Mitos y Alta Capacidad. De uno en uno.

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Hablar de los mitos que rodean las altas capacidades es un clásico. Sin embargo aún permanecen, no sólo en nuestro subconsciente, sino en el trasfondo de las normativas y actuaciones en los departamentos de orientación y en las aulas.

Por eso desde el grupo que formamos la 1º promoción del EXPERTO AACC de la UNIR hemos querido abordar este tema en los #TwitterChat que organizamos cada jueves a las 21:30 h. bajo el hashtag #ConoceAACC, visualizando cada mito para ayudar a erradicarlos. Os traigo aqui un resumen.

Cada uno de estos mitos tiene duras consecuencias sobre la identificación, evaluación y actuación del alumnado de alta capacidad que sigue sufriendo de una dramática infra-identificación, y peor aún, rodeados de un halo de “negatividad” y “extrañeza” que les afecta emocional y socialmente y que no tiene base científica ni empírica alguna.

Mito 1 :
“La Alta Capacidad es innata o, el caso contrario, es tan sólo fruto del trabajo duro”

El debate entre “nature” (genética) y “nurture” (ambiente) que durante años se mantuvo sobre éstas y otras cuestiones similares, ha finalizado. Los expertos coinciden ya, después de diversas investigaciones, que el talento es el fruto de diversas variables. El punto de partida es nuestra herencia genética o capacidad innata, pero ésta no puede desarrollar todo su potencial sin la adecuada educación, reto y oportunidades.

Del mismo modo que cualquier niño puede nacer con unas aptitudes especiales para desarrollar un deporte, o tocar un instrumento, o bailar, no se convertirá en un deportista de élite, o músico o bailarín, si no recibe la adecuada formación por parte de sus maestros, el apoyo de su familia, y diversas oportunidades y reto que le animen a persistir y esforzarse.

Así cobra relevancia la educación, como catalizador de este talento, y se entiende que el alumnado de alta capacidad es, por su mayor ritmo y capacidad de aprendizaje, un alumnado que lejos de poder desarrollarse por sí sólo, tiene necesidades educativas específicas de apoyo, reto y oportunidad.

 

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Para ampliar información : https://www.javiertouron.es/mito-1-la-alta-capacidad-es-innata-o-el/

 

Mito 2:
“Los niños con alta capacidad lo son en todas las áreas”

No puedo explicarlo mejor que copiando las palabras del profesor Touron:

“No debemos caer en el error de pensar que un niño brillante en una de las áreas académicas, también lo será en el resto. Puede que sí, pero también es posible que tenga dificultades, o que no sea tan brillante como de él se espera”.

Muchos son los casos que podemos estudiar de hombres y mujeres relevantes en sus campos -científico, matemático, literario, artístico o empresarial- que pasaron por la escuela etiquetados como malos estudiantes o vagos, porque no poseían las destrezas que la escuela valoraba o porque destacaban en algunas cosas, pero en otras no. Einstein, Newton, Rodin, Honda, Edison, Tesla, Jobs, Gates, John Nash, y hasta el propio Stephen Hawking, no fueron alumnos destacados o lo fueron sólo en algunas áreas del curriculum.

Este mito influye en muchas normativas y criterios de evaluación, exigiendo al mismo tiempo, un percentil elevado en todas las áreas medidas en un test de inteligencia, y adicionalmente aspectos o cualidades en el niño que no correlacionan específicamente con tener alta capacidad, como el buen comportamiento, o el desarrollo madurativo emocional o social.

La labor de la escuela y de los orientadores, no debe centrase en localizar a determinados niños o niñas que cumplen una serie de requisitos para clasificarlos y ponerles el nombre de “superdotados” como si ese fuera el objetivo. Sino en conocer el potencial de cada uno de sus alumnos, en qué áreas son fuertes y en qué grado y sus puntos menos fuertes y en qué grado, para personalizar un proyecto educativo orientado al desarrollo de esas fortalezas.

Porque, ¿A quién le importa si Einstein tenía buena ortografía o era aseado en sus trabajos? ¿Y quién se preocupa de si Picasso era bueno en matemáticas o lengua? Ambos han sido genios en sus campos específicos y lo importante en educación es detectar este potencial para desarrollarlo.

 

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Para aprender más : https://www.javiertouron.es/mito-2-los-ninos-con-alta-capacidad/

Mito 3:

Los niños y jóvenes con alta capacidad pueden alcanzar su pleno desarrollo solos.

Todos podemos entender que ningún deportista puede llegar a desarrollar su pleno potencial sin la ayuda de entrenadores, preparadores, y otro personal de apoyo. Todos entendemos además que el nivel de exigencia de esta preparación, el reto continuado y progresivo, propiciarán las oportunidades para que este potencial se convierta en talento destacado. La música, la danza, la pintura y otras disciplinas, no son distintas. Las matemáticas, la ciencia, la programación, la literatura, la filosofía, las humanidades, siguen un patrón similar.

Interesantísimo argumento el que exime el Profesor Tourón en su artículo : https://www.javiertouron.es/mito-3-las-personas-de-alta-capacidad/, del que os extraigo algunos párrafos:

“El nivel de reto intelectual que los programas regulares de educación suponen para los alumnos de alta capacidad es tan escaso que difícilmente pueden cubrir sus expectativas y necesidades intelectuales. Ello conduce, muchas veces, a un progresivo desinterés por la escuela, a pautas de conducta desadaptativas y, en no pocas ocasiones, a pereza intelectual”.

“Estos niños ‑en estas condiciones‑ pueden obtener óptimos rendimientos con un esfuerzo mínimo, lo que para el desarrollo de su capacidad potencial es tremendamente perjudicial”.

Y primordial leerse la legislación que nos habla de la OBLIGATORIEDAD de la escuela de centrarse en lograr que el POTENCIAL de cada niño alcance el máximo desarrollo y su rendimiento sea acorde, como responsabilidad de la escuela y no del alumno :

https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/lomce.html

Textualmente : 

“Ya no tienen como objetivo principal dotar de un mínimo nivel de formación a todos los alumnos, sino que su objetivo es desarrollar al máximo el potencial de cada alumno.Para ello, prestan más atención a la diversidad de talentos del alumnado, ofrecen una atención más individualizada y trayectorias más flexibles, incrementan el nivel de exigencia, e incentivan el esfuerzo”

Hemos de cambiar la frase de “El niño tiene que mostrar” por “la escuela debe adoptar las medidas necesarias para permitir que el niño muestre, atendiendo a su perfil particular”. Por imperativo legal pero también profesional.

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Mito 4 :
Los niños con Alta Capacidad muestran un buen ajuste social y emocional

Los niños con Alta Capacidad no forman un grupo homogéneo y presentan diferencias entre si, tanto en el plano emocional y social como en cualquier otro aspecto. Algunos tendrán una fortaleza personal o desarrollo madurativo y/o entorno que trabajará a favor de este encaje y para otros, estas variables les impedirán ese encaje.

Pero lo que debemos entender ante todo es que el encaje emocional y social de estos niños, como el de cualquier otro niño, depende de:

  • Su conocimiento intra-personal, por eso se insiste en que se informe al niño de su condición de alta capacidad y las implicaciones de ello.
  • La valoración que su entorno familiar y escolar hagan de sus cualidades específicas
  • La respuesta educativa. Las medidas que el centro adopte con objeto de responder a las necesidades educativas especificas de cada alumno, y también de los alumnos con alta capacidad, son la respuesta a la necesidad de desarrollo de nuestro potencial que toda persona comparte, y que es más intensa y precoz en los niños más dotados. No cubrir estas necesidades es lo que genera problemas o desajustes sociales y emocionales. Por tanto, primero es preciso responder a sus necesidades de reto y después exigir o suponer este desarrollo emocional y social adecuado.

Puedes ampliar aqui:

https://www.javiertouron.es/mito-4-los-ninos-de-alta-capacidad/

Emociones, Ecuaciones y Negaciones

Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

 

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Mito 5 :
Los niños con Alta Capacidad son producto de la Sobre-estimulación de los padres

Cada niño empieza a caminar a una edad distinta. Desde el primero momento que se pone en pie, todos los padres, todos, empezamos a animarles a dar su primer paso. Y cuando lo consigue, le animamos a dar el segundo. Aún cuando consigue estos hitos a una edad temprana, le animamos a avanzar. Ningún padre, al ver levantarse a su hijo, le sienta, “porque no toca”, “porque es pronto” o “porque tiene que esperar a los demás”. Tampoco puedo imaginar a ningún padre, que no habiendo dado su hijo ninguna muestra de estar preparado para erguirse y sujetarse sobre sus piernecitas le obligue a ponerse de pie y andar. Pero si lo hiciera, no tendría ningún éxito, porque ningún niño puede empezar a caminar antes de que la fortaleza y desarrollo de su cuerpo este preparado para ello.

La respuesta de los padres cuando los niños empiezan a hablar, leer, sumar, preguntar, indagar, conocer, es exactamente igual. Si utilizan palabras complejas para su edad, no les regañamos y les decimos que aún no tiene edad para usarlas. Si empiezan a utilizar frases largas, conversamos con ellos y respondemos a su nivel. Si empieza a leer, le damos libros y si empieza a sumar, cuadernos o juegos de sumas. Se llama responder a las necesidades y ritmo de desarrollo particular de cada niño, que es idealmente lo que cabría esperar de la escuela.

Así que, no, no tenemos el super-poder de “producir” niños con una mayor capacidad intelectual, pero si la responsabilidad de responder a su ritmo de desarrollo físico, madurativo y cognitivo.

 

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https://www.javiertouron.es/mito-5-los-ninos-de-alta-capacidad-son/

¿Son los niños de Alta Capacidad, niños Sobre-Estimulados?

 

Mito 6 :
Los niños con Alta Capacidad son los futuros hombres y mujeres eminentes del futuro, y el resto no.

El talento no es una función lineal, y tampoco depende de una sola variable. Es una compleja combinación de circunstancias en las que influye tanto la genética, como el entorno familiar, social, cultural, la escuela, los amigos, y las oportunidades que en la vida se ofrecen, pero también tus intereses, motivaciones,  y como no, la suerte.

No podemos predecir su futuro, ni el de ningún otro alumno. Sólo podemos procurar dar a cada una de las variables el máximo valor posible para así asegurar que damos a cada niño la mejor de las oportunidades para que desarrolle su potencial al máximo.

https://ined21.com/el-talento-no-es-una-funcion-lineal/

https://www.javiertouron.es/mito-6-los-ninos-de-alta-capacidad/

https://www.javiertouron.es/de-los-genes-al-talento-un-modelo/

 

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Mito 7:
Los niños con Alta Capacidad son los futuros hombres y mujeres eminentes del futuro, y el resto no.

Puesto que el desarrollo de nuestras capacidades viene en buena medida determinado por las oportunidades de desarrollo y experiencias, resulta lógico entender que aquellos de clases sociales más favorecidas reciben más oportunidades. Acceder a actividades de programación, estudiar en una Universidad de prestigio o pasar los veranos en la John Hopkins, no esta al alcance de muchos bolsillos. Del mismo modo que los tenistas nº 1 del mundo provienen de familias que han tenido los recursos necesarios para aportarles los mejores entrenadores y dedicar tiempo a sus entrenamientos y competiciones.

Pero reconocer esto da aún mayor relevancia a la escuela como catalizador del potencial. La alta capacidad intelectual esta presente en todos los géneros y entornos sociales. La escuela tiene una gran responsabilidad por identificar este potencial de forma pro-activa y responder a él generando las mejores oportunidades y estímulos posible, garantizando así que una situación de partida no favorecida, no suponga un freno para el desarrollo del potencial de cualquier niño.

https://www.javiertouron.es/mito-7-los-ninos-de-alta-capacidad/

 

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Mito 8:
Todos los niños tienen capacidad. No existe un grupo diferenciado.

No se trata -a pesar de que aún se trata así este tema- de que reconoce que algunos niños tienen alta capacidad en algunos dominios, implique negar el potencial existente en otros. Pero lo cierto es que mostramos valores más disperso en relación a nuestra capacidad intelectual (desviación típica de 15) que en por ejemplo, nuestra altura (desviación típica de 7,3). Y todos podemos fácilmente observar cuán diferentes somos en nuestra altura y las distintas necesidades de ropa, calzado, alimentación y mobiliario, que ellos genera.

Todos los niños pueden aprender a tocar el piano, pero no todos tienen un potencial superior que les hace avanzar a un ritmo superior. Todos los niños pueden mejorar su técnica para jugar a cualquier deporte, pero todos somos capaces de reconocer quien tiene mayor potencial para ser un profesional en este campo. Las personas somos distintas entre nosotros en todos los aspectos, y nuestra capacidad cognitiva y de aprendizaje es tan sólo uno más de esos aspectos.

Esta diferencia, que lo es sobre todo de grado, genera necesidades específicas porque la escuela tradicionalmente limita el aprendizaje a unos contenidos, ritmo y profundidad que están por debajo del nivel de reto que aquellos niños con más capacidad necesitan para estimular sus destrezas cognitivas y fortalezas personales.

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https://www.javiertouron.es/mito-8-todos-los-ninos-tienen-capacidad/

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

 

Mito 9:
Los programas para niños de alta capacidad o las experiencias de mayor reto son una exigencia adicional que les impide “ser niños”.

La etapa infantil es aquella donde construimos nuestro “yo”, desarrollando nuestras fortalezas. El reto esta asociado a este desarrollo. El reto suficiente. Si el reto no es el apropiado, los niños crecen con baja autoestima, con la sensación de no encajar o sin las fortalezas personales que les permitirán más tarde alcanzar sus metas. La ausencia de reto no beneficia el desarrollo infantil, privar a los niños de la satisfacción de esforzar para conseguir logros y reconocer así sus fortalezas, o de inter-relacionar con niños similares es, precisamente, lo que les habrá negado una infancia plena y satisfactoria.

