¿Padres que sobre-estimulan?

El Mito de la sobre estimulación

«Los padres lo sobre-estimulan y si no, no sería» es un juicio que se hacen algunas personas sobre los alumnos con alta capacidad. Nuestro entorno, incluso familia y escuela observa con ligera suspicacia a estos pequeños, buscando algún signo que apoye su pre-juicio.

«No es tan listo, es que los padres lo sobre-estimulan«, o «yo prefiero que mi hijo sea niño«. Porque sí, los alumnos con alta capacidad, por algún motivo dejan de ser niños en cuanto les cae la pesada losa de su «etiqueta«. Una «etiqueta» que automáticamente elimina su derecho a fallar, a equivocarse o a no saber. Pero que además tampoco respalda su derecho a desarrollarse, a retarse, a progresar y a recibir un estímulo motivador a la altura de su capacidad.

Muchas normativas exigen tener «alto rendimiento académico global y constante» para poder activar medidas extraordinarias que forman parte de sus necesidades de aprendizaje. Muchas autonomías evalúan a estos alumnos en función de un alto rendimiento, alta motivación, alta creatividad y alto CI. ¿A quién estarán buscando? O mejor.. ¿A quienes no quieren encontrar? Y la mayoría del profesorado duda de la capacidad de un alumno cuando éste no tiene «10 en todas las asignaturas«, siempre, bajo cualquier circunstancia, modelo educativo o propuesta de aprendizaje.

Hoy sometemos a juicio el mito de la «sobre-estimulación».

A vueltas con el Rendimiento

Es necesario insistir que las altas capacidades intelectuales, como el potencial deportivo o musical,  son un potencial que necesita ser retado, guiado y estimulado para que se desarrolle. Del mismo modo que cada planta requiere unos cuidados específicos, desarrollar el potencial también exige la personalización de la respuesta educativa.

Como señala el profesor Javier Tourón “El talento que no se cultiva, se pierde”. Una premisa que defienden desde la academia científica otros expertos como el Profesor Steven I. Pfeiffer, François Gagné o Joseph Renzulli. Y bajo esta premisa, centran sus investigaciones aportando al sector educativo los factores a trabajar y las propuestas más acertados para que este potencial se desarrolle.

Alta capacidad no es equivalente a alto rendimiento, como erróneamente se legisla en tantas Comunidades Autónomas de España. Los alumnos con alta capacidad tienen el potencial para rendir, sin duda. Pero ese potencial no brilla por sí solo, necesita de un contexto que responda a sus necesidades, que comprenda su perfil evolutivo, cognitivo y de aprendizaje. Este requisito a menudo emana de una errónea interpretación del modelo de los tres anillos, es decir, de utilizar este modelo como un modelo de identificación, y no como un modelo de desarrollo y respuesta a este alumnado, lo que nos lleva a situaciones tan absurdas como exigir que un alumno/a sea excelente en todo, altamente creativo (artístico) y con una motivación elevada y constante en todas las  tareas escolares, cuando su contexto ni deja espacio para la creatividad, ni le ofrece el nivel de reto y guía que necesita para impulsar su motivación y rendimiento.

El Profesor Tourón lideró el número 368 de la Revista de Educación del Ministerio de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368.html en la que enfatizan sobre estas ideas, y el Dr. Renzulli nos saca de la terrible interpretación que se ha realizado en España del modelo de los 3 anillos : http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368/368_4.html… A pesar de la formación disponible, se sigue esperando «excelencia» como premisa de partida en el alumnado con alta capacidades, sin entender que la excelencia, los comportamientos «gifted» (Renzulli) son lo que podremos obtener como resultado de un proceso de desarrollo en un contexto de guía y reto para sus destrezas de pensamiento crítico y creativo. Que son el final del camino, el objetivo que la escuela debería tener para este alumnado.. y para todos.

