que cada alumno puede aportar en cada momento. Esto es inclusión.

Diferenciar es la clave, y ello implica establecer diferencias en cuanto a los recursos a utilizar, las estrategias de enseñanza, y también los objetivos y contenidos curriculares. Cuando incorporamos recursos educativos en el aula, ya sea gamificación, flipped classroom, recursos de cooperativo, uso de TICs y redes, aprendizaje por proyectos o resolución de problemas, etc, pero sin diferenciar los objetivos curriculares en relación al ritmo, la complejidad y la profundidad a alcanzar, estamos maquillando nuestro trasnochado modelo, sofocando nuestra conciencia, intentando mejorar, dando muestras de nuestra capacidad creativa, inventiva e iniciativa, de nuestra capacidad de trabajo y esfuerzo, pero NO ESTAMOS INCLUYENDO A TODOS.

Lejos de ser una mera opinión, es una premisa recogida en muchas leyes y normativas :

“Los centros docentes desarrollarán y completarán las medidas de atención a la diversidad que establezca la Comunidad de Madrid, adaptándolas a las características de los alumnos y a su realidad educativa. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo”  (normativa sobre educación de la Comunidad de Madrid, que encuentra párrafos similares en otras comunidades, en la LOMCE, y en normativas y legislaciones de otros países).

Que además es defendida desde referente de la pedagogía, la innovación y la inclusión educativa:

Optimal Match : Ajustar el ritmo, complejidad y profundidad a las necesidades de cada alumno (blog de Javiert Tourón)

Necesidades Educativas Personales (José Fdo. Calderero)

Necesidades Educativas Personales (NEP) Dra. Alba García

Carol Tomlinson : Enseñar bien a los estudiantes con alta capacidad (NAGC)

Enriquecer el curriculum para todo el alumnado (Renzulli)

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo

 

Las necesidades de los niños con alta capacidad en la escuela, son las que son, y no las que queremos que sean, las que nos convienen, las que nos permiten tenerle ocupado y por tanto, despreocuparnos, o las que más se ajustan a nuestras ideas preconcebidas o métodos de enseñanza. Se ha investigado, estudiado, experimentado y probado. Se confirma desde modelos de desarrollo humano a diferentes modelos pedagógicos. Sus necesidades, como las del resto de niños, son de desarrollo de sus capacidades.

Para ello necesitan un nivel de reto cognitivo a la altura de su capacidad en cada área o dísciplina. Cuando se encuentran en un entorno estimulante y retador para ellos, es, como para el resto de niños, cuando desarrollan una autoestima positiva que conlleva un desarrollo emocional y social sano y equilibrado. Es entonces cuando su motivación se activa y por tanto también desarrollan fortalezas y competencias de esfuerzo, superación, cooperación, construcción, aportación, cuando se sienten parte del grupo, valorados y aceptados, como los demás.

Sin reto, todo carece de sentido.

Mi hijo/a no cumple requisitos. ¿Qué hacer?

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17 Comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas, cada una con su normativa sobre educación. Y todas recurren a definir los requisitos que un alumno debe cumplir para ser considerado alumno con alta capacidad y, por tanto, acceder a determinados servicios educativos específicos que para ellos se define. ¿Con qué enfoque?

Una es la definición que la NAGC, el organismo que agrupa al mayor número de expertos e investigadores en este campo establece para este alumnado:

 

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3 son los modelos para identificar a estos alumnos en la escuela, como candidatos para recibir estos servicios especiales orientados al desarrollo de su potencial:

François Gagné

 

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El talento es un función que depende de diversas variables : genética, familia, entorno, escuela, oportunidades, experiencias, factores personales y hasta la suerte. Es en la interacción de todas estas variables como nuestras capacidades innatas (genéticas) se transforman en capacidades naturales (potencial en 1 ó más áreas) y más tarde en talento de forma progresiva.

El modo e intensidad en que cada uno de estos factores influye en cada individuo es único y personal. No podemos predecir el efecto de cada una de estas variables, pero como educadores si podemos trabajar por dar el máximo valor a cada una de ellas y generar así entornos que favorecen el desarrollo del potencial único de cada alumno/a.

Steven I. Pfeiffer

 

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Propone 3 lentes para identificar el potencial : Mediante la capacidad superior (test de inteligencia), el rendimiento superior (académico o en otros dominios) o el potencial para rendir (niños con doble excepcionalidad, entornos desfavorecidos o aquellos cuyo potencial o estilo de aprendizaje no coincide con el académico pero podemos observar en ellos rasgos de capacidad superior).

Las oportunidades de desarrollo que podemos ofrecer a cada uno de estos tres grupos serán aprovechadas en distinto modo en función de sus fortalezas personales. Es por eso necesario que el entorno educativo trabaje estas fortalezas ofreciendo el reto adecuado a cada niño/a en cada momento de su desarrollo, y adecuado a su potencial específico.

Joseph Renzulli

 

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Renzulli propone identificar una cantera del talento en cada centro educativo que abarcaría entre el 15-20% del alumnado sumando distintos criterios de identificación : capacidad superior a la media (Pc > 90-92 en 1 ó más áreas medidas en un test de inteligencia), productividad creativa superior a la media (aquellos alumnos que con independencia de los resultados en los test, muestran una capacidad productiva destacada en sus trabajos, aportaciones, debates, ideas creativas, etc..), y otros criterios como pueden ser la nominación de profesores y padres, las de monitores de actividades extra-escolares, etc.. con objetivo de proveer el mayor número de oportunidades de desarrollo al mayor número de alumnos posible.

 

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El modelo de los 3 anillos de Renzulli, tantas veces interpretado de forma errónea en nuestras normativas como un modelo de identificación que define los comportamientos que un niños o niña debe cumplir para considerarse alumno con derecho a un nivel de reto superior, explica, a contrario, los elementos que hemos de trabajar desde la escuela para que aquellas personas con potencial superior en algún área, tengan la oportunidad de generar lo que Renzulli llama “Gifted behaviours”, es decir, generen comportamientos, ideas, productos o innovaciones destacadas acorde a su potencial.

Para Renzulli el rendimiento destacado o “Gifted Behaviours” surge cuando el potencial (que es lo que debemos identificar), se combina con creatividad (apoyada por un entorno que genera oportunidades para ser creativo y la estimula) y una elevada motivación en un área (motivación siempre ligada a nuestras áreas de interés y que se va desarrollando a medida que crecemos desde elementos extrínsecos (la motivación es estimulada por nuestros educadores, entrenadores, entorno durante la etapa infantil) a elementos intrínsecos (parte del propio individuo y es capaz de superar circunstancias adversas, en la etapa adulta).

Por tanto, pone el foco en la responsabilidad de la escuela por proveer estas oportunidades de desarrollo:

 

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Es decir, todos estos autores hacen una diferenciación clara entre capacidad o potencial, que es lo que la escuela debe identificar, y rendimiento, talento o excelencia, que se desarrolla cuando la escuela, el entorno y las oportunidades que proveemos a nuestros niños, trabajan a favor de este desarrollo, de forma explícita.

INVESTIGACIÓNvsNORMATIVA

 

En definitiva, los modelos actuales sobre alta capacidad, insisten en la importancia de que el entorno, la educación, escuela, familia y las oportunidades específicas de desarrollo que generamos para nuestros alumnos, son responsables de que el potencial o capacidades naturales de los niños se transformen de forma paulatina en rendimiento, talento o eminencia.

Cuando el entorno, la escuela o la falta de oportunidades, no se alinean con el potencial de un niño o niña, su potencial no se muestra, no se desarrolla y no nos ofrece pues esas muestras de rendimiento que tanto esperamos “ver” en los niños con alta capacidad, incluso antes de proveerles de estas oportunidades.

 

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O, lo habrás escuchado mil veces

ElTalento_javiertouron


Las Normativas

Frente a estos modelos, indiscutiblemente aceptados por la comunidad científica internacional, nuestras normativas plantean criterios de identificación que mal interpretan o añaden criterios subjetivos, fruto en algunos casos, de clichés o prejuicios, o de los mitos que aún nuestra sociedad maneja sobre las altas capacidades. Así, alguna de ellas habla de memoria elevada, buen comportamiento, alto rendimiento académico, lector ávido, u otras cualidades que si bien algunos niños con alta capacidad pueden mostrar, no son rasgos que definen el potencial.

 

ICONOGRAFÍA TODAS LAS CCAA-M

Olvidan nuestras normativas algunos aspectos principales:

  1. Los niños con alta capacidad no forman un colectivo homogéneo que pueda definirse en base a un listado de características, comportamientos o cualidades comunes en todos.
  2. El rendimiento es siempre fruto y consecuencia de un entorno que identifica y favorece de forma explícita el potencial de cada niño y le provee de herramientas y oportunidades de desarrollo acordes a sus intereses y perfil único de aprendizaje y expresión.
  3. La motivación esta siempre relacionada con nuestras áreas de interés, y es principalmente extrínseca en los primeros años de desarrollo.
  4. Las altas capacidades no son un aspecto legal que pueda ser definido desde la norma, sino un criterio científico y pedagógico que debe estar siempre alineado con la investigación y su evolución.

¿Qué hacer entonces, cuando un alumno/a no cumple requisitos?

A pesar de esta discrepancia entre normativa e investigación, no debemos perder de vista un aspecto sustancial. Las normativas establecen criterios de identificación que un alumno o alumna debe cumplir para acceder a determinados servicios educativos considerados por la misma como “servicios de carácter extraordinario” que pueden variar según una comunidad u otra pero que, en general, se reducen a:

  • Aceleración total de curso (también llamada flexibilización)
  • Acceso a programas de enriquecimiento de fin de semana (en aquellas comunidades donde estos programas existen)
  • Adaptación significativa, o aceleración parcial. Es decir, el alumno cursa materias de un curso superior en algunas asignaturas troncales, típicamente, lengua y matemáticas, y es evaluado acorde a ese nivel superior.