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

https://www.javiertouron.es/mito-9-crear-programas-especiales-para/

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Mito 10:
Las medidas orientadas a dar respuesta al alumnado con Altas Capacidad son una forma de elitismo que aumenta las diferencias entre los alumnos.

Afirmar esto implica al mismo tiempo afirmar que el fin de la escuela es la de homogeneizar a sus alumnos. La igualdad que la escuela y especialmente la pública debe tener como principio fundamental debe centrarse en la igualdad de oportunidades. Todos los alumnos deben tener el derecho irrenunciable a recibir una educación de calidad adaptada a su capacidad, intereses y perfil concreto, que garantice que puedan llevar su potencial tan lejos como sea posible.

Y en este marco se incluyen también los alumnos de alta capacidad, pues no son, en ningún sentido, alumnos de categoría inferior o alumnos sin necesidades de apoyo.

https://www.javiertouron.es/mito-10-lo-unico-que-se-consigue-con/

 

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Mito 11:
La atención diferenciada atenta contra el principio de igualdad

La educación inclusiva es un derecho reconocido en nuestra legislación. La educación inclusiva no es un modelo orientado a integrar de algún modo a alumnos con dificultades de aprendizaje o desarrollo.  Muy al contrario significa sobre todo reconocer la singularidad de cada niño y la necesidad de adaptar el método, los contenidos, el ritmo, la complejidad y profundidad de los mismos acorde a su potencial y perfil específicos. Supone romper con la idea de que la obligación de un docente es trabajar para que todo el aula converja en un mismo punto o nivel de conocimientos y habilidades, para empezar a construir un aprendizaje flexible que rompa tanto con las barreras de acceso, como como las barreras que limitan los contenidos, complejidad y profundidad del aprendizaje.

Significa no dejar olvidado a ningún alumno, tampoco a los que tienen alta capacidad.

https://www.javiertouron.es/mito-11-la-atencion-diferenciada-los/

 

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Mito 12:
La atención al alumnado con alta capacidad es deseable, pero no urgente, y se debe posponer para atender antes otras prioridades

Abraham Maslow ya determinó hace tiempo el desarrollo de nuestras fortalezas, y potencial como una necesidad presente en todo ser humano. Más intensa y precoz en las personas más dotadas. Una necesidad, como lo es comer, dormir o abrigarnos. Igual que cuando dejamos de comer las implicaciones físicas y emocionales pueden ir desde la apatía y desmotivación, hasta el aislamiento, depresión o agresividad, del mismo modo privar al niño del reto que requiere para desarrollar su potencial le acarrea no pocas implicaciones, que variarán en función de la propia personalidad y circunstancias personales de cada niño.

Además, una sociedad para la que no es importante desarrollar el talento de sus ciudadanos se daña en primer lugar a si misma, pues merma sus oportunidades de crecimiento, vanguardia, innovación y progreso. Lo cierto es que desarrollar el potencial  de todos, debería ser una prioridad en nuestras escuelas.

https://www.javiertouron.es/mito-12-la-atencion-los-alumnos-de-alta/

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En este video @Xifo_x componente de #LaPrimerAACC resume los mitos con sencillez y de forma gráfica. Comparte y difunde para romper con ellos :


 

En lugar de trabajar por desmontar estos mitos, parece que vamos añadiendo nuevos, como que los niños de alta capacidad no son buenos con el deporte, o que suelen mostrar problemas psicomotrices o de escritura, que unos perfiles se adaptan mejor al aula y los entornos que otros, que su intensidad emocional es directamente proporcional a su CI, o que como grupo son más honestos o con mayor sentido moral (lo que se confunde con un rasgo que si es propio, que tienen un desarrollo precoz del sentido de la justicia), que tienen tendencia al aislamiento, la depresión e incluso el suicidio, o que las mujeres de alta capacidad tienen problemas para relacionarse con los hombres de forma íntima.

Tampoco las afirmaciones que se realizan acerca de características o rasgos comunes en relación a sus procesos internos o personalidad son similares en distintas personas, por razón de su resultado obtenido como respuesta a un test. Es decir, que afirmar que son o piensan de una u otra manera según la puntuación obtenida a ese test, es tan absurdo y muestra tanta ignorancia y falta de sentido común, como decir que todos los jugadores que han ganado una champions, o un torneo, o que comparten una categoría determinada de clasificación, juegan del mismo modo, y tienen las mismas características físicas.

Todos estos mitos parten de experiencias personales que algunos deciden extrapolar al conjunto. Pero lo único cierto es que hay tantos tipos de niños con alta capacidad como niños con alta capacidad hay. Es decir, que cada uno presenta un perfil único de desarrollo físico, emocional, social, psicomotor, y cognitivo. Lo único que tienen en común es que su capacidad de aprendizaje esta por encima del ritmo que marca la escuela y que ello les lleva también a requerir una mayor complejidad y profundidad en el aprendizaje, retando destrezas de pensamiento superior desde los primeros años. Todo lo demás son generalizaciones que no están basadas en ninguna investigación relevante.

Hemos tratado y comentado todos estos mitos en conversaciones abiertas en twitter, y seguimos cada jueves aportando una nueva visión sobre las altas capacidades, alejada de estos clichés. Puedes consultarlo aqui:

<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/992704192732164096?ref_src=twsrc%5Etfw”>#AACCtualizate #UNIRAACC</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Además te recomiendo este video, una Open Class gratuita para escuchar al profesor Touron desmontar uno a uno estos mitos. ¡No te lo pierdas!

 

 

#ellAACCs. Niñas y Alta Capacidad.

#ellAACCs

Los Retos de las Niñas con Alta Capacidad

 

Aprendí que mis necesidades no eran tan importantes como las necesidades de los demás.

Aprendí que era mejor bajar la cabeza y pasar desapercibida. 

Aprendi a esconder mis habilidades si quería ser aceptada por los demás.

Aprendí a no trabajar hasta el máximo de mis posibilidades, a riesgo de dejar de gustarles.

Aprendí a no volver a levantar la cabeza e clase, a no preguntar, y, si quería gustarle a los adultos, a no cuestionarles jamás.

Aprendí a no prestar tanta atención a los detalles, y que si lo hacía me verían “rara”.

Aprendí a no salirme de las normas, a trabajar según lo esperado y establecido.

Aprendi a fingir que los demás no podían herirme, aunque me sintiera muy dolida en mi interior

Aprendí que, después de todo, no era tan lista como creía.

 

Erin, en https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/07/04/leccion-aprendida/

 

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Esta demostrado que el número de niñas con altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes de alta capacidad, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Linda Silverman, 101 giftedness. Traducido y adaptado por @aacclarebelion

En España tan sólo el 0,10% del total del alumnado son niñas identificadas con alta capacidad, un 36% del total de este colectivo. En algunas Comunidades Autónomas ni siquiera existen en etapas educativas como Educación Infantil, Bachillerato o Formación Profesional. Y lo peor es que a nadie le sobresaltan estos números.

 

España#ellAACCs

 

TOTAL ALUMNADO IDENTIFICADO CON ALTA CAPACIDAD EN ESPAÑA

CURSO 2015-2016. DATOS DEL MECD.

Fuente : “Informe sobre la Educación en España, 2017”

AMBOS SEXOS

TOTAL

EI 2º EP ESO BACH FP
23.745 201 12.468 8.597

2.383

96
HOMBRES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
15.288 150 7.958 5.540 1.556 84
64,4% 74,63% 63,83% 64,44% 65,30% 87,50%
MUJERES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
8.457 51 4.510 3.057 827 12
 35,6% 25,37% 36,17% 35,56% 34,70% 12,50%

#ellAACCs no son reconocidas como alumnas capaces

En esta situación, influyen no pocas circunstancias. Una de ellas es, por supuesto, los escasos esfuerzos que se realizan en muchos de nuestros centros por identificar el potencial y, en consecuencia, actuar para desarrollarlo, y esto afecta tanto a niños como niñas.

Pero ellas se enfrentan a una barrera adicional. El estereotipo de género, que tiene consecuencias en su desarrollo futuro.

Un estudio realizado por las Universidades Nueva York, Illinois y Princeton revela una interesante información acerca de cómo se perciben las niñas y cómo las percibimos sus educadores, tanto en la familia como en la escuela:

“A una edad tan temprana como los seis años, las niñas se vuelven menos propensas a asociar la brillantez intelectual con su propio sexo y tienden a rehuir las actividades que se cree son para niños ‘muy inteligentes’. Los investigadores advierten que se trata de una tendencia preocupante, ya que sus aspiraciones profesionales futuras se ven moldeadas por los estereotipos sociales de género”.

“Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana”, destaca.

Por supuesto que la Universidad y el desarrollo profesional ofrece, sobre el papel, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Pero simplemente muchas niñas crecen en entornos educativos donde las expectativas sobre su capacidad no están a la altura de los niños. Ellas, respondiendo a esas expectativas aprenden pronto a adaptarse y a asumir, aún de forma inconsciente, que no tienen la capacidad o quizá el derecho de brillar y aspirar a los mismos objetivos que sus compañeros varones.

Tal como expone la misma investigación mencionada:

Las asociaciones culturales generalizadas vinculan a los hombres, pero no a las mujeres, con la brillantez intelectual innata”.

Los logros de las mujeres se representan como fruto de largas horas de estudio, trabajo y esfuerzo, en vez de gracias a su brillantez innata. Estos estereotipos son en parte responsables de que muchas niñas crezcan pensando que no podrían optar a cursar carreras o doctorados que típicamente se asocian más con poseer una capacidad intelectual elevada y menos, con el esfuerzo, el trabajo y la dedicación.

“Si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.

 

Ellos ingenieros y ellas enfermeras

Los maestros puede subestimar el potencial de las niñas, suponiendo que los niños tienen una capacidad innata mientras las niñas simplemente trabajan más duro. Los progenitores también pueden subestimar las habilidades de sus hijas, particularmente en matemáticas, y es más probable que esperen que sus hijos trabajen en campos de STEM.

Un estudio realizado por la juguetera Imaginarium afirma que :

“A pesar de que padres y madres están preocupados por educar a sus hijos sin condicionantes por sexos, siguen eligiendo profesiones tradicionalmente atribuidas a un género. Los progenitores prefieren profesiones técnicas para los niños como robótica (61%) o ingeniería (55%) y artes y/o cuidados para las niñas como danza (65%), diseño (59%) o enfermería (58%)”.

La cuestión pues, no es tanto cuáles son sus juguetes, o el rol de las mujeres en sus cuentos. Parece influir sobre todo las expectativas que sobre su capacidad y aspiraciones tenemos los adultos en relación a los niños y niñas y cómo valoramos en ellos unos comportamientos que denostamos en el caso de ellas:

Varela, autora de “Cansadas” ve especialmente incoherente la doble vertiente con la que se educa a las niñas: “Les decimos que pueden ser ingenieras, presidentas o físicas. Pero cuando muestra carácter es una mandona, en vez de una líder, como se le diría a un niño con iniciativa”.

 Como explica Rosabel RodrÍguez, Dra. En psicología y experta en Altas Capacidades :

“La presión social, los mensajes contradictorios y los estereotipos en los roles hacen que las niñas, jóvenes y mujeres brillantes sigan estando atrapadas entre su inteligencia y su género. Podemos comprobar cómo en los países donde la igualdad de género es mayor, se van destruyendo dichos estereotipos. Las investigaciones indican que, en un contexto igualitario, las niñas mejoran de manera significativa sus resultados en matemáticas, llegando incluso a tener mejores resultados como grupo, que los niños, cuando siempre se había considerado que el razonamiento lógico y matemático era una aptitud más sobresaliente en los varones”.

Las niñas talentosas de la escuela secundaria reciben mensajes conflictivos. Saben que son capaces pero también son muy conscientes de las bajas expectativas que se vierte sobre ellas y los inconvenientes sociales asociados con el logro. Pocas tienen a esta edad la fortaleza suficiente para asumir este coste social.

A menudo se enfrentan a una variedad de presiones sociales en las escuelas, lo que provoca que cambien sus prioridades. En un entorno hogareño receptivo, es posible que se sintieran libres para ser ellas mismos, para perseguir con energía e interés cualquier tema que les intrigara. Pero en la escuela, el deseo de amigos, la falta de inclinación a destacar, el temor al ridículo junto con la necesidad de aceptación, a menudo impulsan a las niñas dotadas a hacer que sus habilidades parezcan normales o incluso inexistentes. Uno de los padres observó: “Mi hija se ha vuelto muy, muy tímida y no quiere sobresalir de ninguna manera. Como resultado, es reacia a expresar información que indique que sabe algo más allá de lo que se le pide”.

 

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Las niñas de la escuela secundaria se enfrentan a elecciones difíciles

Modifican sus comportamientos para encajar y se ajustan a las expectativas de la sociedad sobre la feminidad, la sexualidad y la belleza. A menudo se ven forzadas a elegir entre pertenecer a su grupo de referencia -una fuerte necesidad en esta edad- y mantenerse fieles a sí mismas. O se ven obligadas a enmascarar sus habilidades como única opción para prevenir el acoso y el aislamiento Así muchas niñas dotadas minimizan su inteligencia, evitan la competencia y se frenan a sí mismas para ganar aceptación.