Los alumnos con alta capacidad intelectual consiguen superar hitos madurativos antes que sus pares intelectuales. Su capacidad se manifiesta desde los primeros meses. Nos asombran con sus rápidos avances y aparecen los primeros signos que a algunos les lleva a tener un nivel de conversación avanzado, otros a leer a edad temprana, hacer puzzles o construcciones, sumas y restas, y empezamos a «medirlos» en base a ese mayor «rendimiento» de los primeros años, empezamos a exigirles un nivel de logro superior.

Olvidamos así que esta capacidad-potencial debe seguir retándose y desarrollándose para que alcance su desarrollo máximo. Igual que  cuando inicia sus primeros pasos y pronuncia sus primeras palabras, debemos seguir animándole a avanzar y poniendo a su alcance motivaciones superiores que le animen a seguir descubriendo sus capacidades. Es necesario que se facilite un entorno donde ese potencial sea estimulado y retado.

 

El rol de las familias y las escuelas.

La escuela es el lugar para que todos los alumnos reciban este estímulo y reto. Es allí donde otros factores como reconocimiento, sentimiento de pertenencia y competencia, y la propia valoración (autoestima) se construyen y lo hacen a través del feed-back que recibimos de nuestro entorno.

Pero la escuela como tradicionalmente se conoce, esto es, tal y como se diseñó a principios del siglo XX, como un sistema orientado a medir en qué media un alumno cualquier alcanza un estándar diseñado alrededor del concepto de «alumno medio», como un modelo de enseñanza basado en la transmisión de contenidos estandarizados, limitados y simplificados, que el alumno debe memorizar sin cuestionar ni aplicar, sin analizar ni transformar, no funciona en la sociedad actual. El “café para todos” ya pasó, las necesidades de nuestra sociedad ya no funcionan como aquel momento, aprender para titular queda obsoleto. El número de titulados supera las necesidades de la industria, y memorizar contenidos que no se sabe aplicar compite con cualquier sistema de IA, más barato, más ágil, más eficaz que cualquier ser humano. El debate sobre cómo transformar la escuela para responder a las necesidades de los alumnos, ni siquiera ha empezado. Nos distraemos en la defensa de unos u otros métodos, de unas u otras herramientas, en la insaciable sed de rebajar la ratio. Pero ¿para qué? para facilitar -al profesorado- su labor de transmisor y evaluador de contenidos, pero casi nunca para transformarle en alguien capaz de retar y estimular el potencial crítico y creativo de sus alumnos. El potencial, mientras, ya no solo se pierde como apunta el profesor Tourón, es que ahoga a los niños y niñas con mayor potencial que ya son masa en las consultas de psicólogos.

La realidad es que los alumnos son diversos, como lo son los adultos. Es una evidencia tan clara, que desgarra observar cuánto cuesta de interiorizar. Se verbaliza, sí. Cualquier profesor te dirá que sí, que reconoce que todos sus alumnos son diferentes. Pero no se actúa en consecuencia, y seguimos programando de forma estandarizada para un «grupo de alumnos» que aún no conocemos. Y después nos pasamos en curso trabajando para que todos y cada uno de ellos se adapte a esa programación que con tanto ahínco hemos diseñado.

Las familias, como primeros educadores de nuestros hijos, no lo olvidemos, no podemos desentendernos de la instrucción que reciben en el colegio. Debemos involucrarnos y ser cómplices con la escuela. El profesorado debe abandonar las suspicacias y pre-juicios, las familias el miedo al «qué dirán» o el complejo de «hay cosas más importantes que mi hijo o hija» y respetarnos, como debe ser. En un clima de respeto y confianza mutuos podemos colaborar y trabajar conjuntamente por el desarrollo del talento, y aprender para trasladar ese aprendizaje a todos nuestros alumnos.

Los padres lo sobre-estimulan

Y uno de los puntos de fricción que debemos trabajar es el equilibrio entre la sobre-estimulación y simplemente responder a la demanda natural de nuestros hijos e hijas. Con frecuencia se acusa a las familias de sobre-estimular a sus hijos, avanzar contenidos que no toca («enseñar a leer», sumar o multiplicar), ofrecerles contenidos especializados, o afanarnos por llevarles a extra-escolares diversas.