Por desgracia, el enfoque de nuestras normativas guía los procesos de evaluación que, en una praxis errónea, se conciben en muchos casos como un proceso de criba para determinar quien “es” o no “es de alta capacidad”. Cuando lo que en realidad hacen es definir quien tiene derecho a acceder a determinados servicios en función de los requisitos arbitrarios definidos por la normativa vigente en cada momento (y que es modificable).

Es decir:

Atención

Lo más importante de una evaluación psicopedagógica no es el CI obtenido, sino el descubrimiento de aquellas áreas o dominios en las que un niño o niña muestra un potencial elevado (Pc > 90).

Lo más importante de la atención al alumnado con alta capacidad o, al menos, el primer paso a dar, es proveerles de un entorno de aprendizaje enriquecido y multinivel que rete su potencial y los factores personales de esfuerzo, superación, implicación, cooperación, motivación.

Es decir, que, aún cuando no cumple requisitos, pero la evaluación muestra áreas en las que un alumno muestra un potencial superior, la labor del educador sigue siendo atender este potencial, respondiendo al principio de atención inclusiva y personalizada que nuestra ley estatal y muchas normativas comunitarias recogen:

 

InclusionyAACC

 

Entendiendo que:

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Dicho de otro modo, la evaluación psicopedagógica y antes aún, la propia observación del alumno, debe proveer de información acerca de su perfil y las áreas a potenciar y establecer un conjunto de medidas a tomar en el aula. Medidas ordinarias que el tutor tiene plena libertad de adoptar y para las que ninguna normativa exige esperar a contar con una evaluación. Medidas que implican y benefician a todo el alumnado.

La evaluación posteriormente determinará si además, el alumno se beneficiaría de otras medidas adicionales, consideradas como medidas extraordinarias, en función de los requisitos definidos por cada comunidad (aceleración parcial o total, programas de enriquecimiento).

Las necesidades educativas del alumnado de alta capacidad, consideradas dentro de un programa de medidas ordinarias, pueden resumirse en relación al método, el contenido y los productos, así:

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En lo que Renzulli llama un “continuo de servicios” que se diseña y ofrece, no ya para un alumno en particular, sino implicando a todo el alumnado :

 

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En este continuo de servicios, tan sólo la última medida (aceleración vertical o flexibilización de curso), exige cumplir requisitos definidos en cada normativa y estar apoyada por la obtención de un determinado CI en una prueba psicométrica.

Los docentes pues cuentan con un amplio margen de maniobra y herramientas de identificación y metodológicas para favorecer el desarrollo del potencial, no sólo de los más capaces, sino de todo el alumnado. Pues, insistimos, los requisitos establecidos en las normativas sólo limitan el acceso a medidas extraordinarias, mientras el principio de inclusión establece una educación a la altura del potencial, de cada uno de los alumnos.

 

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Inclusión, también para el alumnado de Alta Capacidad

Es por tanto necesario, no sólo revisar los conceptos sobre potencial, capacidad, rendimiento y talento desarrollados que guían las prácticas docentes, la orientación psicopedagógica y las normativas, sino y más urgente si cabe, abrir las puertas de la inclusión a un alumnado para quién ya no es posible seguir negando oportunidades de desarrollo de su potencial y de sus fortalezas internas:

 

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No podemos olvidar que:

InclusiónparaAACC

Comparte este vídeo-resumen elaborado por @Xifo_x

 

 

Sigue los #TwiterChat de la #LaPrimerAACC promoción del Experto Universitario en Altas Capacidades, cada Jueves a las 21:30 h., donde compartimos información y recursos, conversamos, resolvemos, contestamos, compartimos aspectos interesantes para avanzar en el aprendizaje sobre este alumnado.

 

RECURSOS:

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Enriquecer no es Entretener

7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

 

FUENTES:

https://www.javiertouron.es/modificaciones-curriculares-en-los/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-los-productos-para/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-el-contenido/

https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-para-la/

https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/

https://www.javiertouron.es/identificacion-y-evaluacion-del/

https://www.javiertouron.es/el-revolving-door-identification-model/

https://www.javiertouron.es/el-modelo-de-los-tres-anillos/

 

 

Atención e Inclusión. Necesitamos llegar a Todos, pero ¿Cómo?

ABP+TBL+INCLLUSIÓN

 

Combinar la atención al alumnado con alta capacidad con modelos inclusivos que nos plantean abandonar o limitar los rincones o las salidas del aula y hacerlo sin restar apoyos al resto del alumnado es la incógnita que se plantea para muchos docentes.

Me gusta decir que no existen métodos inclusivos sino docentes que lo son. Es decir, que cualquier método puede aplicarse en el aula con el objetivo de que todos los niños lleguen al mismo punto, o con el objetivo de que cada niño llegue tan lejos como su capacidad, motivación e intereses le lleven en cada momento, en cada tarea. Y esta es la visión que debemos compartir cada día, en cada lección.

Sin duda el aprendizaje basado en proyectos o en la solución de problemas permite esta flexibilización porque, bien planteado, el proyecto o las propuestas de resolución es siempre un modelo multi-nivel que permite a cada niño y/o grupo de niños, profundizar en el contenido y llevarlo tan lejos como desee.

Un planteamiento multinivel es, en mi opinión, toda propuesta que deja abierto el resultado final, donde no existe un objetivo o resultado único al que todos los niños deban converger, pero ninguno pueda sobrepasar. No hay un “hasta aquí”. Ni un “eso no toca, no esta en la lección”. En definitiva es un planteamiento que elimina barreras de entrada -presentando la información y las propuestas a realizar teniendo en cuenta las dificultades, necesidades y preferencias de cada alumno- pero también levanta las barreras de salida, y permite que el nivel máximo se lo imponga cada alumno. Es así como es posible dar una respuesta retadora y adaptada a las necesidades de cada uno de los alumnos en el aula.

Pero no es suficiente. El aprendizaje hoy debe cubrir 2 importantes áreas : el contenido y las competencias. Entre estas competencias se incluyen también el desarrollo de las destrezas de pensamiento. Todos podemos pensar, pero no todos pensamos de forma eficaz. Y es posible enseñar a pensar a los niños retando sus destrezas de pensamiento aplicando pensamiento crítico y creativo para afrontar los contenidos. Debatiendo sobre las causas de las guerras y acontecimientos históricos. Imaginando qué otras alternativas hubieran sido posibles y pensando en las consecuencias de estas decisiones. Analizando la función de cada una de las partes del sistema nervioso o digestivo, o de la morfología de un ave rapaz. Comparando y contrastando los distintos tipos de energía, una célula animal y otra vegetal. Proponiendo a los niños que hagan sus propias clasificaciones de animales, minerales o plantas, estudiando sus características, similitudes y diferencias y proponiendo sus propios criterios de clasificación. ¿Qué ventajas e inconvenientes ves respeto de la clasificación tradicional?.

¿Por qué ABP, Altas Capacidades, Inclusión y TBL?

El ABP es un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas a través de la implicación del alumno en procesos de investigación, de manera relativamente autónoma, que culmina con un producto final, presentado ante los demás.” (José Sanchez, Publicado en acualidadpedagógica.com)”

Teniendo en cuenta esta definición, podemos entender por qué el ABP nos permite conjugar todos los elementos necesarios para un aprendizaje personalizado y el desarrollo de destrezas de pensamiento:

  • “Basado en la resolución de problemas a través de un proceso de investigación”, implica que el docente debe enseñar a los niños a “aprender a aprender”, es decir, a cómo manejar sus destrezas de pensamiento de forma efectiva, por ejemplo :
    • Evaluando las fuentes de información
    • Planteando hipótesis o soluciones
    • Evaluando consecuencias
    • Tomando decisiones
  • “De forma más o menos autónoma” lo que, a través de una estrategia de agrupamientos favorecedora, permite al docente liberar tiempo para prestar más guía y apoyo a aquellos que más lo necesitan, mientras el resto de grupos avanzan de forma autónoma.
  • “Que culmina con un producto final” lo que permite incorporar al aula varios conceptos clave en la educación:
    1. Permite a cada alumno poner a prueba, mostrar y desarrollar sus habilidades y destrezas personales eligiendo cómo será este producto final. Es esta libre elección la que genera diversas oportunidades donde los alumnos pueden poner a prueba sus destrezas en campos u áreas que habitualmente no se les permite en los modelos tradicionales de enseñanza (fotografía, sonido, teatralización, apps, programación, murales, maquetas, documentales, entrevistas, documentales, RRSS, exposiciones…). Las opciones son múltiples y permiten al alumno descubrir nuevos intereses, encontrar lo que Ken Robinson llama, “su elemento
    2. Canalizar de forma natural y no impuesta lo que Gadner llama “inteligencias múliples” que en definitiva hacen referencia a aquellas áreas de interés en las que nos sentimos más retados e implicados y, en consecuencia, ponemos a trabajar nuestras capacidades con más ahínco. Dando libertad de elección al alumno en el modo de plantear su resultado final, es cómo permitimos que se desarrollen estas capacidades.
    3. Favorece el pensamiento creativo, alentando a cada alumno o grupo de alumnos a buscar opciones diversas, caminos distintos.
    4. Levanta las límites al aprendizaje permitiendo que cada alumno o grupo de alumnos realice propuestas con la complejidad y profundidad que desee. En es sí mismo un modelo de enriquecimiento y aceleración de contenidos.
    5. Elimina las barreras al aprendizaje, permitiendo al mismo tiempo que propuestas menos complejas tengan cabida y valor, pues no existe una respuesta única válida ni un nivel a alcanzar. Permite además que los alumnos utilicen el medio de expresión en el que más cómodos se sienten en cada momento, sin que las barreras a la lectura, escritura o memorización limiten su capacidad para brillar en el aula. Serán sus ideas, esfuerzo y superación y no el modo en que las exponen, las que serán valoradas.
    6. Cohesiona el grupo. Aunque muchos docentes piensan que los agrupamientos que permiten a alumnos de similar rendimiento o capacidad trabajar juntos harán que sean siempre éstos los que mejor resultado obtengan, la experiencia nos muestra todo lo contrario. Los alumnos con alta capacidad pueden manejar más información o sentirse motivados por un aprendizaje más complejo y/o profundo, pero no por ello siempre van a generar las ideas más creativas o brillantes. Estas propuestas dan la oportunidad a todos de brillar en aquello que más les motiva, en un entorno donde se sienten seguros y comparten afinidad y nivel de competencia con el resto de sus compañeros,  lo que trabaja siempre a favor de una mayor auto-estima y creatividad, y en el reconocimiento del resto de alumnos.
    7. Trabaja la transferencia del aprendizaje y la inter-relación de ideas (aprendizaje interdisciplinar), pues el alumno investiga, adquiere un conocimiento, lo relaciona con otras ideas, lo aplica y genera un producto. Crea. Y todos pueden alcanzar este objetivo de crear, cada uno desde la complejidad y profundidad que les suponga el reto adecuado.