Esta falta de oportunidades y de reconocimiento a su capacidad, provoca en ellas una disminución de su autoestima que gradualmente les lleva a pensar que no son tan capaces y no pueden, por tanto, aspirar a las mismas metas que sus compañeros varones. Los estudios realizados revelan las siguientes conclusiones:

  • Las preocupaciones sobre cometer errores aumenta a partir de 5ºEP y primer ciclo de la ESO. Las niñas están más presionadas por ser “perfectas” y no fallar. Consciente o inconscientemente volcamos sobre ellas la obligación de ser pulcras, puntuales, y dar las respuestas correctas, lo que limita sus oportunidades para desarrollar la capacidad de arriesgarse, responder de forma inesperada o aspirar a metas más lejanas.
  • El nivel de auto-concepto académico y motivación son para todo el alumnado menores en el caso de las niñas que los niños, pero esta brecha entre géneros aumenta en el caso del alumnado con alta capacidad. Para ellas la presión es aún mayor y esto inhibe el impulso de poner a prueba su potencial y asumir retos mayores. El auto-concepto positivo se construye a base de superar los retos que nuestro desarrollo nos propone. Sin estos retos, nuestro auto-concepto se ve mermado.
  • Esta disminución en la autoestima y la confianza entre las niñas dotadas es significativa durante todos los cursos de primaria y secundaria, que además va acompañada con un aumento  del perfeccionismo bloqueante, la desesperanza o falta de metas elevadas, el desaliento y la vulnerabilidad emocional.
  • Aunque las niñas con alta capacidad disfrutan de las matemáticas y la ciencia tanto como los niños durante la escuela primaria, este interés se va perdiendo a medida que las niñas crecen.  Según Jensen & Nutt, el 74% de las chicas muestran interés en los campos de STEM hasta la secundaria. Pero para la secundaria, solo el 3% considera la informática como una especialización. Otro estudio encontró que tan sólo el 2.5% de las chicas piensa dedicarse a la ingeniería o la informática, en comparación con el 15% de los chicos.

En los últimos años y especialmente cada 8 de marzo, asistimos a una explosión de revindicaciones que exigen una mayor representación de las mujeres en puestos destacados tanto en el campo de la investigación como de la dirección y la política y especialmente en las carreras de ciencia y tecnología (STEM). James Heckman, reconocido economista especializado en microeconomía y estadística ha dedicado su vida al estudio del comportamiento social de las familias y de cómo las políticas económicas e inversiones afectan sobre este comportamiento, especialmente sobre los grupos excluidos o en riesgo de exclusión.

En un estudio realizado a un grupo de control numeroso de niños de 3 a 4 años y seguidos a lo largo de 50 años sus conclusiones son tajantes :

“Invertir en los niños es más ventajoso que invertir en bolsa (…) Las inversiones hechas en edades tempranas no sólo son más efectivas, se refuerzan a través de un proceso dinámico: el niño o niña que ha empezado con estas ventajas sigue adquiriendo mayores ventajas. Remediar las desigualdades en la adolescencia y la edad adulta resulta mucho más caro y con mayor porcentaje de fracaso”.

James Keckman, declaraciones en la UAB, invitado por el instituto de investigación MOVE. 2011

Reconocer el potencial de las mujeres y trabajar por la equidad en las oportunidades de desarrollo profesional, empieza en las aulas y se debe acometer desde las etapas de infantil, antes de que empiecen a percibir que su rol femenino les empuja a ser modosas y no destacar.

 

EQUIDAD-PROFESIONAL

 

Esta discrepancia entre la capacidad y la auto-imagen en las niñas con alta capacidad, puede traducirse en distintas  de distintas formas, dependiendo de sus características y antecedentes únicos :

  • Obtienen logros, pero no los reconocen como tales, por un elevado nivel de auto-exigencia y baja auto-estima académica.
  • Tienen bajo rendimiento y, a pesar de una alta capacidad conocida, lo atribuyen a una baja inteligencia (síndrome del impostor).
  • Muestran bajo interés por su aprendizaje, la obtención de logros y objetivos y a cambio, buscan destacar socialmente, a veces asumiendo el liderazgo popular de manera negativa.

Cualquiera de estos comportamientos son señales de que las niñas dotadas necesitan ayuda, señales que se volverán cada vez más débiles a medida que crecen. Si bien todas las niñas necesitan apoyo continuo para su desarrollo y libertad, las niñas dotadas necesitan un apoyo particularmente sensible al dilema que se la sociedad las plantea entre su capacidad y su aceptación social. Con frecuencia las niñas reciben amonestaciones o desaprobación por mostrar comportamientos considerados agresivos, insistentes, poco femeninos o descortés. Muchas ni siquiera conocen cuál es su verdadero potencial por la falta de procesos activos de identificación.

¿Qué podemos hacer para avanzar?

Romper con los estereotipos. 

Esto puede requerir una educación permanente continua para maestros y administradores, introspección personal y un cambio de comportamiento entre los padres, y una acción de defensa en las escuelas.

Por ejemplo desconocemos que las personas creativas, en cierta medida, escapan a los estereotipos de roles de género rígidos. Cuando se realizan pruebas sobre rasgos del carácter asociados a la masculinidad / feminidad a cualquier grupo de niños o jóvenes, una y otra vez estos test revelan que las chicas creativas y talentosas son más dominantes y duras que otras chicas, mientras los niños creativos son más sensibles y menos agresivos que sus pares masculinos.

Esta tendencia hacia la androginia a veces se entiende en términos puramente sexuales, y por lo tanto se confunde con la homosexualidad. Pero la androginia psicológica es un concepto mucho más amplio que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo agresiva y cuidadosa, sensible y rígida, dominante y sumisa, independientemente de su género.

Una persona psicológicamente andrógina en efecto dobla su repertorio de respuestas. Las personas creativas tienen más probabilidades de tener no solo las fortalezas de su propio género sino también las del otro.

Ayuda a las niñas dotadas a apreciar sus habilidades innatas. 

Las niñas dotadas necesitan que se les recuerde que son inteligentes. Aunque esto se contradice desde algunos ámbitos que defienden que informar a los niños con alta capacidad de sus capacidades de algún modo puede destruir su impulso para el logro, la mayoría de las investigaciones relacionadas con las niñas con alta capacidad han demostrado que carecen de confianza en sus capacidades, dudan de su potencial y atribuyen sus logros únicamente al esfuerzo y el trabajo arduo. Necesitan por ello reconocer sus capacidades, recibir estímulos para desafiarse a sí mismas, desarrollar su potencial, asumir riesgos y ser alentadas a brillar.

Preséntelos a modelos de roles femeninos. 

Las niñas se benefician al conocer mujeres que han logrado éxitos en campos que tradicionalmente no se asocian con el género femenino, en campos de STEM en particular, y que han logrado equilibrar compromisos laborales y familiares. Los modelos a seguir no solo incluyen a CEOs de éxito o ingenieros aeroespaciales. Las mujeres de su entorno, desde sus maestras a sus madres, pueden ser los mejores modelos a seguir si muestran con su ejemplo actitudes positivas que tradicionalmente se niegan a las mujeres. Por ejemplo, mostrar y defender su opinión con vehemencia y asertividad. Ponerse metas y trabajar por conseguirlas. Ser ambiciosas. Atreverse a romper los límites. Asumir riesgos. Seguir sus sueños. Valorar sus propias capacidades y habilidades.

Aliéntela a tomar riesgos. 

A una edad en la que la precaución y la preocupación aumentan, las niñas dotadas necesitan estímulo para asumir tantos riesgos académicos como sea posible. Esto podría implicar explorar nuevas áreas de estudio; intentar algo difícil incluso si corren el riesgo de fallar; participar en competiciones académicas; desafiar comportamientos perfeccionistas; y no temer liderar o destacar cuando se vean preparadas para ello. Cuantas más experiencias de asunción de riesgos y “fracaso” tengan, es más probable que generen la confianza en si mismas que necesitan para tener éxito en carreras posteriores y aspirar a metas elevadas.

Agrupamiento por capacidad.

Las niñas dotadas se benefician mucho de los agrupamientos por capacidad porque esto les permite trabajar y aprender sin tener que esconder sus capacidades y sentir menos conflicto por la competencia. En estos grupos, su inteligencia es respetada en lugar de ridiculizada, y pueden comprometerse en una interacción desafiante con sus compañeros. Esto no solo es beneficioso desde el punto de vista educativo, sino que también sirve para aumentar su autoestima y la convicción de que ser inteligente es algo positivo, aceptado y valorado por los demás.

Hágalos participar en actividades competitivas. 

Algunos estudios han demostrado que las niñas que  participan en deportes de equipo en la escuela secundaria tienen más probabilidades de graduarse en la universidad, ganar un salario más alto y trabajar en campos dominados por hombres. Pero si los deportes simplemente no atraen su interés, la competencia se puede encontrar en la música, el ajedrez, la robótica, el hack-a-thons, la lectura y muchos otras áreas. Ayudar a las niñas a aprender a competir sin sentirse culpables o cuestionadas por ello, es una preparación vital para que estén dispuestas a asumir desafíos académicos y profesionales posteriores.

Abordar las inseguridades y los temores. 

Ayuda a estas chicas talentosas a superar cualquier miedo latente y dudas sobre si mismas. La escuela intermedia es un momento en que pueden desarrollar ansiedad, depresión, preocupaciones sobre la imagen corporal y desajuste social. Aborde cualquier tendencia hacia el perfeccionismo insano, la postergación, la ansiedad ante las exámenes, el bajo rendimiento y la baja autoestima.

Es posible que necesiten ayuda con su desarrollo social, especialmente si hay un desarrollo asincrónico, si han acelerado una o dos asignaturas, o si sus valores y sensibilidades son bastante diferentes de las de otros estudiantes. Para ello necesitan encontrarse en un ambiente con pares de ideas afines, incluso si esto significa buscar actividades extra-curriculares o programas de verano.

Conecte con su potencial

Reconozca su mayor sensibilidad, su preocupación por la equidad y la justicia, y la necesidad de una estimulación creativa e intelectual constante. Ayúdelos a encontrar salidas para aquello que les apasiona, una oportunidad de expresión creativa y actividades de voluntariado donde puedan, por ejemplo, extender su preocupación y compasión por los demás. Desafíelos a sobresalir, pero evite la presión o la coacción. Incluso si están aburridos o descontentos en la escuela, ayúdeles a reconocer que siempre pueden encontrar intereses que los animarán y los entretendrán.

Modificar los métodos

Es importante entender que identificar a las niñas de alta capacidad exige algo más allá que la mera identificación. Algunos maestros ​​pueden necesitar considerar algunos cambios en las estrategias de instrucción y actividades en el aula. Las niñas no pueden expresar y mostrar su capacidad y, por tanto, ser identificables para sus maestros, si las condiciones para su expresión no existen.

Las actividades de cooperación que se centran en la invención y la exploración ofrecerán a los docentes más oportunidades para descubrir el talento matemático y científico en las niñas de alta capacidad, especialmente útil para las niñas que proceden de minorías que sienten con mayor presión el alto precio social que tienen que pagar por sus logros excepcionales.

Las chicas dotadas anhelan la libertad. Anhelan que alguien vea quiénes son, abren la puerta a menudo cerrada de sus mentes y dicen: “¡Ve, vuela!” Como no pueden autorizarse a volar, necesitan la ayuda de un adulto exigente. Para las niñas con alta capacidad, un maestro sensible y comprensivo puede ser todo lo que se interpone entre la resignación silenciosa y el comienzo del cumplimiento de su potencial.

Torrance (1983) quizás proporcione la mejor guía para la niña dotada que no está segura de a dónde acudir, cuando sugiere:

1. No tengas miedo de apasionarte por algo y perseguirlo con intensidad y profundidad.
2. Conoce, comprende, enorgullecerte, practica, desarrolla, usa, explota y disfruta de tus mayores fortalezas.
3. Aprende a liberarte de las expectativas de los demás y aléjate de los juegos que otros intentan imponerte.
4. No desperdicies mucha energía costosa tratando de hacer cosas para las cuales tienes poca habilidad o no te apasiona. Haz aquello que puedes hacer bien y que te motiva.

 

#ellAACCsVolar

 

Agradecimientos a mis compañeros en los #TwitterChat que compartimos cada jueves, @JorgePG_81 creador de este hasgtag tan atinado y creativo, y @patrimaylo1 por la imagen de cierre de este artículo.

El pasado jueves 26 de Abril, el grupo de la 1º promoción del curso EXPERTO AACC de la UNIR, celebramos nuestro 3er #TwitterChat abordando este tema, el de la infra-identificación que afecta a todo el alumnado de alta capacidad, pero con más dureza a las niñas que tienen que lidiar con barreras adicionales por su género.

Puedes consultar aquí los principales twits de esta charla

h<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/988464100995993601?ref_src=twsrc%5Etfw”>#ellAACCs</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Bibliografía:

Lin Bian, Sarah-Jane Leslie, Andrei Cimpian “Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests” Science (26 enero, 2017).