A los padres se nos cuelga el cliché de «sobre-estimuladores» para justificar ese mayor avance de nuestros pequeños, en realidad, para tratar de eliminar la obligación de la escuela por responder al ritmo de desarrollo de cada uno de sus alumnos. Programar un único ritmo y llevar a todos cuál soldaditos en una marcha militar, perfectamente coordinados, es un ideal perseguido en esta «escuela inclusiva» que forma al profesorado para atender a lo que llaman «grupo-clase» o «discentes», como si tal cosa existiera de verdad.

Encuesta a 100 profesores 2022-2023. Respuesta a la pregunta de «Sueñas con una clase en la que….» El color morado responde a «sería alucinante», el rojo claro a la de «sería beneficioso para mi»

La realidad es que la gran mayoría de los padres con hijos con altas capacidades nos vemos desbordados habitualmente ante sus insólitas peticiones y apenas alcanzamos a seguir su ritmo y responder a sus demandas.

Escucha una noticia sobre el cáncer y su curiosidad le lleva a indagar. Así llega hasta Madame Curie. Se queda fascinado por su figura y logros y quiere saberlo todo de ella. Responder a su curiosidad debería ser la guía del modelo educativo. Sin embargo, ésta se aparca en pro de la repetición de unos contenidos que se despachan sin profundidad ni complejidad. A este «responder a su curiosidad natural» es a lo que la escuela llama «sobre-estimular» ¿Qué se supone que debes hacer? ¿Pedirle que se olvide del tema y forzarle a sentarse a ver Bob Esponja, o a leer, otra vez, el cuento que mandó la maestra sobre el gatito que perseguía el ovillo?

Responder a demanda. La curiosidad es el «hambre» por conocer. Y cuando un pequeño tiene hambre, hay que alimentarlo. Comer es una necesidad, aprender también.

Pero si el rendimiento no es la medida de la capacidad en la escuela, tampoco lo es en las extraescolares. Si nuestros hijos tienen derecho a fallar en la escuela, a no destacar en todo, a no tener siempre ganas de estar en lo más alto, también, como padres hemos de compartir la misma mirada y no volcar sobre nuestros hijos la añadida responsabilidad de pedirles ser (de forma implícita o inconsciente) el número uno en las clases de música, tenis, o ajedrez. Hemos de valorar el aprendizaje, la diversión, el proceso y proveer oportunidades donde sus fortalezas internas se desarrollen y pongan a prueba su persistencia y constancia, partiendo de sus intereses. Intereses que pueden (de hecho es frecuente que lo hagan), cambiar a lo largo de los años (incluso meses).

¿Qué hace una profesora con estos alumnos?

«El interés es el viento que impulsa el velero«, conocer los intereses de nuestros alumnos nos permite utilizarlos para facilitar el aprendizaje y encender la motivación. Esa profesora apunta, entre risas, los temas favoritos de ese alumno de 8 años: el Barón Rojo (piloto en la 1ª GM), la gravedad de Newton, los agujeros negros de Stephen Hawking, la historia de los Beatles, los musicales de Stanley Donnen, las películas de los Hermanos Marx, Napoleón, las ecuaciones, etc. y piensa en las oportunidades que estos intereses le abren para enriquecer el aprendizaje para todo el aula.

Busca información con rigor, aprende y la comparte con la familia, aprendemos juntos de su insaciable e infinita curiosidad.

«¿Dónde está el libro en el que el maestro puede leer sobre lo que es la enseñanza? Los niños mismos son este libro. No debemos aprender a enseñar ningún otro libro más que aquél que yace abierto ante nosotros y consiste en los propios niños.»​

Rudolf Steiner, fundador de las escuelas Waldorf. Los valores humanos en la educación.

“No vas a entenderlo”, “ya te tocará”, «no es para tu edad«, «no interrumpas«, «no nos interesa«, «no toca«, … Si para un adulto es demoledor no poder compartir con nadie una pasión, una idea, una afición, aún teniendo la madurez para comprender que no a todos nos tiene que gustar lo mismo, o que no podemos hablar siempre de nuestras pequeñas obsesiones, podemos imaginar los sentimientos de tristeza y desolación de un pequeño en esta misma situación, cuando todavía está en vías de adquirir las destrezas que le ayuden a entender algunas de las normas sociales con que nos manejamos y que, quizá, cabría revisar.