Esta combinación de elementos permite al docente gestionar aulas diversas y promover un aprendizaje significativo y retador para todos sus alumnos. Sin dejarse a nadie atrás, pero también, sin limitar el aprendizaje de ninguno de ellos. Esta propuesta nos lleva realmente a garantizar que estamos preparando a nuestro alumnos para los retos profesionales futuros.

¿Qué es el ABP?

Aunque muchos centros usan aprendizaje cooperativo, el Aprendizaje basado en proyectos en una propuesta que lleva el cooperativo a un nivel de investigación autónoma, en la que el alumno toma de decisiones de forma constante sobre los caminos a seguir, los contenidos a abordar, las inter-relaciones y el producto final. Es fundamental conocer sus principios para no limitar los proyectos a la mera ejecución en grupo de tareas, previamente definidas por el docente, con objeto de llegar a un resultado final planeado y conocido:

¿Qué dice la investigación sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos?

¿Qué es el TBL?

Desde este enlace puedes acceder al primero de los 9 principios básicos del Aprendizaje Basado en el Pensamiento o Thinking Based Learning (TBL), escrito por David Perkins (Proyecto Zero Harvard) y Robert Swartz (Director del CTT), traducido y adaptado por mi  @aacclarebelion y José Blás @jblasgarcia. Los 9 principios han sido publicados en la revista INED21, busca los artículos “Enseñar a Pensar I” hasta el IX.

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-i/

 

¿Por qué los agrupamientos por niveles de competencia?

La experiencia profesional nos dice que los grupos de trabajo cooperativo se establecen siempre entre individuos de un nivel de competencia, responsabilidad e implicación similar, pues es así como se generan sinergias que enriquecen al grupo y a cada individuo de forma individual. También la investigación en el plano educativo muestra que este tipo de agrupamientos genera mayores beneficios a todos los niños del aula.

Por el contrario los agrupamientos dispares no suponen una experiencia de aprendizaje enriquecido para los alumnos con alta capacidad y pueden suponer una experiencia bloqueadora para aquellos con menor desarrollo competencial en un determinado momento, pues se ven intimidados a la hora de aportar, adoptando en muchos casos una actitud pasiva que no activa su capacidad de superación ni de aportar al grupo. Se convierten en meros receptores de las propuestas del resto.

El trabajo cooperativo se plantea desde la base de que el producto final y la experiencia de aprendizaje suponga siempre un resultado mayor y mejorado al que hubieran conseguido los estudiantes si hubieran trabajado de forma individual. Y esto debe ser así para todos y cada uno de los miembros del grupo.

¿Participar o Comprometerse? ¿Qué debe promover la escuela?

¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad?

 

¿Qué es Inclusión?

Este término cada vez más escuchado y fomentado desde distintos estamentos relacionados con la educación sufre a veces de mal-entendidos. “Incluir es trabajar de forma intencionada por el éxito de todos nuestros estudiantes“. No se trata únicamente de su presencia bajo un mismo techo, ni de diseñar adaptaciones para que puedan alcanzar un objetivo común y pre-establecido. Sino de conocer las fortalezas y debilidades de cada uno individualmente, y generar entornos y oportunidades de aprendizaje que reten sus capacidades, al tiempo que apoyen y les ayuden a desarrollar sus debilidades.

Es decir se trata de permitir que cada alumno lleve su potencial al máximo, tal como se indica en nuestra legislación educativa. Esto sólo es posible levantando los límites al aprendizaje y presentando estímulos que reten y den posibilidad de desarrollo a diversas capacidades y habilidades, tan diversas, como tu alumnado.

 

Renzulli-un niño especial

 

Summer Institute del 9 al 14 de Julio. Madrid

En el próximo seminario de verano organizado por el CTT (Center for Teaching Thinking) desarrollaremos estas estrategias de aprendizaje cooperativo basadas en el desarrollo de destrezas de pensamiento y competencias, con un planteamiento multi-nivel capaz de retar también a los niños de alta capacidad, sin olvidar las necesidades del resto del alumnado, eliminado barreras de acceso y rompiendo los límites al aprendizaje, al mismo tiempo.

El seminario, dirigido por Robert Swartz, contará con la presencia de:

Del 9 al 11 de Julio mostraremos como diseñar un proyecto de aprendizaje basado en destrezas de pensamiento con un objetivo multi-nivel e inclusivo, partiendo de:

  • Cómo elaborar un perfil del alumnado para la toma de decisiones
  • Criterios de agrupamiento que generen el mayor número de sinergias entre los miembros del grupo.
  • Eliminar barreras de acceso a la información, comprensión de la tarea, cooperación y expresión de lo aprendido.
  • Levantar los límites al aprendizaje permitiendo el enriquecimiento horizontal y vertical, dejando que cada alumno lleve su experiencia tan lejos como desee.
  • Metacognición y Rúbrica de evaluación, un elemento comprensivo donde alumno, grupo y docente participan y que permite la toma de decisiones y el reajuste de los perfiles de aprendizaje.

Mostraremos cómo construir este tipo de aprendizaje en el aula, los principios básicos fundamentales, y las técnicas y herramientas específicas para lograr este objetivo y ponerlo en práctica en el aula desde el momento 1.

Del 12 al 14 de Julio, Carol Mc Guiness aportará las claves para la mejora de la inteligencia emocional basada en técnicas TBL (Thinking Based Learning) y fusionadas con el curriculum.

Te esperamos.

Más información e inscripciones:

http://teach-think.org/es/programas/programas-especiales/ctt-instituto-verano/

 

SI2018

 

 

#ellAACCs. Niñas y Alta Capacidad.

#ellAACCs

Los Retos de las Niñas con Alta Capacidad

 

Aprendí que mis necesidades no eran tan importantes como las necesidades de los demás.

Aprendí que era mejor bajar la cabeza y pasar desapercibida. 

Aprendi a esconder mis habilidades si quería ser aceptada por los demás.

Aprendí a no trabajar hasta el máximo de mis posibilidades, a riesgo de dejar de gustarles.

Aprendí a no volver a levantar la cabeza e clase, a no preguntar, y, si quería gustarle a los adultos, a no cuestionarles jamás.

Aprendí a no prestar tanta atención a los detalles, y que si lo hacía me verían “rara”.

Aprendí a no salirme de las normas, a trabajar según lo esperado y establecido.

Aprendi a fingir que los demás no podían herirme, aunque me sintiera muy dolida en mi interior

Aprendí que, después de todo, no era tan lista como creía.

 

Erin, en https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/07/04/leccion-aprendida/

 

CAMALEÓN2

 

Esta demostrado que el número de niñas con altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes de alta capacidad, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Linda Silverman, 101 giftedness. Traducido y adaptado por @aacclarebelion

En España tan sólo el 0,10% del total del alumnado son niñas identificadas con alta capacidad, un 36% del total de este colectivo. En algunas Comunidades Autónomas ni siquiera existen en etapas educativas como Educación Infantil, Bachillerato o Formación Profesional. Y lo peor es que a nadie le sobresaltan estos números.

 

España#ellAACCs

 

TOTAL ALUMNADO IDENTIFICADO CON ALTA CAPACIDAD EN ESPAÑA

CURSO 2015-2016. DATOS DEL MECD.

Fuente : “Informe sobre la Educación en España, 2017”

AMBOS SEXOS

TOTAL

EI 2º EP ESO BACH FP
23.745 201 12.468 8.597

2.383

96
HOMBRES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
15.288 150 7.958 5.540 1.556 84
64,4% 74,63% 63,83% 64,44% 65,30% 87,50%
MUJERES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
8.457 51 4.510 3.057 827 12
 35,6% 25,37% 36,17% 35,56% 34,70% 12,50%

#ellAACCs no son reconocidas como alumnas capaces

En esta situación, influyen no pocas circunstancias. Una de ellas es, por supuesto, los escasos esfuerzos que se realizan en muchos de nuestros centros por identificar el potencial y, en consecuencia, actuar para desarrollarlo, y esto afecta tanto a niños como niñas.

Pero ellas se enfrentan a una barrera adicional. El estereotipo de género, que tiene consecuencias en su desarrollo futuro.

Un estudio realizado por las Universidades Nueva York, Illinois y Princeton revela una interesante información acerca de cómo se perciben las niñas y cómo las percibimos sus educadores, tanto en la familia como en la escuela:

“A una edad tan temprana como los seis años, las niñas se vuelven menos propensas a asociar la brillantez intelectual con su propio sexo y tienden a rehuir las actividades que se cree son para niños ‘muy inteligentes’. Los investigadores advierten que se trata de una tendencia preocupante, ya que sus aspiraciones profesionales futuras se ven moldeadas por los estereotipos sociales de género”.

“Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana”, destaca.

Por supuesto que la Universidad y el desarrollo profesional ofrece, sobre el papel, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Pero simplemente muchas niñas crecen en entornos educativos donde las expectativas sobre su capacidad no están a la altura de los niños. Ellas, respondiendo a esas expectativas aprenden pronto a adaptarse y a asumir, aún de forma inconsciente, que no tienen la capacidad o quizá el derecho de brillar y aspirar a los mismos objetivos que sus compañeros varones.

Tal como expone la misma investigación mencionada:

Las asociaciones culturales generalizadas vinculan a los hombres, pero no a las mujeres, con la brillantez intelectual innata”.

Los logros de las mujeres se representan como fruto de largas horas de estudio, trabajo y esfuerzo, en vez de gracias a su brillantez innata. Estos estereotipos son en parte responsables de que muchas niñas crezcan pensando que no podrían optar a cursar carreras o doctorados que típicamente se asocian más con poseer una capacidad intelectual elevada y menos, con el esfuerzo, el trabajo y la dedicación.

“Si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.

 

Ellos ingenieros y ellas enfermeras

Los maestros puede subestimar el potencial de las niñas, suponiendo que los niños tienen una capacidad innata mientras las niñas simplemente trabajan más duro. Los progenitores también pueden subestimar las habilidades de sus hijas, particularmente en matemáticas, y es más probable que esperen que sus hijos trabajen en campos de STEM.

Un estudio realizado por la juguetera Imaginarium afirma que :

“A pesar de que padres y madres están preocupados por educar a sus hijos sin condicionantes por sexos, siguen eligiendo profesiones tradicionalmente atribuidas a un género. Los progenitores prefieren profesiones técnicas para los niños como robótica (61%) o ingeniería (55%) y artes y/o cuidados para las niñas como danza (65%), diseño (59%) o enfermería (58%)”.

La cuestión pues, no es tanto cuáles son sus juguetes, o el rol de las mujeres en sus cuentos. Parece influir sobre todo las expectativas que sobre su capacidad y aspiraciones tenemos los adultos en relación a los niños y niñas y cómo valoramos en ellos unos comportamientos que denostamos en el caso de ellas:

Varela, autora de “Cansadas” ve especialmente incoherente la doble vertiente con la que se educa a las niñas: “Les decimos que pueden ser ingenieras, presidentas o físicas. Pero cuando muestra carácter es una mandona, en vez de una líder, como se le diría a un niño con iniciativa”.

 Como explica Rosabel RodrÍguez, Dra. En psicología y experta en Altas Capacidades :

“La presión social, los mensajes contradictorios y los estereotipos en los roles hacen que las niñas, jóvenes y mujeres brillantes sigan estando atrapadas entre su inteligencia y su género. Podemos comprobar cómo en los países donde la igualdad de género es mayor, se van destruyendo dichos estereotipos. Las investigaciones indican que, en un contexto igualitario, las niñas mejoran de manera significativa sus resultados en matemáticas, llegando incluso a tener mejores resultados como grupo, que los niños, cuando siempre se había considerado que el razonamiento lógico y matemático era una aptitud más sobresaliente en los varones”.

Las niñas talentosas de la escuela secundaria reciben mensajes conflictivos. Saben que son capaces pero también son muy conscientes de las bajas expectativas que se vierte sobre ellas y los inconvenientes sociales asociados con el logro. Pocas tienen a esta edad la fortaleza suficiente para asumir este coste social.

A menudo se enfrentan a una variedad de presiones sociales en las escuelas, lo que provoca que cambien sus prioridades. En un entorno hogareño receptivo, es posible que se sintieran libres para ser ellas mismos, para perseguir con energía e interés cualquier tema que les intrigara. Pero en la escuela, el deseo de amigos, la falta de inclinación a destacar, el temor al ridículo junto con la necesidad de aceptación, a menudo impulsan a las niñas dotadas a hacer que sus habilidades parezcan normales o incluso inexistentes. Uno de los padres observó: “Mi hija se ha vuelto muy, muy tímida y no quiere sobresalir de ninguna manera. Como resultado, es reacia a expresar información que indique que sabe algo más allá de lo que se le pide”.

 

Camaleón3

Las niñas de la escuela secundaria se enfrentan a elecciones difíciles

Modifican sus comportamientos para encajar y se ajustan a las expectativas de la sociedad sobre la feminidad, la sexualidad y la belleza. A menudo se ven forzadas a elegir entre pertenecer a su grupo de referencia -una fuerte necesidad en esta edad- y mantenerse fieles a sí mismas. O se ven obligadas a enmascarar sus habilidades como única opción para prevenir el acoso y el aislamiento Así muchas niñas dotadas minimizan su inteligencia, evitan la competencia y se frenan a sí mismas para ganar aceptación.

Esta falta de oportunidades y de reconocimiento a su capacidad, provoca en ellas una disminución de su autoestima que gradualmente les lleva a pensar que no son tan capaces y no pueden, por tanto, aspirar a las mismas metas que sus compañeros varones. Los estudios realizados revelan las siguientes conclusiones:

  • Las preocupaciones sobre cometer errores aumenta a partir de 5ºEP y primer ciclo de la ESO. Las niñas están más presionadas por ser “perfectas” y no fallar. Consciente o inconscientemente volcamos sobre ellas la obligación de ser pulcras, puntuales, y dar las respuestas correctas, lo que limita sus oportunidades para desarrollar la capacidad de arriesgarse, responder de forma inesperada o aspirar a metas más lejanas.
  • El nivel de auto-concepto académico y motivación son para todo el alumnado menores en el caso de las niñas que los niños, pero esta brecha entre géneros aumenta en el caso del alumnado con alta capacidad. Para ellas la presión es aún mayor y esto inhibe el impulso de poner a prueba su potencial y asumir retos mayores. El auto-concepto positivo se construye a base de superar los retos que nuestro desarrollo nos propone. Sin estos retos, nuestro auto-concepto se ve mermado.
  • Esta disminución en la autoestima y la confianza entre las niñas dotadas es significativa durante todos los cursos de primaria y secundaria, que además va acompañada con un aumento  del perfeccionismo bloqueante, la desesperanza o falta de metas elevadas, el desaliento y la vulnerabilidad emocional.
  • Aunque las niñas con alta capacidad disfrutan de las matemáticas y la ciencia tanto como los niños durante la escuela primaria, este interés se va perdiendo a medida que las niñas crecen.  Según Jensen & Nutt, el 74% de las chicas muestran interés en los campos de STEM hasta la secundaria. Pero para la secundaria, solo el 3% considera la informática como una especialización. Otro estudio encontró que tan sólo el 2.5% de las chicas piensa dedicarse a la ingeniería o la informática, en comparación con el 15% de los chicos.

En los últimos años y especialmente cada 8 de marzo, asistimos a una explosión de revindicaciones que exigen una mayor representación de las mujeres en puestos destacados tanto en el campo de la investigación como de la dirección y la política y especialmente en las carreras de ciencia y tecnología (STEM). James Heckman, reconocido economista especializado en microeconomía y estadística ha dedicado su vida al estudio del comportamiento social de las familias y de cómo las políticas económicas e inversiones afectan sobre este comportamiento, especialmente sobre los grupos excluidos o en riesgo de exclusión.

En un estudio realizado a un grupo de control numeroso de niños de 3 a 4 años y seguidos a lo largo de 50 años sus conclusiones son tajantes :

“Invertir en los niños es más ventajoso que invertir en bolsa (…) Las inversiones hechas en edades tempranas no sólo son más efectivas, se refuerzan a través de un proceso dinámico: el niño o niña que ha empezado con estas ventajas sigue adquiriendo mayores ventajas. Remediar las desigualdades en la adolescencia y la edad adulta resulta mucho más caro y con mayor porcentaje de fracaso”.

James Keckman, declaraciones en la UAB, invitado por el instituto de investigación MOVE. 2011

Reconocer el potencial de las mujeres y trabajar por la equidad en las oportunidades de desarrollo profesional, empieza en las aulas y se debe acometer desde las etapas de infantil, antes de que empiecen a percibir que su rol femenino les empuja a ser modosas y no destacar.

 

EQUIDAD-PROFESIONAL

 

Esta discrepancia entre la capacidad y la auto-imagen en las niñas con alta capacidad, puede traducirse en distintas  de distintas formas, dependiendo de sus características y antecedentes únicos :

  • Obtienen logros, pero no los reconocen como tales, por un elevado nivel de auto-exigencia y baja auto-estima académica.
  • Tienen bajo rendimiento y, a pesar de una alta capacidad conocida, lo atribuyen a una baja inteligencia (síndrome del impostor).
  • Muestran bajo interés por su aprendizaje, la obtención de logros y objetivos y a cambio, buscan destacar socialmente, a veces asumiendo el liderazgo popular de manera negativa.

Cualquiera de estos comportamientos son señales de que las niñas dotadas necesitan ayuda, señales que se volverán cada vez más débiles a medida que crecen. Si bien todas las niñas necesitan apoyo continuo para su desarrollo y libertad, las niñas dotadas necesitan un apoyo particularmente sensible al dilema que se la sociedad las plantea entre su capacidad y su aceptación social. Con frecuencia las niñas reciben amonestaciones o desaprobación por mostrar comportamientos considerados agresivos, insistentes, poco femeninos o descortés. Muchas ni siquiera conocen cuál es su verdadero potencial por la falta de procesos activos de identificación.

¿Qué podemos hacer para avanzar?

Romper con los estereotipos. 