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Las-ninas-se-creen-menos-brillantes-que-los-ninos-desde-los-seis-anos

http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10171

http://www.agenciasinc.es/Noticias/El-estereotipo-del-genio-cientifico-limita-las-carreras-academicas-de-las-mujeres

http://www.elmundo.es/sociedad/2017/02/24/589c8d06ca4741b4528b4611.html

Buscando a Wally, las niñas con altas capacidades (PACIS),

Dificultades de las niñas de alta capacidad (English)

La complejidad de las mentes más creativas (androginia psicológica)

¿Por qué no me ves? (Colectivos infra-identificados)

Lección Aprendida (La experiencia de Erin)

 

 

Emociones, Ecuaciones y Negaciones

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Los pequeños que muestran alta capacidad en una o más áreas tienen que afrontar diversos retos en la escuela y en su entorno. Y uno de ellos es el de que sus emociones son juzgadas con incomprensión :

  • Muestran reacciones emocionales que encontramos exageradas. Automáticamente hacemos la ecuación de que son hipersensibles como un rasgo negativo que debe ser rectificado.
  • Muestran un alto nivel de auto-exigencia y cuando no se sienten contentos con un trabajo que a los demás nos parece “bien”, automáticamente hacemos la ecuación de que son hiper-perfeccionistas, como un rasgo negativo que deben ser rectificado.
  • Desafían las normas y con ello la autoridad. Entonces hacemos la ecuación de que son irrespetuosos y que deben trabajar este rasgo negativo.
  • Les cuesta relacionarse con los demás. La ecuación esta clara, los niños de alta capacidad son “raros” y no disfrutan siendo “niños” como los demás, algo que hace sufrir a los adultos que vemos en ello consecuencias negativas para su desarrollo y, por tanto, de nuevo, trabajamos para que modifiquen esta actitud.
  • En consecuencia tampoco son buenos trabajando de forma cooperativa. Son egoístas, en exceso independientes, no saben debatir, quieren tener siempre la razón, llevar la batuta, tomar las decisiones. Concluímos que son egoístas y que tienen, claro esta, que modificar esta conducta negativa y aprender a compartir su aprendizaje con el resto.
  • Impacientes e intensos, lo quieren todo ya y ahora. Esta impulsividad también es algo a rectificar.

 

Emoción Ecuación Negación
Reacciones Exageradas Hiper-sensible Conducta a Modificar
Auto-Exigencia Hiper-perfeccionismo Conducta a Modificar
Miedo al reto / fracaso Baja Tolerancia a la Frustración Conducta a Modificar
Cuestionan Todo Desafiante Conducta a Modificar
Aislamiento Solitarios Conducta a Modificar
Falta de cooperación Egoístas Conducta a Modificar
Impacientes Impulsivos Conducta a Modificar

 

Los orientadores y centros educativas plantean en muchos casos que los niños de alta capacidad, antes de poder recibir un reto o estímulo cognitivo acorde a su capacidad, deben primero trabajar sus necesidades (rasgos negativos) emocionales. Mostrar algunos de estos rasgos les exime de acceder a programas de enriquecimiento y/o aceleración, pero también incluso a cualquier tipo de medida ordinaria en el aula o centro educativo.

La premisa es, pues, que “antes de retar el potencial, el alumno debe mostrar “desarrollo emocional equilibrado“.

Pero, ¿Cómo ser equilibrado emocionalmente cuando tus necesidades de desarrollo no están siendo atendidas? Como es habitual en demasiados casos -no sólo en relación a las altas capacidades-, la responsabilidad se vuelca sobre el menor. “Él o ella deben adaptarse, modificarse, motivarse, cambiar, mostrar, desarrollar”, para así encajar en el modelo que tenemos diseñado.

Los rasgos indicados se muestran en mayor o menor medida en estos niños.  El error no estriba en que estos rasgos no se den, sino en la “ecuaciones” y “negaciones” que los adultos derivamos.

Para aclararnos vamos a abordar 3 consideraciones :

  1. El desarrollo de nuestras capacidades como necesidad del ser humano.
  2. El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional
  3. Razón y emoción, íntimamente relacionados.

 

Desarrollar nuestras capacidades, una necesidad del ser Humano.

Esta es una cuestión sumamente importante para la comprensión de las necesidades de los niños de alta capacidad y para romper con muchos de los frenos que limitan su atención o la consideran una cuestión menor o elitista. Todos somos sensibles para entender que un niño que ama la danza, el violín o el fútbol desde muy pequeño, DISFRUTA dedicando horas y horas al estudio y práctica de esa destreza.

Todos hemos compartido la desazón que Billy Elliot sentía cuando su padre y hermano le prohibieron acudir a sus clases de baile. Para Billy, todos lo tenemos claro, bailar era su pasión. Era lo que le hacía feliz, lo que le hacía vibrar, querer esforzarse, soñar. Deseaba bailar todo el tiempo.

En un momento de la película, cuando le esta rogando a su padre que le lleve a hacer las pruebas de acceso al Royal Ballet de Londres, su hermano le dice “eres un niño de 11 años tienes que jugar y hacer las cosas que hace un niño de 11 años”. Y Billy le contesta, “yo lo que quiero hacer es bailar”.

Los trabajos e investigaciones de Abraham Maslow, considerado padre de la psicología humanista o “del Ser”, tienen una gran repercusión en la comprensión del desarrollo del ser humano, incluido el desarrollo emocional, sus motivaciones y sus comportamientos. (“El hombre autorrealizado, hacia la psicología del Ser”)

Maslow estudió las necesidades y motivaciones del ser humano y las redujo a 2 grandes grupos:

  • Necesidades básicas : que incluyen las necesidades fisiológicas (comer, beber, respirar, dormir), necesidades de seguridad (cobijo, estabilidad, continuidad, paz) y necesidades sociales (pertenencia, familia, grupo, amistades). Son pues necesidades que satisfacemos en relación a otros y que tienen un carácter cuantitativo que puede ser saciado : aparecen, se sacian, y desaparecen. Es decir, tenemos hambre, comemos, y dejamos de tener hambre. O, si vivimos en un país sin guerra, no manifestamos la necesidad de vivir en un país en paz.
  • Necesidades de desarrollo : referidas al desarrollo personal y profesional de la persona. Éstas incluyen la necesidad de reconocimiento y logro, que es progresivo en dificultad (la consecución de un logro genera una nueva meta más elevada) y se va saciando por etapas (aprobar los exámenes, obtener el graduado, entrar en la Universidad o Formación elegida, obtener el título, nuestro primer trabajo y los futuros ascensos) y la necesidad de auto realización que Maslow definió como el desarrollo pleno de nuestro potencial y capacidades.

 

Vamos a detenernos en ésta última. ¿Qué sabemos sobre la auto-realización?

  1. Es un proceso a lo largo de toda la vida. Es decir, las personas nos orientamos hacia nuestra autorealización, desde el momento mismo de nuestro nacimiento.
  2. Varía en intensidad y ritmo para cada persona.
  3. Esta ligada a nuestras capacidades innatas y nuestros intereses, ligada pues a un área de actividad.
  4. Las personas más dotadas sienten esta necesidad de una forma más intensa y precoz. Es decir, Javier Fernández, nuestro patinador olímpico, sintió desde pequeño la pasión e interés por desarrollar su potencial en el campo del patinaje sobre hielo, igual que Ronaldo o Messi empezaron a jugar al fútbol desde los primeros años.

 

Sentir pasión por las matemáticas, la ciencia, la filosofía, el razonamiento, la programación, el ajedrez, la poesía, la observación de patrones, la interrelación de ideas y conceptos, el humor fino, el pensamiento estratégico o creativo, no es distinto que sentir pasión por el fútbol, el ballet, la gimnasia, el violín o el piano. Desarrollarse en estas áreas cuando tienes capacidades naturales para ellas es también una fuerte necesidad que algunos niños sienten.

 

¿Y qué ocurre cuando nuestras necesidades no son satisfechas?

Cuando nos ponemos a dieta, pronto empezamos a sentirnos algo desanimados. Si esta dieta es muy drástica y larga, nos vamos sintiendo cada vez peor. A medida que pasan los días, nos vamos sintiendo cada vez más apáticos, desmotivados, nerviosos, irascibles, impacientes, asociales e incluso a veces, violentos y agresivos.

Así, muchas de estas conductas apreciadas en los niños de alta capacidad son fruto precisamente de la falta de atención a sus necesidades de desarrollo y crecimiento cognitivo. La respuesta no es “primero debe cambiar y mostrarse equilibrado”, sino que para cambiar y mostrarse equilibrado, primero necesita que sus necesidades sean atendidas, ofreciéndole el estímulo, reto y entorno que su capacidad está demandando.

 

La atención a sus necesidades es REQUISITO previo y necesario para su DESARROLLO EMOCIONAL EQUILIBRADO.

Para ampliar los postulados de Maslow, puedes consultar : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

cambiardeescuela

 

El encaje social y la valoración personal como elementos imprescindibles del desarrollo emocional

Otro de los aspectos que limitan el acceso a algunas medidas educativas para los niños de alta capacidad, es su encaje o relaciones sociales :

  • Si esta bien adaptado y tiene un nutrido grupo de amigos, entonces nos dará pena “desarraigarlo” y proponer medidas como la aceleración de curso, “para que no se separe de sus compañeros”
  • Si no esta bien adaptado y no muestra tener un grupo de amigos más o menos estable y numeroso, entonces tampoco podremos acelerarle porque “antes deberá mostrar habilidades sociales”, ya que “si no se relaciona bien con los niños de su edad a los que conoce desde hace algunos cursos, “¿cómo va a hacerlo con los niños mayores?”.

Ambas posturas parten de aceptaciones sociales más o menos generalizadas, pero que no tienen soporte desde la investigación científica en el campo de la psicología y las relaciones sociales.

Para contestar ambas posturas os recomiendo esta lectura : Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?. En este artículo analizamos los estudios de Rubik, un reconocido investigador en el campo de las relaciones sociales infantiles. Sus principales conclusiones son :

  • Las relaciones de amistad en las primeras etapas de la infancia, no son tan importantes ni determinantes como los adultos creemos, y trasladar esta importancia a los niños puede hacerles desarrollar una actitud de continua renuncia al “yo” en búsqueda de la aceptación del grupo que tendrá graves consecuencias en la adolescencia. Durante los primeros años de desarrollo debemos ser más persistentes en inculcar a los menores la importancia de reafirmar su “yo” interior, trabajar su auto-conocimiento y auto-concepto, trabajar sus fortalezas y debilidades para la construcción de unos pilares fuertes de su personalidad. Igual que cuidamos a una planta cuando está brotando y la protegemos del viento, los insectos y no permitimos que nada limite el desarrollo de unas raíces fuertes, que son las que le permitirán, más adelante, afrontar los retos cognitivos, emocionales y sociales a los que se tendrá que enfrentar.

Al priorizar su desarrollo personal enseñamos a nuestros hijos la no-dependencia del grupo, la autonomía e independencia necesarios para que crezca fuerte y seguro y desarrolle relaciones de calidad en el futuro. Eso no quiere decir que los niños no tengan necesidades sociales y de pertenencia al grupo, sino que esta pertenencia no debe derivar en dependencia.

Un niño al que se acelera de curso -o cualquier otra medida que estemos valorando- no es un niño que “renuncia” al grupo. Sólo cambia un grupo por otro más ajustado a su desarrollo. Cuando en el grupo anterior ha establecido relaciones de calidad, éstas se siguen manteniendo. La cuestión de base es entender que una relación no es de calidad si únicamente está basada en que compartimos un tiempo y espacio en un momento determinado.

  • Las personas -también los niños- buscamos relacionarnos con aquellos con los que compartimos intereses, una visión de la vida, incluso un lenguaje común.  Algunos niños de alta capacidad tienen una edad mental que puede estar entre 4 y 11 años por encima de su edad cronológica. Como expresa Linda Silverman en este artículo : Vivir en un Extremo. “Todos podemos entender los retos a los que se enfrenta un niño de 15 años con una mente de 8”. Los mismos retos surgen para los niños de 8 años con una mente de 11, 12 o 14 años. La sensación de no encajar con sus compañeros, de no compartir intereses, de no disfrutar de los mismos juegos, de no tener siquiera las mismas expectativas respecto de la amistad, les lleva a aislarse, a buscar la compañía de mayores o adultos, a buscar estímulo intelectual en los libros o enfrascarse en sus proyectos e investigaciones.

Al negar la aceleración a los niños que no encajan en el grupo-clase que les corresponde por edad estamos negandoles oportunidades para que se desarrollen emocional y socialmente de forma sana y equilibrada pues para ello necesitan de un grupo de “iguales” con el que interactuar.

 

lazos de amistad

 

Razón y emoción, íntimamente relacionados

Aunque muchos consideran que ambos “mundos” son opuestos,  razón y emoción están íntimamente relacionados. Reaccionamos emocionalmente porque “sabemos” o “creemos” que algo ha sucedido. Nos enfadamos con alguien porque “pensamos” que nos ha agraviado. Así el mayor desarrollo cognitivo y su mayor capacidad para percibir no sólo detalles, sino actitudes y emociones de otros, explican gran parte de muchos de los comportamientos que consideramos “inadecuados” :

Hipersensibilidad o Reacciones emocionales intensas.

Una niña de 8 años llora desmesuradamente porque una de sus compañeras le tira la goma que le acaba de prestar. La maestra considera que es una reacción desmesurada “por una goma”. Sin embargo no entiende que esa niña no llora por la goma. Llora por el desaire de una compañera de la que ella espera otro comportamiento. ¿Por qué?. Porque su alta capacidad cognitiva y su mayor desarrollo madurativo también implica que pasa más rápido por los estadios de desarrollo de la amistad (Rubik), y esto significa que para ella la amistad ya es una relación íntima de afecto y apoyo, mientras que su compañera, de la misma edad, pero distinto nivel, aún no entiende la amistad como una relación recíproca (Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?)