Las consecuencias de pasar hambre

Abraham Maslow ya apuntó en los años 40 del siglo pasado, que desarrollar nuestro potencial es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber, dormir o sentirse seguro. Sin embargo en el diseño de nuestra educación a menudo se pasa este aspecto por alto, pues no importa el potencial del alumno, la escuela no se ocupa de canalizarlo y desarrollarlo, la escuela sólo se ocupa de llenar de contenidos a nuestros hijos según un ritmo marcado y diseñado desde esferas alejadas del día al día del aula.

Cuando se nos priva de alimento, nos sentimos mal. La sensación de «hambre» y la necesidad de comer se apodera de todos nuestros sentidos, de nuestro pensamiento y sólo podemos pensar en cuán hambrientos estamos. Este «hambre» nos distrae de cualquier otra actividad. Si esta privación de alimento se perpetúa un día tras otro, un año tras otro, las sensaciones negativas se van acumulando : nos sentimos cansados, apáticos, desmotivados, y nada de lo que nos proponen nos interesa. Sólo podemos pensar en comer. Con el tiempo estas sensaciones se transformarán en agresividad o depresión, irascibilidad y aislamiento.

¿Reconocemos algunas de las actitudes que a menudo expresan estos niños en la escuela? Este proceso tiene lugar ante la privación de cualquiera de nuestras necesidades: comer, beber, dormir, tener cobijo, seguridad, amistad/amor, reconocimiento y sí, también cuando se nos priva de desarrollar nuestro potencial al ritmo en que lo necesitamos.

En este contexto y si el centro educativo no responde, las familias tratamos de buscar respuesta externa, cualquier «oásis» que devuelva el brillo y la motivación a unos pequeños, que empezaron a descubrir el mundo antes y también muy pronto aprendieron una triste lección, que la sociedad no admite las diferencias y que la escuela esta más preparada para frenar que para impulsar. Lo triste es que debamos suplir un estímulo que no reciben en el aula, que nuestros hijos salgan «hambrientos» tras la jornada escolar.

Pero estamos en las puertas de un cambio de tendencia y toca construir lazos de trabajo y cooperación, romper los muros de la incomprensión mutua, desarrollar una mayor empatía entre unos y otros, y trabajar juntos para dejar de frenar y empezar a respetar los ritmos individuales que cada alumno presenta. No todos comen lo mismo, ni duermen las mismas horas, ni exigen la misma actividad física, ni su altura, su peso o su talla son la misma. Tampoco todos comparten los mismos niveles de curiosidad ni por los mismos temas, ni para todos es posible limitar sus expectativas de desarrollo y aprendizaje a tareas pautadas en la que todo está decidido de antemano para un alumno que no es él o ella, que en realidad no es ninguno de la clase. Pero ¿acaso no nos pasa a todos lo mismo? ¿acaso todos vamos a un concierto y ninguno tiene ganas de cantar o bailar o tocar en lugar de limitarse a escuchar y aplaudir? ¿Ninguno está pensando en qué cambiaría? ¿Para todos el ritmo, la elección de canciones, la temperatura, sus compañeros de asiento, son perfectos y por tanto, disfrutan plenamente de la experiencia? ¿O es que en la escuela no importa lo que disfruta el alumno de la experiencia de aprender?

El conocimiento, el aprendizaje, el desarrollo no se pueden enlatar, programar, pautar o limitar. Deben ser una respuesta a los intereses, imaginación, curiosidad, pensamiento crítico y creativo de los alumnos. Debe orientarse a construir nuevas cosas. No sólo tienen más «hambre» de aprender, sino que además son bastante «gourmet». Pero… ¿Qué alumno no prefiere un aprendizaje divertido y activo a la monotonía de las repeticiones y la memorización?

«El objetivo de la educación debe ser transformar la «academi giftednes» en «productive giftedness»

Joseph Renzulli