Esto puede requerir una educación permanente continua para maestros y administradores, introspección personal y un cambio de comportamiento entre los padres, y una acción de defensa en las escuelas.

Por ejemplo desconocemos que las personas creativas, en cierta medida, escapan a los estereotipos de roles de género rígidos. Cuando se realizan pruebas sobre rasgos del carácter asociados a la masculinidad / feminidad a cualquier grupo de niños o jóvenes, una y otra vez estos test revelan que las chicas creativas y talentosas son más dominantes y duras que otras chicas, mientras los niños creativos son más sensibles y menos agresivos que sus pares masculinos.

Esta tendencia hacia la androginia a veces se entiende en términos puramente sexuales, y por lo tanto se confunde con la homosexualidad. Pero la androginia psicológica es un concepto mucho más amplio que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo agresiva y cuidadosa, sensible y rígida, dominante y sumisa, independientemente de su género.

Una persona psicológicamente andrógina en efecto dobla su repertorio de respuestas. Las personas creativas tienen más probabilidades de tener no solo las fortalezas de su propio género sino también las del otro.

Ayuda a las niñas dotadas a apreciar sus habilidades innatas. 

Las niñas dotadas necesitan que se les recuerde que son inteligentes. Aunque esto se contradice desde algunos ámbitos que defienden que informar a los niños con alta capacidad de sus capacidades de algún modo puede destruir su impulso para el logro, la mayoría de las investigaciones relacionadas con las niñas con alta capacidad han demostrado que carecen de confianza en sus capacidades, dudan de su potencial y atribuyen sus logros únicamente al esfuerzo y el trabajo arduo. Necesitan por ello reconocer sus capacidades, recibir estímulos para desafiarse a sí mismas, desarrollar su potencial, asumir riesgos y ser alentadas a brillar.

Preséntelos a modelos de roles femeninos. 

Las niñas se benefician al conocer mujeres que han logrado éxitos en campos que tradicionalmente no se asocian con el género femenino, en campos de STEM en particular, y que han logrado equilibrar compromisos laborales y familiares. Los modelos a seguir no solo incluyen a CEOs de éxito o ingenieros aeroespaciales. Las mujeres de su entorno, desde sus maestras a sus madres, pueden ser los mejores modelos a seguir si muestran con su ejemplo actitudes positivas que tradicionalmente se niegan a las mujeres. Por ejemplo, mostrar y defender su opinión con vehemencia y asertividad. Ponerse metas y trabajar por conseguirlas. Ser ambiciosas. Atreverse a romper los límites. Asumir riesgos. Seguir sus sueños. Valorar sus propias capacidades y habilidades.

Aliéntela a tomar riesgos. 

A una edad en la que la precaución y la preocupación aumentan, las niñas dotadas necesitan estímulo para asumir tantos riesgos académicos como sea posible. Esto podría implicar explorar nuevas áreas de estudio; intentar algo difícil incluso si corren el riesgo de fallar; participar en competiciones académicas; desafiar comportamientos perfeccionistas; y no temer liderar o destacar cuando se vean preparadas para ello. Cuantas más experiencias de asunción de riesgos y “fracaso” tengan, es más probable que generen la confianza en si mismas que necesitan para tener éxito en carreras posteriores y aspirar a metas elevadas.

Agrupamiento por capacidad.

Las niñas dotadas se benefician mucho de los agrupamientos por capacidad porque esto les permite trabajar y aprender sin tener que esconder sus capacidades y sentir menos conflicto por la competencia. En estos grupos, su inteligencia es respetada en lugar de ridiculizada, y pueden comprometerse en una interacción desafiante con sus compañeros. Esto no solo es beneficioso desde el punto de vista educativo, sino que también sirve para aumentar su autoestima y la convicción de que ser inteligente es algo positivo, aceptado y valorado por los demás.

Hágalos participar en actividades competitivas. 

Algunos estudios han demostrado que las niñas que  participan en deportes de equipo en la escuela secundaria tienen más probabilidades de graduarse en la universidad, ganar un salario más alto y trabajar en campos dominados por hombres. Pero si los deportes simplemente no atraen su interés, la competencia se puede encontrar en la música, el ajedrez, la robótica, el hack-a-thons, la lectura y muchos otras áreas. Ayudar a las niñas a aprender a competir sin sentirse culpables o cuestionadas por ello, es una preparación vital para que estén dispuestas a asumir desafíos académicos y profesionales posteriores.

Abordar las inseguridades y los temores. 

Ayuda a estas chicas talentosas a superar cualquier miedo latente y dudas sobre si mismas. La escuela intermedia es un momento en que pueden desarrollar ansiedad, depresión, preocupaciones sobre la imagen corporal y desajuste social. Aborde cualquier tendencia hacia el perfeccionismo insano, la postergación, la ansiedad ante las exámenes, el bajo rendimiento y la baja autoestima.

Es posible que necesiten ayuda con su desarrollo social, especialmente si hay un desarrollo asincrónico, si han acelerado una o dos asignaturas, o si sus valores y sensibilidades son bastante diferentes de las de otros estudiantes. Para ello necesitan encontrarse en un ambiente con pares de ideas afines, incluso si esto significa buscar actividades extra-curriculares o programas de verano.

Conecte con su potencial

Reconozca su mayor sensibilidad, su preocupación por la equidad y la justicia, y la necesidad de una estimulación creativa e intelectual constante. Ayúdelos a encontrar salidas para aquello que les apasiona, una oportunidad de expresión creativa y actividades de voluntariado donde puedan, por ejemplo, extender su preocupación y compasión por los demás. Desafíelos a sobresalir, pero evite la presión o la coacción. Incluso si están aburridos o descontentos en la escuela, ayúdeles a reconocer que siempre pueden encontrar intereses que los animarán y los entretendrán.

Modificar los métodos

Es importante entender que identificar a las niñas de alta capacidad exige algo más allá que la mera identificación. Algunos maestros ​​pueden necesitar considerar algunos cambios en las estrategias de instrucción y actividades en el aula. Las niñas no pueden expresar y mostrar su capacidad y, por tanto, ser identificables para sus maestros, si las condiciones para su expresión no existen.

Las actividades de cooperación que se centran en la invención y la exploración ofrecerán a los docentes más oportunidades para descubrir el talento matemático y científico en las niñas de alta capacidad, especialmente útil para las niñas que proceden de minorías que sienten con mayor presión el alto precio social que tienen que pagar por sus logros excepcionales.

Las chicas dotadas anhelan la libertad. Anhelan que alguien vea quiénes son, abren la puerta a menudo cerrada de sus mentes y dicen: “¡Ve, vuela!” Como no pueden autorizarse a volar, necesitan la ayuda de un adulto exigente. Para las niñas con alta capacidad, un maestro sensible y comprensivo puede ser todo lo que se interpone entre la resignación silenciosa y el comienzo del cumplimiento de su potencial.

Torrance (1983) quizás proporcione la mejor guía para la niña dotada que no está segura de a dónde acudir, cuando sugiere:

1. No tengas miedo de apasionarte por algo y perseguirlo con intensidad y profundidad.
2. Conoce, comprende, enorgullecerte, practica, desarrolla, usa, explota y disfruta de tus mayores fortalezas.
3. Aprende a liberarte de las expectativas de los demás y aléjate de los juegos que otros intentan imponerte.
4. No desperdicies mucha energía costosa tratando de hacer cosas para las cuales tienes poca habilidad o no te apasiona. Haz aquello que puedes hacer bien y que te motiva.

 

#ellAACCsVolar

 

Agradecimientos a mis compañeros en los #TwitterChat que compartimos cada jueves, @JorgePG_81 creador de este hasgtag tan atinado y creativo, y @patrimaylo1 por la imagen de cierre de este artículo.

El pasado jueves 26 de Abril, el grupo de la 1º promoción del curso EXPERTO AACC de la UNIR, celebramos nuestro 3er #TwitterChat abordando este tema, el de la infra-identificación que afecta a todo el alumnado de alta capacidad, pero con más dureza a las niñas que tienen que lidiar con barreras adicionales por su género.

Puedes consultar aquí los principales twits de esta charla

h<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/988464100995993601?ref_src=twsrc%5Etfw”>#ellAACCs</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Bibliografía:

Lin Bian, Sarah-Jane Leslie, Andrei Cimpian “Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests” Science (26 enero, 2017).

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Las-ninas-se-creen-menos-brillantes-que-los-ninos-desde-los-seis-anos

http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10171

http://www.agenciasinc.es/Noticias/El-estereotipo-del-genio-cientifico-limita-las-carreras-academicas-de-las-mujeres

http://www.elmundo.es/sociedad/2017/02/24/589c8d06ca4741b4528b4611.html

Buscando a Wally, las niñas con altas capacidades (PACIS),

Dificultades de las niñas de alta capacidad (English)

La complejidad de las mentes más creativas (androginia psicológica)

¿Por qué no me ves? (Colectivos infra-identificados)

Lección Aprendida (La experiencia de Erin)

 

 

Emociones, Ecuaciones y Negaciones

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Los pequeños que muestran alta capacidad en una o más áreas tienen que afrontar diversos retos en la escuela y en su entorno. Y uno de ellos es el de que sus emociones son juzgadas con incomprensión :

  • Muestran reacciones emocionales que encontramos exageradas. Automáticamente hacemos la ecuación de que son hipersensibles como un rasgo negativo que debe ser rectificado.
  • Muestran un alto nivel de auto-exigencia y cuando no se sienten contentos con un trabajo que a los demás nos parece “bien”, automáticamente hacemos la ecuación de que son hiper-perfeccionistas, como un rasgo negativo que deben ser rectificado.
  • Desafían las normas y con ello la autoridad. Entonces hacemos la ecuación de que son irrespetuosos y que deben trabajar este rasgo negativo.
  • Les cuesta relacionarse con los demás. La ecuación esta clara, los niños de alta capacidad son “raros” y no disfrutan siendo “niños” como los demás, algo que hace sufrir a los adultos que vemos en ello consecuencias negativas para su desarrollo y, por tanto, de nuevo, trabajamos para que modifiquen esta actitud.
  • En consecuencia tampoco son buenos trabajando de forma cooperativa. Son egoístas, en exceso independientes, no saben debatir, quieren tener siempre la razón, llevar la batuta, tomar las decisiones. Concluímos que son egoístas y que tienen, claro esta, que modificar esta conducta negativa y aprender a compartir su aprendizaje con el resto.
  • Impacientes e intensos, lo quieren todo ya y ahora. Esta impulsividad también es algo a rectificar.