Llorar cuando piensas que un amigo te ha desairado es una reacción ajustada. Especialmente cuando tienes 8 años. Nuestra niña de 8 años no está teniendo un comportamiento inadecuado que debe modificar, sino sufriendo un desajuste entre sus expectativas y su forma de entender la amistad y la de sus compañeros. En lugar de indicarle que su comportamiento es inadecuado y obligarle a reprimir sus emociones – lo que siempre genera desequilibrios poco deseables – es más correcto ayudarle a analizar los acontecimientos con más distancia. Usar su mayor capacidad para razonar para hacerle entender que su compañera no pretendió agraviarla, tan sólo que para ella “tirarle la goma” no tiene el mismo significado ni magnitud porque su forma de entender la amistad no coincide o no está en el mismo nivel de exigencia o expectativas.

Otro niño de 7 años tiene pesadillas toda la noche porque oyó en las noticias la situación lamentable de los refugiados de las guerras. ¡Qué sensible es este niño! Seguro. Pero ¿es negativo? ¿Es algo que tiene que modificar?. Es infrecuente porque un niño de 7 años no suele entender las consecuencias o implicaciones de esa noticia, y los mayores ya estamos “insensibilizados” por desgracia. Pero nuestro niño si alcanza a entender y predecir las consecuencias, las implicaciones, a pensar en las causas, a sentir amenazada su seguridad y su familia, precisamente por ese mayor desarrollo  cognitivo que le caracteriza. No podemos olvidar que sus procesos mentales corresponden a niños de más edad, por tanto, existe una asincronía entre su desarrollo mental y su edad cronológica.

De nuevo sería incorrecto decir que este niño tiene que modificar su conducta, que no puede dejar que estas cosas le afecten, que se tiene que “insensibilizar” ante las tragedias, no sólo las que escucha en las noticias, sino ante las injusticia que observa a su alrededor, ya sea porque vió un mendigo en la calle o porque trataron mal a algún compañero.  Pero sí podemos razonar con él y hacerle ver cuál podría ser su papel en estos “conflictos” y qué opciones o alternativas de acción tiene, o cómo podría ayudar para sentirse mejor y hacerse sentir mejor a los demás.

 

Lo cierto es que los estudios realizados hasta la fecha no han demostrado que estos niños muestren una hipersensibilidad (entendida como una respuesta emocional desajustada o exagerada antes un estímulo o hecho) con más frecuencia que otros grupos o colectivos. “Los estudiantes identificados de alta capacidad son muy diferentes entre si. Tan distintos el uno del otro como lo son el resto de niños. El hecho de predecir diferencias sociales o emocionales basadas en la alta capacidad, ya sea tanto por su particular vulnerabilidad como por su infinita resilencia, no están sustentados en ningún estudio o consistencia lógica”. (Fuente “Social and Emotional Development of Gifted Children” (NACG). Teorías sobre el desarrollo emocional y social de los niños de alta capacidad. Autor Kristofor Wiley.)

Para ampliar información sobre estos estudios : ¿Son Distintas las Necesidades Emocionales y Sociales de los Niños de Alta Capacidad?

 

Niña tirando piedras

 

Auto-exigencia o Perfeccionismo

Cuanta mayor es la información manejas, cuánto más relaciones eres capaz de generar, cuánto más viva es tu imaginación y mayor tu capacidad creativa, más allá puede llegar tu mente ideando. Estos niños suelen imaginar el dibujo o la historia perfecta en sus cerebros, pero si nadie les ayuda a desarrollar las destrezas y técnicas necesarias para transformar esas ideas en el papel, suelen sentirse insatisfechos y frustrados por el resultado.

Ser exigente con uno mismo no es algo negativo, salvo que se convierta en algo patológico y bloqueante para la persona. Ser exigente con uno mismo y no conformarse con un rendimiento simplemente “adecuado” o “en la media” es positivo y debería inculcarse en todos los niños. Especialmente para los niños de alta capacidad, a los que la escuela no suele imponerles un nivel de exigencia a la altura de su capacidad (nos parece que todo va bien si su rendimiento comparado con la media o lo esperado, “va bien”) y, por tanto, no supone un reto suficiente para activar su capacidad de superación y esfuerzo.

La respuesta entonces no debe ser identificar como negativos los rasgos de perfeccionismo que muestran, sino trabajar con ellos y ayudarles a analizar e identificar los errores para a) aprender de ellos y modificarlos y b) entender qué herramientas/destrezas son necesarias añadir/trabajar para mejorar el resultado. Es decir, el error como fuente de aprendizaje, progreso y crecimiento. Animando esta auto-exigencia, guiando al alumno para que mejore su resultado hasta sentirse satisfecho.

Puedes ver aquí un ejemplo de cómo un profesor lleva a un alumno desde un resultado aceptable, teniendo en cuenta su edad, a un resultado extraordinario a la altura de su potencial : (La mariposa de Austin: Exigir al nivel de la capacidad)

Por supuesto existen niveles de perfeccionismo que son negativos, pero los estudios realizado no son concluyentes a la hora de indicar que estos niveles de perfeccionismo negativo son más frecuentes en los niños y jóvenes de alta capacidad que en otros colectivos.

Para saber más sobre este tópico : ¡ Dicen que son Perfeccionistas !

Animemos y facilitemos que los niños y niñas quieran ir más lejos, más allá, hacerlo aún mejor. Es su afán de superación lo que activa su persistencia, sacrificio, y capacidad para superar la frustración. Y depende de cómo y cuánto el docente estimule este “querer ir más allá”, para que el grupo en su conjunto responda a este estímulo.

 

Miedo al fracaso. Baja tolerancia a la frustración. 

La baja tolerancia a la frustración suele tener dos causas:

  1. Excesiva orientación a la aprobación de los demás
  2. Falta de reto

Para estos niños, los primeros años de vida y ya en la escuela suelen estar colmados de éxitos tempranos y fáciles : sonríen, fijan la atención y reaccionan a las palabras y gestos de los adultos de forma precoz, aprenden a hablar, leer, sumar y algunos incluso a andar de forma precoz. Los juegos para encajar piezas, aprender colores y números, colorear, juntar líneas o hacer puzzles, son “pan comido”. Esto provoca que los adultos a su alrededor celebremos cada uno de sus hitos y les colmemos de atención gratificando cada logro desde sus primeros meses de vida. En la guardería o la etapa infantil, las reacciones no son distintas. A estos niños se les distingue por que salen del cole homenajeados como un general, por la cantidad de “gomets” o caritas sonrientes que lucen.

Si esto se acompañara elevando el nivel de reto de forma que obtener cualquier logro siempre les supusiera un esfuerzo tendrían la oportunidad de construir tolerancia a la frustración. Pero si esto no es así. ¿Cómo construirla? Para superar la frustración debes antes frustrarte. Para frustrarte es necesario ponerte un objetivo que te suponga un esfuerzo, esforzarte y no lograrlo. Cuando esto sucede en los primeros años de vida, cuando un niño balbucea y los adultos no le entienden y por tanto tiene que esforzarse más con su dicción para lograr ser entendido, cuando un niño hace un esfuerzo para aprenderse las letras, reconocer las más frecuentes e ir poco a poco juntado dos, luego tres, después palabras y por último frases, tiene la oportunidad de desarrollar recursos personales de esfuerzo y superación. Tolera la frustración porque ésta forma parte de su experiencia vital.

Pero cuando un niño simplemente ya lee sin haber realizado todo ese esfuerzo, si conversa con los adultos y se expresa perfectamente desde el año y medio, si memoriza las fichas de animales y sonidos con asombrosa facilidad, si sumar y restar le parecen operaciones “obvias”. La frustración, el esfuerzo, la superación, el error, no han formado parte de su experiencia.

Ante esta situación, los adultos pensamos que debe trabajar este “aspecto negativo” antes de poder plantearle ningún reto. Sin embargo y salvo que hubieran otros condicionantes, la respuesta más adecuada es precisamente buscar retos adecuados para que desarrolle la valentía de enfrentarse a ellos y superarlos, y hacerlo cuanto antes, antes de que esta situación le acabe generando bloqueos emocionales que realmente le hagan difícil salir de una zona de confort en la que se ha refugiado para seguir obteniendo ese reconocimiento fácil al que está acostumbrado. La exposición a estos retos podrá ser más o menos paulatina dependiendo de la edad y nivel de bloqueo de cada niño, pero evitarle los retos no supone más que ahondar en su situación y agravarla.

Encontrarse y relacionarse con otros niños de sus características con los que pueda medirse o con niños mayores entre los que no le sea tan fácil “brillar”, e ir pasando por situaciones en las que no siempre gana, acierta, brilla o logra con facilidad sino que alterna momentos de éxito con momentos de fracaso y ver que sus compañeros se encuentran en similares situaciones y reaccionan con naturalidad, suele ser una buena terapia.

 

Cuestionan todo. Desafiante.

¿Cómo pueden no serlo? Si reconocemos que tienen una mayor capacidad para razonar, que buscan la lógica, entender las consecuencias, que son más críticos y creativos.. ¿cómo podemos al mismo tiempo pretender que “aparquen” esas cualidades y “acepten” normas que no están justificadas.

Todas las personas innovadoras se han distinguido por una cierta irreverencia y actitud desafiante ante lo establecido. Por cuestionarlo todo, preguntarlo todo y buscar constantemente otra forma de hacer las cosas. A estas personas debemos muchos de los avances de la humanidad.

Si tienes alguien así en tu aula, no intentes modificarlo, reprimir su actitud o hacérsela sentir como algo negativo. Úsala a tu favor. Razona con él o ella los argumentos a favor o en contra de una norma, mejor, implica a todo el aula. Y pide propuestas alternativas y viables para modificarla. Si no encontráis ninguna, aceptara esa norma. Si encontráis alguna solución alternativa, ponerla en práctica. Habrás dado una lección de madurez, independencia y pensamiento crítico y autónomo a todos tus alumnos.

 

Aislamiento. Solitarios.

Algunos niños simplemente son introvertidos y hemos de respetar los distintos estilos de relación que cada personalidad muestra : LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

Otros no encuentran iguales con quien relacionarse. La edad, la fecha de nacimiento, no es un nexo de unión. No buscamos amistades con quien compartir cumpleaños, sino con quien compartir intereses, nivel de lenguaje, juegos, preferencias de diversión y expectativas sobre la amistad. Tenemos que insistir. Algunos niños de alta capacidad muestran un desarrollo cognitivo que esta muy por encima de su edad cronológica. Obligarles a relacionarse con niños con los que tan sólo comparte año de nacimiento, es obligarles a crecer sintiéndose el “patito feo” del grupo.

Muchas de las actitudes de aislamiento que muestran algunos de estos niños no son una elección libre, sino la reacción ante un entorno del que no te sientes parte. La respuesta no es obligarles a relacionarse “forzados”, sino proveerles del entorno adecuado donde puedan compartir experiencias de aprendizaje con sus pares intelectuales. Uno de los beneficios de la aceleración de curso es precisamente, que “coloca” a los niños en un grupo social más acorde a su desarrollo cognitivo.

 

“Los seres humanos estamos biológicamente predispuestos a interactuar con otros que son cognitivamente similares a nosotros (Almack, 1992; Guo,2006)”

 

¿Qué dice la investigación sobre Las relaciones sociales en los niños de Alta Capacidad.?

observador e introvertido

 

Falta de cooperación. Egoístas.

Ciertamente algunos niños de alta capacidad no disfrutan del aprendizaje cooperativo. Parecen mostrar un elevado individualismo y autosuficiencia que les lleva a preferir trabajar sólos. Pero otra vez debemos darle la vuelta al calcetín. El problema, ¿es del niño/a o del entorno?.

El trabajo cooperativo tiene 4 pilares básicos:

  • Objetivo común.
  • Interdependencia
  • Confianza
  • Responsabilidad

Para trabajar juntos todos tenemos que compartir un mismo objetivo, querer llegar al mismo sitio. Compartir o repartir tareas no es suficiente. Tenemos que estar de acuerdo en a dónde queremos llegar y cómo.

Tiene que haber una interdependencia, es decir, los miembros del grupo se necesitan entre si para lograr ese objetivo, que no alcanzarían si trabajasen de forma individual.

Confianza. Cada miembro del grupo confía en la capacidad del resto de miembros para desarrollar su tarea y hacer una aportación de valor al grupo.

Responsabilidad. Cada miembro del grupo comparte con el resto un nivel de implicación  y motivación por el logro similar.

Si estos cuatro pilares no se respetan, no es el alumno el que tiene problemas para participar en un proyecto cooperativo, es el proyecto y/o el agrupamiento el que no esta respetando los principios básicos de funcionalidad. Y porque estos principios no se respetan es por lo que los niños de alta capacidad no suelen mostrarse muy dispuestos a trabajar en grupo.

  • Porque si su objetivo de aprendizaje esta muy lejos del que comparten el resto de sus compañeros, el grupo le esta frenando y no estimulando.
  • Porque si para lograr su objetivo no necesita a los demás y podría alcanzarlo igualmente él sólo, pierde todo sentido realizar este trabajo de forma grupal.
  • Porque si no confía en que sus compañeros puedan alcanzar el nivel de exigencia que él tiene para sí mismo, sufrirá si considera que el trabajo final podría haber alcanzado un nivel superior de ejecución. Con frecuencia son niños altamente motivados por el logro y orientados al objetivo.
  • Porque si los demás niños no comparten con él, el mismo nivel de implicación y responsabilidad, habrá un desequilibrio manifiesto entre las distintas partes del trabajo y/o acabará él con una mayor carga de trabajo.

Aquí puedes conocer los resultados de un estudio sobre qué piensan los niños de alta capacidad sobre el trabajo cooperativo : Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

 

Impacientes, impulsivos.