 

Emoción Ecuación Negación
Reacciones Exageradas Hiper-sensible Conducta a Modificar
Auto-Exigencia Hiper-perfeccionismo Conducta a Modificar
Miedo al reto / fracaso Baja Tolerancia a la Frustración Conducta a Modificar
Cuestionan Todo Desafiante Conducta a Modificar
Aislamiento Solitarios Conducta a Modificar
Falta de cooperación Egoístas Conducta a Modificar
Impacientes Impulsivos Conducta a Modificar

 

Los orientadores y centros educativas plantean en muchos casos que los niños de alta capacidad, antes de poder recibir un reto o estímulo cognitivo acorde a su capacidad, deben primero trabajar sus necesidades (rasgos negativos) emocionales. Mostrar algunos de estos rasgos les exime de acceder a programas de enriquecimiento y/o aceleración, pero también incluso a cualquier tipo de medida ordinaria en el aula o centro educativo.

La premisa es, pues, que “antes de retar el potencial, el alumno debe mostrar “desarrollo emocional equilibrado“.

Pero, ¿Cómo ser equilibrado emocionalmente cuando tus necesidades de desarrollo no están siendo atendidas? Como es habitual en demasiados casos -no sólo en relación a las altas capacidades-, la responsabilidad se vuelca sobre el menor. “Él o ella deben adaptarse, modificarse, motivarse, cambiar, mostrar, desarrollar”, para así encajar en el modelo que tenemos diseñado.

Los rasgos indicados se muestran en mayor o menor medida en estos niños.  El error no estriba en que estos rasgos no se den, sino en la “ecuaciones” y “negaciones” que los adultos derivamos.

Para aclararnos vamos a abordar 3 consideraciones :

  1. El desarrollo de nuestras capacidades como necesidad del ser humano.
  2. El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional
  3. Razón y emoción, íntimamente relacionados.

 

Desarrollar nuestras capacidades, una necesidad del ser Humano.

Esta es una cuestión sumamente importante para la comprensión de las necesidades de los niños de alta capacidad y para romper con muchos de los frenos que limitan su atención o la consideran una cuestión menor o elitista. Todos somos sensibles para entender que un niño que ama la danza, el violín o el fútbol desde muy pequeño, DISFRUTA dedicando horas y horas al estudio y práctica de esa destreza.

Todos hemos compartido la desazón que Billy Elliot sentía cuando su padre y hermano le prohibieron acudir a sus clases de baile. Para Billy, todos lo tenemos claro, bailar era su pasión. Era lo que le hacía feliz, lo que le hacía vibrar, querer esforzarse, soñar. Deseaba bailar todo el tiempo.

En un momento de la película, cuando le esta rogando a su padre que le lleve a hacer las pruebas de acceso al Royal Ballet de Londres, su hermano le dice “eres un niño de 11 años tienes que jugar y hacer las cosas que hace un niño de 11 años”. Y Billy le contesta, “yo lo que quiero hacer es bailar”.

Los trabajos e investigaciones de Abraham Maslow, considerado padre de la psicología humanista o “del Ser”, tienen una gran repercusión en la comprensión del desarrollo del ser humano, incluido el desarrollo emocional, sus motivaciones y sus comportamientos. (“El hombre autorrealizado, hacia la psicología del Ser”)

Maslow estudió las necesidades y motivaciones del ser humano y las redujo a 2 grandes grupos:

  • Necesidades básicas : que incluyen las necesidades fisiológicas (comer, beber, respirar, dormir), necesidades de seguridad (cobijo, estabilidad, continuidad, paz) y necesidades sociales (pertenencia, familia, grupo, amistades). Son pues necesidades que satisfacemos en relación a otros y que tienen un carácter cuantitativo que puede ser saciado : aparecen, se sacian, y desaparecen. Es decir, tenemos hambre, comemos, y dejamos de tener hambre. O, si vivimos en un país sin guerra, no manifestamos la necesidad de vivir en un país en paz.
  • Necesidades de desarrollo : referidas al desarrollo personal y profesional de la persona. Éstas incluyen la necesidad de reconocimiento y logro, que es progresivo en dificultad (la consecución de un logro genera una nueva meta más elevada) y se va saciando por etapas (aprobar los exámenes, obtener el graduado, entrar en la Universidad o Formación elegida, obtener el título, nuestro primer trabajo y los futuros ascensos) y la necesidad de auto realización que Maslow definió como el desarrollo pleno de nuestro potencial y capacidades.

 

Vamos a detenernos en ésta última. ¿Qué sabemos sobre la auto-realización?

  1. Es un proceso a lo largo de toda la vida. Es decir, las personas nos orientamos hacia nuestra autorealización, desde el momento mismo de nuestro nacimiento.
  2. Varía en intensidad y ritmo para cada persona.
  3. Esta ligada a nuestras capacidades innatas y nuestros intereses, ligada pues a un área de actividad.
  4. Las personas más dotadas sienten esta necesidad de una forma más intensa y precoz. Es decir, Javier Fernández, nuestro patinador olímpico, sintió desde pequeño la pasión e interés por desarrollar su potencial en el campo del patinaje sobre hielo, igual que Ronaldo o Messi empezaron a jugar al fútbol desde los primeros años.

 

Sentir pasión por las matemáticas, la ciencia, la filosofía, el razonamiento, la programación, el ajedrez, la poesía, la observación de patrones, la interrelación de ideas y conceptos, el humor fino, el pensamiento estratégico o creativo, no es distinto que sentir pasión por el fútbol, el ballet, la gimnasia, el violín o el piano. Desarrollarse en estas áreas cuando tienes capacidades naturales para ellas es también una fuerte necesidad que algunos niños sienten.

 

¿Y qué ocurre cuando nuestras necesidades no son satisfechas?

Cuando nos ponemos a dieta, pronto empezamos a sentirnos algo desanimados. Si esta dieta es muy drástica y larga, nos vamos sintiendo cada vez peor. A medida que pasan los días, nos vamos sintiendo cada vez más apáticos, desmotivados, nerviosos, irascibles, impacientes, asociales e incluso a veces, violentos y agresivos.

Así, muchas de estas conductas apreciadas en los niños de alta capacidad son fruto precisamente de la falta de atención a sus necesidades de desarrollo y crecimiento cognitivo. La respuesta no es “primero debe cambiar y mostrarse equilibrado”, sino que para cambiar y mostrarse equilibrado, primero necesita que sus necesidades sean atendidas, ofreciéndole el estímulo, reto y entorno que su capacidad está demandando.

 

La atención a sus necesidades es REQUISITO previo y necesario para su DESARROLLO EMOCIONAL EQUILIBRADO.

Para ampliar los postulados de Maslow, puedes consultar : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

cambiardeescuela

 

El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional

Otro de los aspectos que limitan el acceso a algunas medidas educativas para los niños de alta capacidad, es su encaje o relaciones sociales :

  • Si esta bien adaptado y tiene un nutrido grupo de amigos, entonces nos dará pena “desarraigarlo” y proponer medidas como la aceleración de curso, “para que no se separe de sus compañeros”
  • Si no esta bien adaptado y no muestra tener un grupo de amigos más o menos estable y numeroso, entonces tampoco podremos acelerarle porque “antes deberá mostrar habilidades sociales”, ya que “si no se relaciona bien con los niños de su edad a los que conoce desde hace algunos cursos, “¿cómo va a hacerlo con los niños mayores?”.

Ambas posturas parten de aceptaciones sociales más o menos generalizadas, pero que no tienen soporte desde la investigación científica en el campo de la psicología y las relaciones sociales.

Para contestar ambas posturas os recomiendo esta lectura : Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?. En este artículo analizamos los estudios de Rubik, un reconocido investigador en el campo de las relaciones sociales infantiles. Sus principales conclusiones son :

  • Las relaciones de amistad en las primeras etapas de la infancia, no son tan importantes ni determinantes como los adultos creemos, y trasladar esta importancia a los niños puede hacerles desarrollar una actitud de continua renuncia al “yo” en búsqueda de la aceptación del grupo que tendrá graves consecuencias en la adolescencia. Durante los primeros años de desarrollo debemos ser más persistentes en inculcar a los menores la importancia de reafirmar su “yo” interior, trabajar su auto-conocimiento y auto-concepto, trabajar sus fortalezas y debilidades para la construcción de unos pilares fuertes de su personalidad. Igual que cuidamos a una planta cuando está brotando y la protegemos del viento, los insectos y no permitimos que nada limite el desarrollo de unas raíces fuertes, que son las que le permitirán, más adelante, afrontar los retos cognitivos, emocionales y sociales a los que se tendrá que enfrentar.

Al priorizar su desarrollo personal enseñamos a nuestros hijos la no-dependencia del grupo, la autonomía e independencia necesarios para que crezca fuerte y seguro y desarrolle relaciones de calidad en el futuro. Eso no quiere decir que los niños no tengan necesidades sociales y de pertenencia al grupo, sino que esta pertenencia no debe derivar en dependencia.