Haneghan y Harrison usaron los test de sobre-excitabilidad de Dabrowski para revelar que los adolescentes de alta capacidad mostraban valores superiores en sobre-excitabilidad sensual, imaginativa e intelectual. Por el contrario, la sobre-excitabilidad emocional, tradicionalmente asociada a los niños de alta capacidad, obtuvo resultados similares al resto del grupo (curiosamente, si se encontraron altas puntuaciones en sobre-excitabilidad emocional e intelectual en aquellos estudiantes que se auto-identificaban como individuos de alta capacidad).

Esta sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual provoca que estén siempre llenos de ideas y proyectos, preguntas y curiosidades, que den vueltas a las cosas y que quieran resolverlo cuanto antes para poder “liberar” espacio en su mente y poder avanzar.

No intentes frenar este impulso que les servirá de mayores para ser profesionales de valor, creativos y en constante innovación. Canalizalá dándoles oportunidades para investigar y construir esas ideas. El “muro de la indagación” que nos proponen aquí dos maestros, pueden ser una buena propuesta en primaria para canalizar tanta curiosidad. Consiste en repartir tacos de post-it entre los niños para que apunten sus preguntas y las peguen y agrupen más tarde en el muro de la indagación. De allí saldrán proyectos de investigación partiendo de sus intereses y alimentando su curiosidad:

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Vamos a Pensar y a estimular la Creatividad en el Aula

 

En todas estas situaciones, no es el niño el que falla o viene con una “tara”, una conducta inadecuada a modificar. Sino el entorno. Modificando el entorno observaremos cómo el niño logra encajar y por tanto, desarrollarse de forma armónica tanto emocional como socialmente.

Cambia la ecuación y muévete de la negación a la aceptación.

Emoción Ecuación Aceptación
Reacciones Emocionales Mayor desarrollo madurativo / elevada capacidad de percepción y razonamiento Razonar con ellos como base para el desarrollo de la inteligencia emocional
Auto-Exigencia Positiva y necesaria para activar el afán de superación y la persistencia Aportarle herramientas para que alcance el nivel de logro que se exige.
Miedo al reto / fracaso Ausencia de reto o exceso de reconocimiento por logros “fáciles” Aumentar el nivel de reto
Cuestionan Todo. Desafiante. La mayor capacidad de razonamiento y pensamiento crítico es base para la innovación. Respetar su derecho a discrepar y usarlo para reflexionar de forma crítica y creativa.
Aislamiento. Solitarios Es introvertido y/o no encuentra pares intelectuales con quien relacionarse Buscar para él su tribu, sus iguales. Aquellos con los que comparte un desarrollo cognitivo y madurativo similar
Falta de cooperación. El trabajo cooperativo no les aporta beneficios de aprendizaje Procurar experiencias de aprendizaje cooperativo de valor para ellos, respetando los principios y fundamentos base de la colaboración.
Impacientes. Impulsivos intelectualmente Fruto de la sobre-excitabilidad imaginativa e intelectual que les lleva a tener el cerebro siempre “on” Canalizar su curiosidad habilitando espacios para la pregunta, la indagación y la investigación en el aula

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

TEacher Thinking

Herramientas y Estrategias para guiar la Identificación y Respuesta educativa para el alumnado de alta capacidad, alto rendimiento o alta motivación por el aprendizaje.

En tu aula hay un alumno o alumna que destaca de un modo diferente. Muestra más avidez por aprender y llega a los conceptos de forma más rápida y profunda. Su desarrollo madurativo está por encima de los demás, acaba pronto y parece que el curriculum se le queda corto. Sin embargo, no sabes muy bien qué hacer. ¿Cómo puedes estar segura/o? No quieres derivarlo a Orientación y “equivocarte”.

Las altas capacidades son un constructo social y además son un potencial que se desarrolla a lo largo de toda la vida, no podemos definir de forma clara e inequívoca quienes son o no. Es lo mismo que nos pasaría si pretendiéramos categorizar qué alumnos en nuestra aula son bellos, bondadosos, o valientes, no tendríamos un baremo claro y puramente objetivo. Dependerá, en muchos casos de nuestra percepción, influida por nuestro pre-concepto o idea de lo que este constructo implica.

El concepto de alta capacidad a nivel de investigación ha evolucionado y mucho desde los primeros estudios que lo asociaban al alto rendimiento académico y más tarde a un elevado CI, hasta nuestros días en que se define como un potencial que permite a un individuo destacar por encima del 10% de su entorno, por su capacidad para aprender o avanzar en un dominio o por su competencia mostrada. Es decir, hemos dejado de hablar del 2-3% que destaca en todas las áreas -lo que implica entender las altas capacidades en términos de CI-, a hablar de un 10% en una o más áreas, cuando hablamos en términos de potencial para destacar. (O hasta un 15% si tenemos en cuenta el modelo del Profesor Renzulli).

La escuela, las normativas sobre alumnado de alta capacidad de muchas comunidades autónomas, y muchos profesionales, incluso profesores de nuestras Universidades, sin embargo, no han asumido aún esta evolución del concepto y siguen manejando términos basados en el CI.

No es una cuestión de opinión o de que “cada maestrillo tiene su librillo”, es una cuestión de investigación multicriterial, de experiencia contrastada en el campo y trabajando con niños a los que se ha hecho seguimiento durante varios años, de estar actualizado y abrirse y participar con la comunidad científica internacional.

Por esto, te será muy útil actualizar tu concepto sobre las altas capacidades desde este artículo del Profesor Tourón, cuya continua interacción, relación, y reconocimiento con expertos a nivel mundial, avalan su trabajo :

Definición de Altas Capacidades

Como la saturación de los equipos de orientación hace que los docentes sean especialmente cuidadosos a la hora de derivar por razón de una alta capacidad, -lo que explica unos ratios de apenas el 0,29% del alumnado identificado (Datos del Ministerio de Educación del 2016)-, nos es útil también manejar algunas herramientas que pueden concretar nuestras sospechas como docentes (y como padres):

1er Paso : Herramientas para la Identificación

Karen Rogers es una investigadora norteamericana de gran prestigio en el área de las altas capacidades.  El profesor Javier Tourón tradujo para la comunidad educativa de habla hispana sus inventarios o test para realizar una primera identificación de niños con alto potencial en una o más áreas. Puedes ver la entrada aquí :

 Cuestionarios Rogers para la Identificación de los más Capaces

Estos inventarios presentan una serie de ítems sobre el alumno/a que nos permiten valorar en una escala Likert  (nunca, a veces, regularmente, casi siempre), aspectos de su comportamiento observados en relación a su aprendizaje, procesos mentales, emocionales y sociales. Por ejemplo “Es reflexivo”, “establece relaciones con facilidad”, “curioso”, “perceptivo”, etc…, que después se escalan para obtener una puntuación en 5 áreas : intelectual, académico, creativo, social y artístico.

Las puntuaciones obtenidas nos darán una orientación de aquellas áreas en las que el niño o niña destaca de forma significativa y una base para solicitar o no una evaluación psicopedagógica en más profundidad. Los test presentan al final instrucciones para su puntuación.

  • Cualquier docente – o padre, en el caso de las escala para padres-, puede pasar estos test, no requiere de formación específica.
  • Es importante valorar tanto la información obtenida por el test orientado a los padres o tutores como la de los profesores. Resultados elevados en cualquiera de los dos son indicadores que nos pueden hacer sospechar de una alta capacidad en alguna de las áreas definidas.
  • Son test de fácil aplicación y muy útiles como prueba para todo el alumnado. Muchos niños de alta capacidad no corresponden con el perfil que para la mayoría de los docentes es más reconocible (alto rendimiento y muy elevada motivación por aprender). Otros, de perfil creativo, observador, introvertido, aquellos cuyos intereses o estilos de aprendizaje no coinciden con el programa académico, o los que optan por mimetizarse para no destacar o asumir costes sociales ligados a su capacidad, pueden pasar desapercibidos en el aula como alumnos medios o incluso de bajo rendimiento. La aplicación de estos test puede “destaparlos”.
  • Estos test nos dan a su vez muchas pistas sobre los aspectos en los que de verdad debemos fijarnos para detectar el potencial : Curiosidad, investigación, relación de conceptos, facilidad para entender y asumir los aprendizajes, razonamiento espacial, analítico, descubre patrones, imaginativo, original, fluido, etc… que rompen con el estereotipo de fijarnos sólo en aquellos estudiantes de alto rendimiento académico y bien  adaptados al ritmo, contenidos y normas de la escuela.

Os dejo por fin con estas dos herramientas:

Inventario habilidades para profesores

Inventario de Padres para el Descubrimiento del Potencial

 

TEACHER LUPA

 

2do. Paso : La evaluación Psicopedagógica

Ya has realizado los test de Rogers a toda tu clase  o se lo has aplicado a aquellos alumnos sobre los que tenías sospechas de alta capacidad, y has tomado la decisión -o no- de derivar al orientador de tu centro o equipo de orientación de tu comunidad, para una evaluación psicopedagógica completa.

Sin embargo, padres y docentes hemos de tener en cuenta un aspecto muy importante : Las evaluaciones que realizan los equipos de orientación de las distintas comunidades autónomas están dirigidos a determinar si ese alumno/a cumple los requisitos exigidos en la normativa para tener derecho a la aplicación de medidas consideradas “excepcionales”, como la aceleración o flexibilización de curso, o servicios extracurriculares que ofrece dicha comunidad, como los programas de enriquecimiento de fin de semana.

Así, es común encontrar observaciones en sus evaluaciones del tipo “no cumple requisitos, no es de alta capacidad” y al mismo tiempo aconsejar una serie de medidas de estímulo educativo derivadas de un alto potencial observado, en todas las áreas o en alguna específica (matemáticas, lengua, etc..). Esto en muchas ocasiones es interpretado por el centro educativo de forma negativa. Se quedan en el “no es” y por tanto “no requiere ninguna actuación”. No es de extrañar pues el término utilizado es en sí contradictorio, por lo que debemos realizar una lectura más comprensiva del informe:

CUESTIÓN DE GRADO

Como ya hemos dicho las altas capacidades no son cuestión de “ser o no ser”, sino una cuestión de grado y un proceso evolutivo. No existe un punto de corte que determine quién sí y quién no requiere de una actuación académica específica. Hemos hablado de este punto en varias ocasiones, te dejo los enlaces para que puedas profundizar en el “por qué no”

Altas Capacidades, “La Etiqueta Negra de Nuestra Escuela”

¿Hasta qué punto es el CI la medida de nuestra Capacidad?

Hablan los autores de los test de Inteligencia.

Hay una forma de descubrir el Potencial Humano, y no son las pruebas estandarizadas.

“Ser” o “No Ser” de Alta Capacidad

CUESTIÓN DE RECURSOS

Por tanto “no cumple requisitos” significa justo eso, que el alumno no cumple una serie de requisitos que la administración ha determinado exigir para que un niño pueda acceder o no a determinadas medidas o servicios, y que están condicionadas bien por el número de plazas y/o recursos disponibles o bien por los criterios que el equipo de técnicos que ha definido esa normativa ha determinado son los ajustados para que un niño o niña pueda afrontar una medida excepcional como por ejemplo, la aceleración de curso.

DISCREPANCIAS EN EL MODELO DE CONCEPCIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Estos criterios podrán estar o no -de hecho no conozco ninguna que lo esté- alineada con estos avances que la investigación científica internacional nos revela, entre otras cosas por la dificultad para muchos de acceder a ella -esta publicada en inglés y apenas hay algunos libros de reciente traducción al castellano (1)-, por el poco interés que este aspecto ha suscitado como tema de investigación en las Universidades -tenemos muy pocos profesores Universitarios dedicados a investigar sobre este alumnado-, y la propia situación de nuestras universidades que en muchos campos no tiene una tradición de intercambio e interrelación con el exterior, son especialmente endogámicas , con lo que se nutren poco de investigaciones externas. Así, los prejuicios y mitos guían aún muchas de las actuaciones orientadas a cubrir las necesidades de este alumnado.

ATENDER A LOS PERFILES

Así, aún cuando el informe nos devuelva esta premisa categorizando al menor como “no es de alta capacidad” por no sobrepasar el punto de corte establecido (generalmente un CI > 130) o cualquier otra premisa, como educador, como centro, nos será más útil atender a los perfiles observados en las distintas áreas de medida del test o batería de test utilizados, lo que nos permitirá construir un perfil de las fortalezas y debilidades del niño, para potenciar unas y trabajar otras. Los alumnos que muestren un percentil Pc IGUAL O SUPERIOR a 90 en una o más áreas, requiere de un mayor estímulo al menos, en esas áreas específicas.

ENTENDER LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Los test de inteligencia no fueron diseñados para evaluar las altas capacidades, como lo reconocen los propios autores de los mismos. Además cada uno de ellos evalúa la inteligencia desde un constructo distinto, por lo que algunos test tienen más carga verbal que otros, más carga académica o más de razonamiento abstracto. Por tanto, un mismo niño puede sacar distintas puntuaciones en función del test elegido por el evaluador.

Además hay aspectos contenidos en estos test, como la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento que son típicamente bajas en los niños de alta capacidad, y que deprimen el resultado del CI global, por eso se insiste tanto en poner más atención a los percentiles que a esta medida que representa una media de las fortalezas del niño en relación a su año y mes de nacimiento, pero que no nos permite acercarnos a sus áreas de fortaleza y debilidad.

Aquí algunos enlaces para conocer aspectos sobre las pruebas de inteligencia a tener en cuenta en relación al alumnado de alta capacidad y evitar mala praxis en su aplicación:

El uso del Wisc en el alumnado de alta capacidad (Roberto Ranz, Orientador)

Imprescindible : Descifrando los Test (1/2) (Linda Silverman)

Imprescindible : Descifrando los test (2/2) (Linda Silverman)

 

inteligencia

3er Paso : Ajustar la Respuesta Educativa

Mientras esperas que la evaluación psicopedagógica se realice -la saturación de los equipos de orientación y la consideración de “no preferente” para el alumnado de alta capacidad nos lleva a una realidad en la que esta evaluación tarda entre varios meses y un par de años en realizarse- es evidente que no puedes “no hacer nada”. Lo mismo ocurre si los equipos de orientación te devuelven una evaluación de “no es” o “no cumple requisitos” y a pesar de ello observas percentiles elevados en algunas áreas cognitivas. O un CI cercano al punto de corte, pero que no lo sobrepasa.

Es decir, no dejarías de poner más cerca de ti a un niño en el que observas problemas auditivos, simplemente porque aún no tienes el informe del especialista, o porque éste indica que si bien tiene cierta dificultad para oír y necesita que se le hable alto, pero “no cumple requisitos para llevar un audífono”, o unas gafas si estuviéramos hablando de problemas visuales, o no dejarías de reforzar a un niño en la lectura o cálculo matemático a pesar de que no tuviera una evaluación psicopedagógica que determinara algún tipo de problema de aprendizaje.

Tampoco un médico dejaría de darte algunas recomendaciones en relación a tu alimentación, ejercicio o estilo de vida, si observa niveles altos de glucosa, aún cuando éstos no sobrepasaran los límites pre-establecidos para pasar a darte un tratamiento de insulina.

Es decir, no podemos confundir las medidas extraordinarias -para lo que las normativas si exigen unos requisitos determinados- con las medidas ordinarias y adaptaciones que todo docente tiene libertad plena para acometer, y la responsabilidad legal y profesional de hacerlo, y para lo que no se requiere ningún informe psicopedagógico.

 

¿Qué puedo hacer en el aula?

woman with question mark
1. CONSTRUYE UN PERFIL DE TU ALUMNADO

Las  medidas que todo niño requiere, deben ser siempre personalizadas. Por ello lo primero es conocer mejor a ese niño. La Dra. Rogers de nuevo nos aporta valiosas herramientas que nos permite determinar mejor los estilos de aprendizaje, intereses, actitudes y aptitudes de nuestros alumnos, y así construir un perfil completo que nos permita una toma de decisiones más eficaz en cuanto a las necesidades educativas de cada estudiante y la personalización de su enseñanza:

Cuestionario Rogers sobre Intereses y actitudes escuela-materias

Cuestionario Rogers sobre Estilos Aprendizaje

Cuestionario Rogers sobre Intereses en las materias

Por supuesto y de nuevo, estas herramientas sirven para todo el aula. De hecho lo ideal es que todo docente manejara toda esta información sobre su alumnado para así ajustar mejor su propuesta educativa y adaptar los contenidos, la información y las tareas / productos que se solicitan a las capacidades, intereses y estilos de aprendizaje de sus alumnos. En definitiva, personalizar la educación requiere siempre de una buena y amplia recogida de datos acerca de nuestro alumnado. Es lo que Renzulli denomina el “portfolio del talento” :

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (1/2)

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (2/2)

Renzulli Learning, el portfolio del Talento On line

 

2. EVALÚA SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Cada curso empieza con una semana o quincena de repaso de los contenidos del curso anterior para realizar una evaluación inicial del alumnado. Durante muchos años, la única vía de aprendizaje del alumnado era la escuela. Muchos padres no tenían formación ni tan siquiera básica, en la mayoría de las casas no había enciclopedias, sólo los ayuntamientos más importantes podían ofrecer bibliotecas, y desde luego no había acceso a internet ni dispositivos digitales, no existían la variedad de Museos y exposiciones que hay ahora, ni las familias viajaban tanto como lo hacen hoy.

La única fuente de conocimientos para muchas generaciones ha sido la escuela. Durante el verano los niños corrían por las calles de sus pueblos y barrios y salvo que tuvieran alguna asignatura pendiente, pocos abrían algún libro. Asumimos claro que volvían en Septiembre con la mente en blanco y había que volver a repasar algunos conceptos básicos del curso anterior. Hoy los veranos se ocupan en campamentos, viajando, visitando museos o exposiciones, en extraescolares diversas o en casa con acceso a internet, vídeos, libros. El conocimiento ya no es exclusivo de la escuela y, por tanto, ésta no puede asumir que todos los niños del aula tienen el mismo conocimiento sobre un tema o que éste depende exclusivamente de lo que se le ha impartido en clase.

La evaluación inicial cobra entonces especial importancia. Si estamos de acuerdo en que “no podemos enseñar a los alumnos aquello que ya saben”, deberíamos proponer una evaluación inicial, no sólo de forma sistemática al inicio de cada curso, sino de cada tema. Muchas herramientas digitales nos permiten hoy en día realizar este tipo de test de forma rápida a todo el aula y además nos devuelven un informe detallado de qué alumnos han fallado en qué preguntas, qué preguntas han sido las que se han contestado correctamente con más frecuencia, etc..

Un necesario punto de partida para programar los contenidos de la lección y personalizar el aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos reales de los alumnos. Estas son algunas de estas herramientas :

https://www.zzish.com/

https://www.socrative.com/

https://www.quizalize.com/

 

3. COMPACTAR EL CURRICULUM

“Compactar el curriculum es una técnica instructiva flexible y basada en la investigación que capacita a los estudiantes con altas capacidades a saltarse lo que ya conocen y sustituirlo por un contenido más desafiante” (Renzulli y Reis, 1994).

Además de su uso en la modificación del currículo para los estudiantes con capacidades por encima de la media, esta estrategia también puede beneficiar a estudiantes que muestran fortalezas específicas en un área o tema, o un elevado interés por el mismo, o un conocimiento previo sobre la materia.

Así, compactar el currículo no es sólo una técnica para evitar el aburrimiento y desinterés que la repetición de tareas ya sabidas genera en los alumnos de alta capacidad, sino que beneficia también a otros alumnos del aula. La compactación consiste por ejemplo en eliminar las fichas o deberes de sumas o multiplicaciones para niños que ya han demostrado destreza en ese punto, pero también las de inglés para un niño de habla inglesa, o las del antiguo egipcio para un niño que ha estado recientemente en una exposición con sus padres. Así, la compactación, partiendo de la evaluación inicial previa, permite evitar a cada alumno dedicar tiempo a conceptos que ya tiene adquiridos, sea cual sea el motivo.

De hecho diversos estudios estadísticos han demostrado que un buen número de estudiantes en la media y por encima de la media podrían mostrar un nivel de adquisición del contenido elevado, debido a la decreciente complejidad que los libros de textos y el curriculo académico han sufrido en los últimos años. (Taylor y Frye, 1988; Chall y Conard, 1984; Kirst, 1982; Altbach, 1991; Bernstein, 1985; Usiskin, 1987 y Flanders, 1987). Estos estudios indican que para los estudiantes situados en niveles de rendimiento medio y por encima, el currículo aporta apenas entre un 25 y un 65% de nuevo contenido para ellos.

Un estudio realizado por la Universidad de Connecticut en la que participaron 465 aulas de 27 distritos escolares diferentes, mostró que tras compactar el curriculum entre un 50 y un 60% a un grupo de control de estudiantes, éstos obtuvieron mejores calificaciones y una experiencia académica más satisfactoria al encontrar los contenidos más retadores.

Se ha descubierto además que aquellos estudiantes de alta capacidad pero poco motivados o con bajo rendimiento académico, antes las expectativas de acortar los itinerarios de aprendizaje, activan sus recursos personales para demostrar sus conocimientos y capacidades y completar las tareas normales, y acceder así a las opciones de compactación y posterior enriquecimiento.

Puedes leer con más detalle este estudio aquí :

Renzulli y Reis – Compactar el Curriculum

 

4. PLANTEAR APRENDIZAJES ENRIQUECIDOS

Una vez compactado el currículo el tiempo liberado debe ocuparse en tareas de aprendizaje enriquecido que puede organizarse en forma de trabajo de profundización individual, pequeño grupo, proyecto interclases o incluso orientado a varios niveles educativos (3 y 4º de primaria, 5º y 6º, etc..)

Es importante que estas tareas tengan en cuenta los intereses de los estudiantes y supongan una verdadera oportunidad de desarrollo de sus capacidades. En el siguiente artículo tratamos aquellos aspectos de la propuesta de enriquecimiento que no debemos confundir y las necesidades del alumnado de alta capacidad en relación al contenido, el proceso y el producto que cualquier propuestas de enriquecimiento debe tener en cuenta:

Enriquecer no es Entretener

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998).

En general debemos tener en cuenta:

  1. Son propuestas personalizadas que tienen en cuenta los intereses, capacidades, y fortalezas de los estudiantes o grupo de estudiantes.
  2. Trabaja destrezas de pensamiento (evalúa las fuentes, toma de decisiones, categorización, pensamiento crítico y creativo)
  3. Parte pues de sus intereses y propone un aprendizaje autónomo guiado por el docente, que aborda un tópico desde el enfoque que el alumno o grupo de alumnos propone, de forma que supone la adquisición de herramientas, destrezas y conocimientos propios de un campo de especialización profesional.

Por ejemplo, en una lección sobre los minerales, no se trata de expandir la lección y que los alumnos a los que se les ha compactado el currículo aprendan un mayor número de minerales y sus características, sino que, por ejemplo, investiguen sobre sus distintos usos o aplicaciones, o propongan otros nuevos (pensamiento creativo) y lo aborden como una propuesta visual (generando un documental), periodística (creando un noticiero o blog), teatral (creando un guión), científica (manejando instrumentos del laboratorio), matemática, química, artística, incluso comercial o económica o cualesquiera otro que encaje con su perfil concreto.

La combinación de interés alrededor de un mismo tópico es la que permite al docente realizar una propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Basado en Problemas, de forma que coordine a un grupo de estudiantes muy motivado por un tema, que lo aborda desde perspectivas complementarias y que genera entre sí un sinfín de sinergias cognitivas y sociales enriquecedoras para todos.

Puedes leer sobre este ejemplo aquí:

  ¡Próxima Apertura! Museo de Minerales en 5ºEP

4. Busca la ejecución de un producto final real que se expone ante una audiencia real y obtiene un feed-back que le permite mejorar y avanzar.

 

En esta web puedes encontrar más ejemplos reales de aulas enriquecidas o aprendizajes enriquecidos para todo el alumnado https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

 

5. CONECTAR CON EXPERIENCIAS FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO o DEL CURRÍCULO

En este apartado podemos agrupar toda una serie de iniciativas que de nuevo no serían exclusivas para el alumnado de alta capacidad. Se trata de buscar fuera del centro, oportunidades, concursos, convocatorias de premios, etc., que diversas instituciones o fundaciones generan y que suponen oportunidades para preparar a un equipo de estudiantes que bien por su capacidad, su interés o su elevada motivación en el tema, deciden participar e implicarse en el mismo.

Algunos ejemplos serían:

Reto Big Data – EduCaixa

Hazlo Verde – Leroy Merlin

Concursos matemáticos

Lego League

Concursos Literarios

También el propio centro puede crear su propia liga literaria o de matemáticas, debates de poesía o rap, plantear el reto de desarrollo de alguna app funcional para resolver algún problema del centro, permitir a los niños que diseñen, organicen y decoren las funciones de Navidad o fin de curso, una campaña de concienciación a las familias sobre determinado aspecto social, cultural o medioambiental, un debate social o político, una jornada astronómica o incluso la jornada de puertas abiertas del centro.

Por último la opción de “clubs” interclases agruparía a alumnos de diversas edades en torno a un tema de interés, por ejemplo, fotografía, astronomía, filosofía, algebra o geometría, física, música, arte moderno, tecnología, programación, etc… en torno a un docente-mentor que también comparte ese interés. Juntos explorarían diversos temas extra-curriculares llevados por su curiosidad y motivación en cada momento. Los alumnos pueden moverse por estos clubs en función de su motivación e implicación siempre que muestren una disposición positiva de compromiso y participación.

Una oportunidad para organizar estos clubs sería ocupar el tiempo de algunos recreos o el tiempo “ahorrado” gracias a una buena política de compactación curricular.

Puedes ahondar más en este documento :

UNA ESCUELA PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO

 

Estos 5 pasos pueden guiar la personalización del aprendizaje para los alumnos más capaces, o aquellos que muestran un alto rendimiento académico o una elevada motivación en un área de interés concreto. Muchas te permiten conocer y profundizar más en el perfil de todo tu alumnado, favoreciendo una toma de decisiones más eficaz en cuanto a la personalización de la respuesta educativa.

Ninguna de ellas exige tener una evaluación psicopedagógica o una etiqueta específica. Las evaluaciones, cuando se realizan de forma comprensiva y multicriterial, nos aportan valiosa información del perfil de nuestros estudiantes, pero la dificultad de acceso a las mismas, o su orientación a determinar más bien quien cumple o no requisitos para acceder a una determinada medida educativa, no pueden limitar la respuesta de los docentes en el aula.

Es posible, viable y beneficioso para todo el aula responder a los distintos ritmos de aprendizaje. Y una de las fórmulas que permite liberar tiempo al maestro para ocuparse de aquellos que más le necesitan, es, precisamente, ocuparse antes de tomar decisiones de a qué alumnos puede compactar y extender el aprendizaje, lo que libera tiempo de instrucción no sólo para los alumnos, sino también para el maestro, tiempo que podrá dedicar a aquellos alumnos que más le necesiten.

 

Inclusion

 

(1) Libros traducidos al Castellano.