Un niño al que se acelera de curso -o cualquier otra medida que estemos valorando- no es un niño que “renuncia” al grupo. Sólo cambia un grupo por otro más ajustado a su desarrollo. Cuando en el grupo anterior ha establecido relaciones de calidad, éstas se siguen manteniendo. La cuestión de base es entender que una relación no es de calidad si únicamente está basada en que compartimos un tiempo y espacio en un momento determinado.

  • Las personas -también los niños- buscamos relacionarnos con aquellos con los que compartimos intereses, una visión de la vida, incluso un lenguaje común.  Algunos niños de alta capacidad tienen una edad mental que puede estar entre 4 y 11 años por encima de su edad cronológica. Como expresa Linda Silverman en este artículo : Vivir en un Extremo. “Todos podemos entender los retos a los que se enfrenta un niño de 15 años con una mente de 8”. Los mismos retos surgen para los niños de 8 años con una mente de 11, 12 o 14 años. La sensación de no encajar con sus compañeros, de no compartir intereses, de no disfrutar de los mismos juegos, de no tener siquiera las mismas expectativas respecto de la amistad, les lleva a aislarse, a buscar la compañía de mayores o adultos, a buscar estímulo intelectual en los libros o enfrascarse en sus proyectos e investigaciones.

Al negar la aceleración a los niños que no encajan en el grupo-clase que les corresponde por edad estamos negandoles oportunidades para que se desarrollen emocional y socialmente de forma sana y equilibrada pues para ello necesitan de un grupo de “iguales” con el que interactuar.

 

lazos de amistad

 

Razón y emoción, íntimamente relacionados

Aunque muchos consideran que ambos “mundos” son opuestos,  razón y emoción están íntimamente relacionados. Reaccionamos emocionalmente porque “sabemos” o “creemos” que algo ha sucedido. Nos enfadamos con alguien porque “pensamos” que nos ha agraviado. Así el mayor desarrollo cognitivo y su mayor capacidad para percibir no sólo detalles, sino actitudes y emociones de otros, explican gran parte de muchos de los comportamientos que consideramos “inadecuados” :

Hipersensibilidad o Reacciones emocionales intensas.

Una niña de 8 años llora desmesuradamente porque una de sus compañeras le tira la goma que le acaba de prestar. La maestra considera que es una reacción desmesurada “por una goma”. Sin embargo no entiende que esa niña no llora por la goma. Llora por el desaire de una compañera de la que ella espera otro comportamiento. ¿Por qué?. Porque su alta capacidad cognitiva y su mayor desarrollo madurativo también implica que pasa más rápido por los estadios de desarrollo de la amistad (Rubik), y esto significa que para ella la amistad ya es una relación íntima de afecto y apoyo, mientras que su compañera, de la misma edad, pero distinto nivel, aún no entiende la amistad como una relación recíproca (Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?)

Llorar cuando piensas que un amigo te ha desairado es una reacción ajustada. Especialmente cuando tienes 8 años. Nuestra niña de 8 años no está teniendo un comportamiento inadecuado que debe modificar, sino sufriendo un desajuste entre sus expectativas y su forma de entender la amistad y la de sus compañeros. En lugar de indicarle que su comportamiento es inadecuado y obligarle a reprimir sus emociones – lo que siempre genera desequilibrios poco deseables – es más correcto ayudarle a analizar los acontecimientos con más distancia. Usar su mayor capacidad para razonar para hacerle entender que su compañera no pretendió agraviarla, tan sólo que para ella “tirarle la goma” no tiene el mismo significado ni magnitud porque su forma de entender la amistad no coincide o no está en el mismo nivel de exigencia o expectativas.

Otro niño de 7 años tiene pesadillas toda la noche porque oyó en las noticias la situación lamentable de los refugiados de las guerras. ¡Qué sensible es este niño! Seguro. Pero ¿es negativo? ¿Es algo que tiene que modificar?. Es infrecuente porque un niño de 7 años no suele entender las consecuencias o implicaciones de esa noticia, y los mayores ya estamos “insensibilizados” por desgracia. Pero nuestro niño si alcanza a entender y predecir las consecuencias, las implicaciones, a pensar en las causas, a sentir amenazada su seguridad y su familia, precisamente por ese mayor desarrollo  cognitivo que le caracteriza. No podemos olvidar que sus procesos mentales corresponden a niños de más edad, por tanto, existe una asincronía entre su desarrollo mental y su edad cronológica.

De nuevo sería incorrecto decir que este niño tiene que modificar su conducta, que no puede dejar que estas cosas le afecten, que se tiene que “insensibilizar” ante las tragedias, no sólo las que escucha en las noticias, sino ante las injusticia que observa a su alrededor, ya sea porque vió un mendigo en la calle o porque trataron mal a algún compañero.  Pero sí podemos razonar con él y hacerle ver cuál podría ser su papel en estos “conflictos” y qué opciones o alternativas de acción tiene, o cómo podría ayudar para sentirse mejor y hacerse sentir mejor a los demás.

 

Lo cierto es que los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que estos niños muestren una hipersensibilidad (entendida como una respuesta emocional desajustada o exagerada antes un estímulo o hecho) con más frecuencia que otros grupos o colectivos. “Los estudiantes identificados de alta capacidad son muy diferentes entre si. Tan distintos el uno del otro como lo son el resto de niños. El hecho de predecir diferencias sociales o emocionales basadas en la alta capacidad, ya sea tanto por su particular vulnerabilidad como por su infinita resilencia, no están sustentados en ningún estudio o consistencia lógica”. (Fuente “Social and Emotional Development of Gifted Children” (NACG). Teorías sobre el desarrollo emocional y social de los niños de alta capacidad. Autor Kristofor Wiley.)

Para ampliar información sobre estos estudios : ¿Son Distintas las Necesidades Emocionales y Sociales de los Niños de Alta Capacidad?

 

Niña tirando piedras

 

Auto-exigencia o Perfeccionismo

Cuanta mayor es la información manejas, cuánto más relaciones eres capaz de generar, cuánto más viva es tu imaginación y mayor tu capacidad creativa, más allá puede llegar tu mente ideando. Estos niños suelen imaginar el dibujo o la historia perfecta en sus cerebros, pero si nadie les ayuda a desarrollar las destrezas y técnicas necesarias para transformar esas ideas en el papel, suelen sentirse insatisfechos y frustrados por el resultado.

Ser exigente con uno mismo no es algo negativo, salvo que se convierta en algo patológico y bloqueante para la persona. Ser exigente con uno mismo y no conformarse con un rendimiento simplemente “adecuado” o “en la media” es positivo y debería inculcarse en todos los niños. Especialmente para los niños de alta capacidad, a los que la escuela no suele imponerles un nivel de exigencia a la altura de su capacidad (nos parece que todo va bien si su rendimiento comparado con la media o lo esperado, “va bien”) y, por tanto, no supone un reto suficiente para activar su capacidad de superación y esfuerzo.

La respuesta entonces no debe ser identificar como negativos los rasgos de perfeccionismo que muestran, sino trabajar con ellos y ayudarles a analizar e identificar los errores para a) aprender de ellos y modificarlos y b) entender qué herramientas/destrezas son necesarias añadir/trabajar para mejorar el resultado. Es decir, el error como fuente de aprendizaje, progreso y crecimiento. Animando esta auto-exigencia, guiando al alumno para que mejore su resultado hasta sentirse satisfecho.

Puedes ver aquí un ejemplo de cómo un profesor lleva a un alumno desde un resultado aceptable, teniendo en cuenta su edad, a un resultado extraordinario a la altura de su potencial : (La mariposa de Austin: Exigir al nivel de la capacidad)

Por supuesto existen niveles de perfeccionismo que son negativos, pero los estudios realizado no son concluyentes a la hora de indicar que estos niveles de perfeccionismo negativo son más frecuentes en los niños y jóvenes de alta capacidad que en otros colectivos.

Para saber más sobre este tópico : ¡ Dicen que son Perfeccionistas !

Animemos y facilitemos que los niños y niñas quieran ir más lejos, más allá, hacerlo aún mejor. Es su afán de superación lo que activa su persistencia, sacrificio, y capacidad para superar la frustración. Y depende de cómo y cuánto el docente estimule este “querer ir más allá”, para que el grupo en su conjunto responda a este estímulo.

 

Miedo al fracaso. Baja tolerancia a la frustración. 

La baja tolerancia a la frustración suele tener dos causas:

  1. Excesiva orientación a la aprobación de los demás
  2. Falta de reto

Para estos niños, los primeros años de vida y ya en la escuela suelen estar colmados de éxitos tempranos y fáciles : sonríen, fijan la atención y reaccionan a las palabras y gestos de los adultos de forma precoz, aprenden a hablar, leer, sumar y algunos incluso a andar de forma precoz. Los juegos para encajar piezas, aprender colores y números, colorear, juntar líneas o hacer puzzles, son “pan comido”. Esto provoca que los adultos a su alrededor celebremos cada uno de sus hitos y les colmemos de atención gratificando cada logro desde sus primeros meses de vida. En la guardería o la etapa infantil, las reacciones no son distintas. A estos niños se les distingue por que salen del cole homenajeados como un general, por la cantidad de “gomets” o caritas sonrientes que lucen.

Si esto se acompañara elevando el nivel de reto de forma que obtener cualquier logro siempre les supusiera un esfuerzo tendrían la oportunidad de construir tolerancia a la frustración. Pero si esto no es así. ¿Cómo construirla? Para superar la frustración debes antes frustrarte. Para frustrarte es necesario ponerte un objetivo que te suponga un esfuerzo, esforzarte y no lograrlo. Cuando esto sucede en los primeros años de vida, cuando un niño balbucea y los adultos no le entienden y por tanto tiene que esforzarse más con su dicción para lograr ser entendido, cuando un niño hace un esfuerzo para aprenderse las letras, reconocer las más frecuentes e ir poco a poco juntado dos, luego tres, después palabras y por último frases, tiene la oportunidad de desarrollar recursos personales de esfuerzo y superación. Tolera la frustración porque ésta forma parte de su experiencia vital.

Pero cuando un niño simplemente ya lee sin haber realizado todo ese esfuerzo, si conversa con los adultos y se expresa perfectamente desde el año y medio, si memoriza las fichas de animales y sonidos con asombrosa facilidad, si sumar y restar le parecen operaciones “obvias”. La frustración, el esfuerzo, la superación, el error, no han formado parte de su experiencia.

Ante esta situación, los adultos pensamos que debe trabajar este “aspecto negativo” antes de poder plantearle ningún reto. Sin embargo y salvo que hubieran otros condicionantes, la respuesta más adecuada es precisamente buscar retos adecuados para que desarrolle la valentía de enfrentarse a ellos y superarlos, y hacerlo cuanto antes, antes de que esta situación le acabe generando bloqueos emocionales que realmente le hagan difícil salir de una zona de confort en la que se ha refugiado para seguir obteniendo ese reconocimiento fácil al que está acostumbrado. La exposición a estos retos podrá ser más o menos paulatina dependiendo de la edad y nivel de bloqueo de cada niño, pero evitarle los retos no supone más que ahondar en su situación y agravarla.

Encontrarse y relacionarse con otros niños de sus características con los que pueda medirse o con niños mayores entre los que no le sea tan fácil “brillar”, e ir pasando por situaciones en las que no siempre gana, acierta, brilla o logra con facilidad sino que alterna momentos de éxito con momentos de fracaso y ver que sus compañeros se encuentran en similares situaciones y reaccionan con naturalidad, suele ser una buena terapia.

 

Cuestionan todo. Desafiante.

¿Cómo pueden no serlo? Si reconocemos que tienen una mayor capacidad para razonar, que buscan la lógica, entender las consecuencias, que son más críticos y creativos.. ¿cómo podemos al mismo tiempo pretender que “aparquen” esas cualidades y “acepten” normas que no están justificadas.

Todas las personas innovadoras se han distinguido por una cierta irreverencia y actitud desafiante ante lo establecido. Por cuestionarlo todo, preguntarlo todo y buscar constantemente otra forma de hacer las cosas. A estas personas debemos muchos de los avances de la humanidad.

Si tienes alguien así en tu aula, no intentes modificarlo, reprimir su actitud o hacérsela sentir como algo negativo. Úsala a tu favor. Razona con él o ella los argumentos a favor o en contra de una norma, mejor, implica a todo el aula. Y pide propuestas alternativas y viables para modificarla. Si no encontráis ninguna, aceptara esa norma. Si encontráis alguna solución alternativa, ponerla en práctica. Habrás dado una lección de madurez, independencia y pensamiento crítico y autónomo a todos tus alumnos.

 

Aislamiento. Solitarios.

Algunos niños simplemente son introvertidos y hemos de respetar los distintos estilos de relación que cada personalidad muestra : LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

Otros no encuentran iguales con quien relacionarse. La edad, la fecha de nacimiento, no es un nexo de unión. No buscamos amistades con quien compartir cumpleaños, sino con quien compartir intereses, nivel de lenguaje, juegos, preferencias de diversión y expectativas sobre la amistad. Tenemos que insistir. Algunos niños de alta capacidad muestran un desarrollo cognitivo que esta muy por encima de su edad cronológica. Obligarles a relacionarse con niños con los que tan sólo comparte año de nacimiento, es obligarles a crecer sintiéndose el “patito feo” del grupo.

Muchas de las actitudes de aislamiento que muestran algunos de estos niños no son una elección libre, sino la reacción ante un entorno del que no te sientes parte. La respuesta no es obligarles a relacionarse “forzados”, sino proveerles del entorno adecuado donde puedan compartir experiencias de aprendizaje con sus pares intelectuales. Uno de los beneficios de la aceleración de curso es precisamente, que “coloca” a los niños en un grupo social más acorde a su desarrollo cognitivo.

 

“Los seres humanos estamos biológicamente predispuestos a interactuar con otros que son cognitivamente similares a nosotros (Almack, 1992; Guo,2006)”

 

¿Qué dice la investigación sobre Las relaciones sociales en los niños de Alta Capacidad.?

observador e introvertido

 

Falta de cooperación. Egoístas.

Ciertamente algunos niños de alta capacidad no disfrutan del aprendizaje cooperativo. Parecen mostrar un elevado individualismo y autosuficiencia que les lleva a preferir trabajar sólos. Pero otra vez debemos darle la vuelta al calcetín. El problema, ¿es del niño/a o del entorno?.

El trabajo cooperativo tiene 4 pilares básicos:

  • Objetivo común.
  • Interdependencia
  • Confianza
  • Responsabilidad

Para trabajar juntos todos tenemos que compartir un mismo objetivo, querer llegar al mismo sitio. Compartir o repartir tareas no es suficiente. Tenemos que estar de acuerdo en a dónde queremos llegar y cómo.

Tiene que haber una interdependencia, es decir, los miembros del grupo se necesitan entre si para lograr ese objetivo, que no alcanzarían si trabajasen de forma individual.

Confianza. Cada miembro del grupo confía en la capacidad del resto de miembros para desarrollar su tarea y hacer una aportación de valor al grupo.

Responsabilidad. Cada miembro del grupo comparte con el resto un nivel de implicación  y motivación por el logro similar.

Si estos cuatro pilares no se respetan, no es el alumno el que tiene problemas para participar en un proyecto cooperativo, es el proyecto y/o el agrupamiento el que no esta respetando los principios básicos de funcionalidad. Y porque estos principios no se respetan es por lo que los niños de alta capacidad no suelen mostrarse muy dispuestos a trabajar en grupo.

  • Porque si su objetivo de aprendizaje esta muy lejos del que comparten el resto de sus compañeros, el grupo le esta frenando y no estimulando.
  • Porque si para lograr su objetivo no necesita a los demás y podría alcanzarlo igualmente él sólo, pierde todo sentido realizar este trabajo de forma grupal.
  • Porque si no confía en que sus compañeros puedan alcanzar el nivel de exigencia que él tiene para sí mismo, sufrirá si considera que el trabajo final podría haber alcanzado un nivel superior de ejecución. Con frecuencia son niños altamente motivados por el logro y orientados al objetivo.
  • Porque si los demás niños no comparten con él, el mismo nivel de implicación y responsabilidad, habrá un desequilibrio manifiesto entre las distintas partes del trabajo y/o acabará él con una mayor carga de trabajo.

Aquí puedes conocer los resultados de un estudio sobre qué piensan los niños de alta capacidad sobre el trabajo cooperativo : Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

 

Impacientes, impulsivos.

Haneghan y Harrison usaron los test de sobre-excitabilidad de Dabrowski para revelar que los adolescentes de alta capacidad mostraban valores superiores en sobre-excitabilidad sensual, imaginativa e intelectual. Por el contrario, la sobre-excitabilidad emocional, tradicionalmente asociada a los niños de alta capacidad, obtuvo resultados similares al resto del grupo (curiosamente, si se encontraron altas puntuaciones en sobre-excitabilidad emocional e intelectual en aquellos estudiantes que se auto-identificaban como individuos de alta capacidad).

Esta sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual provoca que estén siempre llenos de ideas y proyectos, preguntas y curiosidades, que den vueltas a las cosas y que quieran resolverlo cuanto antes para poder “liberar” espacio en su mente y poder avanzar.

No intentes frenar este impulso que les servirá de mayores para ser profesionales de valor, creativos y en constante innovación. Canalizalá dándoles oportunidades para investigar y construir esas ideas. El “muro de la indagación” que nos proponen aquí dos maestros, pueden ser una buena propuesta en primaria para canalizar tanta curiosidad. Consiste en repartir tacos de post-it entre los niños para que apunten sus preguntas y las peguen y agrupen más tarde en el muro de la indagación. De allí saldrán proyectos de investigación partiendo de sus intereses y alimentando su curiosidad:

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Vamos a Pensar y a estimular la Creatividad en el Aula

 

En todas estas situaciones, no es el niño el que falla o viene con una “tara”, una conducta inadecuada a modificar. Sino el entorno. Modificando el entorno observaremos cómo el niño logra encajar y por tanto, desarrollarse de forma armónica tanto emocional como socialmente.

Cambia la ecuación y muévete de la negación a la aceptación.

Emoción Ecuación Aceptación
Reacciones Emocionales Mayor desarrollo madurativo / elevada capacidad de percepción y razonamiento Razonar con ellos como base para el desarrollo de la inteligencia emocional
Auto-Exigencia Positiva y necesaria para activar el afán de superación y la persistencia Aportarle herramientas para que alcance el nivel de logro que se exige.
Miedo al reto / fracaso Ausencia de reto o exceso de reconocimiento por logros “fáciles” Aumentar el nivel de reto
Cuestionan Todo. Desafiante. La mayor capacidad de razonamiento y pensamiento crítico es base para la innovación. Respetar su derecho a discrepar y usarlo para reflexionar de forma crítica y creativa.
Aislamiento. Solitarios Es introvertido y/o no encuentra pares intelectuales con quien relacionarse Buscar para él su tribu, sus iguales. Aquellos con los que comparte un desarrollo cognitivo y madurativo similar
Falta de cooperación. El trabajo cooperativo no les aporta beneficios de aprendizaje Procurar experiencias de aprendizaje cooperativo de valor para ellos, respetando los principios y fundamentos base de la colaboración.
Impacientes. Impulsivos intelectualmente Fruto de la sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual que les lleva a tener el cerebro siempre “on” Canalizar su curiosidad habilitando espacios para la pregunta, la indagación y la investigación en el aula