Decía que pocas de las últimas investigaciones han sido traducidas al castellano, pero hoy ya contamos con dos publicaciones de gran valor y rigor:

 

Enriquecimiento El Curriculum para Todo el Alumnado. Renzulli

Ed. Apeirón. Traducido por Roberto Ranz. Un manual de gran utilidad para entender el modelo de Renzulli sobre desarrollo el potencial productivo-creativo y cómo la escuela puede favorecer éste presentando el aprendizaje de forma enriquecida para todo el alumnado. Nos detalla tres tipos o niveles de enriquecimiento que el profesorado puede trabajar, partiendo del portfolio del talento, o una ficha enriquecida del perfil del aula que combina información sobre las capacidades, intereses, estilos de aprendizaje y expresión de los distintos alumnos. El docente diseña experiencias enriquecidas teniendo en cuenta estos valores y generando oportunidades para que todos los alumnos desarrollen su potencial ligando el aprendizaje a sus áreas de interés.

Identificación y Evaluación del alumnado con Altas Capacidades. S. Pfeiffer

Una guía para orientadores y evaluadores que repasa la evaluación de los modelos de alta capacidad y concepciones sobre la inteligencia, y analiza con detalle los tres modelos más destacados hoy, el modelo de François Gagné, el modelo de J. Renzulli y el modelo del autor, modelo triádico de Steven Pfeiffer, mostrando como los tres se basan en una concepción de las altas capacidades como un potencial en desarrollo que puede mostrarse en una o más áreas específicas y que no utiliza el CI como único criterio de identificación.

Además, un extenso y detallado repaso a las distintas pruebas de inteligencia, su fiabilidad y conceptualización de la inteligencia, cómo aplicarlas y cómo interpretarlas, y dos propuestas de gran valor : la evaluación OUT OF LEVEL y la evaluación de la CREATIVIDAD, con el portfolio del alumno y las evaluaciones de expertos como criterios destacados.

Enriquecer no es Entretener

Enriquecer Vs Entretener

¿Son apropiados los Programas de Enriquecimiento?

Los programas de enriquecimiento dentro y fuera del aula se postulan como una de las medidas principales para el alumnado de alta capacidad. Muchos centros se postulan como centros que atienden las altas capacidades porque ofrecen un aula de enriquecimiento a la que los alumnos evaluados con alta capacidad acuden una ó dos veces por semana. Lo mismo ocurre con los Gobiernos autonómicos que ofrecen un Programa de Enriquecimiento un par de sábados al mes y sacan pecho argumentando que esta medida demuestra su preocupación por este alumnado.

Para las familias poder acceder a estas opciones de enriquecimiento es una meta ansiada. Es para muchos, de hecho, la única opción que se nos presenta y una oportunidad para que nuestros hijos accedan a algo diferente al curriculum y al ritmo académico que resulta tan poco retador y estimulante para ellos.

Pero, ¿están bien enfocados? 

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998)

Pendarvis, Howley y Howley (1990), establecen tres enfoques básicos en los programas de enriquecimiento:

  • En relación a los procesos de aprendizaje : Programas que ponen el énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento tales como la resolución de problemas reales, el pensamiento divergente y creativo, toma de decisiones, construcción de argumentos fundamentados, etc..
  • En relación al contenido : Cursos que abordan materias que no están incluidas en el curriculum ordinario, como tecnología, astronomía, arqueología, filosofía, arte, etc.. o sobre materias regulares abordadas desde una mayor complejidad (física, química, matemáticas, estadística, ..), monográficos sobre un tema (la fauna marítima del océano pacífico, insectos u organismos microcelulares, etc..),
  • En relación al producto : Que se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de generar productos significativos y mostrarlos ante una audiencia de la que obtendrán un feed-back que les permita avanzar en su nivel de especialización.

La mayoría de las ofertas de enriquecimiento que se ofrecen en nuestros centros y/o programas de enriquecimiento se basan exclusivamente en el contenido, ofreciendo a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de acercarse a materias o porciones del conocimiento que no son abordadas desde la escuela, como la escritura egipcia, los inventos a lo largo de la historia, el cine mudo, la magia o la vida de las ballenas. Pueden incluso ofrecer estos contenidos de una forma más atractiva, con el uso de proyecciones 3D, o la dramatización.

Sin embargo este planteamiento no es suficiente. En la mayoría de los casos cumple la función de entretener al alumno, sacarle de su rutina académica y cuando implican a varios estudiantes, de relacionarse con iguales. Pero no cumplen con su verdadero propósito que debiera ser el desarrollo de las capacidades individuales de cada uno de los niños.

Las aulas y programas de enriquecimiento, “a la que los alumnos acuden durante un tiempo limitado y regulado, después del cual vuelve a la clase convencional, no pueden consistir en una experiencia aislada sino que deben formar parte de una programación en la que ésta es una actividad más, sólo así se constituye en fuente de experiencias de enriquecimiento”. Clark (1992)

El problema principal es que estos programas es en la mayoría de los casos, una réplica del modelo de enseñanza de la escuela tradicional:

  1. El docente es la clave de la instrucción

El docente o grupo de docentes definen los contenidos y tareas a realizar y el tiempo asignado a cada una de ellas, y lo hacen con criterios que no tienen en cuenta los intereses individuales de cada alumno, sus preferencias de aprendizaje, sus fortalezas o debilidades y su motivación por abordar o profundizar en un tema en cada momento.

Es decir, son modelos de nuevo centrados en el docente. Éste es el encargado de seleccionar los contenidos y exponerlos, diseñar los programas y tareas y dar las instrucciones para que todos los niños las realicen de igual manera, al mismo tiempo, y con el objetivo de obtener un resultado concreto que ya ha sido definido.

Por ejemplo, abordamos el tema de las tribus africanas, se proyecta un vídeo, y a continuación los alumnos deben construir una máscara africana, usando todos los mismos materiales que previamente se les ha solicitado o aportado. Quizá tras el vídeo se haya generado un pequeño turno de preguntas y respuestas, donde el profesor pregunta, y los niños responden buscando acertar, para así demostrar cuán listos son.

El alumno aqui asimila contenidos hasta el límite que el docente ha marcado, del modo que éste ha definido. Pero no hay un proceso de investigación, que lleve al alumno a explorar diferentes áreas o interrelaciones, a generar sus propias conclusiones y crear sus propios productos y a llevar este tema al punto de profundidad y complejidad que responde a sus intereses y motivación concretas.

docente y alumnos

2.  No se conoce el perfil individual de cada alumno

Los objetivos de cualquier medida educativa orientada al alumnado de alta capacidad deben estar enfocadas a desarrollar sus fortalezas cognitivas y a generar un entorno en el que pueda desarrollarse al ritmo que le es propio en sus áreas de interés, aportándole herramientas y conocimientos avanzados en ese área, trabajar sus puntos más débiles, y otras fortalezas internas que la falta de reto en la escuela inhibe, como lo son la superación, el esfuerzo, persistencia, implicación personal, motivación por el logro y la consecución de metas.

Son pues, siempre medidas personalizadas cuyo punto de partida debe ser el conocimiento del perfil concreto del niño o niña a partir de la cual se toman decisiones para una planificación de las medidas a desarrollar.

Sin embargo, en los programas de enriquecimiento, y salvo la evaluación inicial que se exige para poder incorporarse a ellos, los docentes no conocen el perfil de sus alumnos, por tanto difícilmente pueden cubrir sus necesidades en cuanto a intereses, preferencias de aprendizaje o nivel de reto intelectual que cada uno requiere.

3. Se agrupan por edad y la instrucción es la misma para todos

Ya hemos hablado de que el colectivo de niños de alta capacidad no es homogéneo y no presenta las mismas necesidades. Entre ellos podemos encontrar una varianza o diferencias tanto o más significativas que las que podemos encontrar en un clase tradicional. Los programas de enriquecimiento que diseñan contenidos y tareas para ser expuestos a un conjunto de niños agrupados por su edad, están cometiendo de nuevo el error de base de la clase regular : creer que la edad determina los intereses y nivel de reto que exige cada estudiante y que es posible enseñar a un grupo de niños cualquiera usando las mismas estrategias y exigiendo el mismo resultado para todos.

Los programas de enriquecimiento deben proveer de estímulos y experiencias de aprendizaje donde los niños se agrupan en función de sus intereses y nivel de reto exigido, son pues agrupaciones donde alumnos con distintas edades desarrollan proyectos y resuelven problemas que responden a su nivel de reto intelectual y tienen en cuenta el interés, casi la pasión que sienten por un dominio concreto.

Los programas de enriquecimiento además deben permitir cierta movilidad entre las distintas áreas entendiendo que también, los alumnos pueden “agotar” su motivación por profundizar en un tema y moverse hacia otros intereses, haciendo un adecuado balance entre responder a esta variabilidad y trabajar el compromiso con el grupo y la tarea.

4. Confunden Creatividad con Manualidades

Creatividad e inteligencia muchas veces se asimilan y por ello muchos programas orientados al alumnado de alta capacidad suelen contener actividades orientadas a desarrollar esta creatividad.

He conocido programas de enriquecimiento que pedían una lista de materiales que los niños debían llevar al centro para trabajar el “Área de Creatividad”. Un frasco de cristal, sales y tizas de colores para hacer un frasco de sales. Pinzas, una lata y algunas gomas elásticas para hacer un instrumento músical. Flores secas y una caja cuadrada para hacer un centro floral. Todos los niños llevaban los mismos materiales, y todos los niños salían con la misma manualidad. No se diferenciaba una de la otra, a veces ni tan siquiera en el orden de los colores de las sales dentro del frasco.

frascos de sales

La expresión artística puede ser una actividad que estimule la creatividad, pero también puede ser una actividad que estimule el “copiar”, el amoldarse a un estándar, pensar que sólo hay una respuesta correcta o que diferenciarse es incorrecto. El desarrollo creativo no puede confundirse con las artes plásticas. Pensamiento creativo es aquél capaz de dar respuestas originales y útiles a problemas existentes o nuevos problemas. Creativa es la persona que siempre busca caminos distintos para hacer las cosas, en pro de una mayor efectividad o eficacia, utilidad o impacto. Puede desarrollarse en el plano estético y artístico, pero también puede desarrollarse en actividades alejadas de este concepto, como el emprendimiento (start ups), la logística (Amazon), la medicina, la ciencia, y la cocina.

Desarrollar nuestro pensamiento creativo requiere de un trabajo explícito, constante y transversal que enseñe a los alumnos las herramientas y procesos implícitos en el proceso creativo, desde la generación de ideas, a su puesta en marcha, diseño, ejecución, evaluación y reajuste, e implica un entorno de aprendizaje abierto, sin respuestas únicas y donde sean múltiples y diversas las oportunidades que les ofrecemos para pensar de forma creativa.

5. No se trabajan Destreza de Pensamiento.

Trabajar las destrezas de pensamiento para todo el alumnado, debiera ser un objetivo en todas nuestras aulas. En el caso de los programas y aulas de enriquecimiento para el alumnado de alta capacidad, un requisito indispensable. Todos los autores e investigadores en el campo dan especial importancia a las modificaciones en relación al proceso de aprendizaje que requiere el alumnado de alta capacidad y ponen especial énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento. 

Los niños de alta capacidad no lo son porque saben o necesitan saber “más”, sino porque tienen un mayor desarrollo o un desarrollo precoz de destrezas del pensamiento tales como la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada, el pensamiento lógico, analítico y creativo. Pero las destrezas de pensamiento necesitan trabajarse de forma explícita, transversal y a través de múltiples y variadas oportunidades de aplicación. Aún cuando sus capacidades naturales les puedan hacer usar estas destrezas con más acierto que sus compañeros de la misma edad,  trabajarlos de forma explícita puede aportarles innumerables ventajas.

Para los más impulsivos una oportunidad de ser conscientes de sus propios procesos. Para los más desorganizados, la oportunidad para organizarse y realizar sus funciones de forma sistemática, y para aquellos con dificultades para el aprendizaje secuencial una oportunidad de desarrollar esta destreza.

 

6. No tienen un objetivo definido

La mayoría de programas de enriquecimiento o las actividades de enriquecimiento que ocupan el tiempo de los niños de alta capacidad no están orientadas a que éstos trabajen en un proyecto real y generen un producto específico que refleje su capacidad para aplicar y transformar los conocimientos adquiridos, les haga avanzar en el grado de especialización en un dominio concreto, les de la oportunidad de mostrarlo en una audiencia real y de recibir un feed back que les permita seguir mejorando.

Tampoco les provee de la experiencia de aprender y cooperar con un especialista en el campo, visitar entornos reales de trabajo y aprender las técnicas y herramientas que estos especialistas utilizan en sus entornos profesionales.

Confundimos enriquecer con entretener.

Así, en muchos casos estas actividades de enriquecimiento, lo son más de entretenimiento. Una oportunidad para romper el ritmo de las clases que para estos niños resulta tedioso, o de relacionarse con compañeros de similares características, si. Pero en pocas ocasiones son un enfoque orientado a desarrollar el potencial de los niños de alta capacidad, a retar sus destrezas de pensamiento, a canalizar su curiosidad y creatividad, a trabajar sus debilidades o a convertirles en especialistas en aquellos campos donde su capacidad, motivación y creatividad confluyen. Pocas veces pues, cubren sus necesidades educativas.

“Un niño es especial, si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un campo especializado”. Renzulli, 1994, p. 70

¿Cuáles son los entonces los principios que deben guiar el Enriquecimiento?

Cuando los docentes o empresas de actividades desarrollan un programa de enriquecimiento orientado al alumnado de alta capacidad, o las familias buscamos una oferta que sirva a las necesidades educativas de nuestros hijos, no debemos olvidar una premisa básica : Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son las de desarrollar sus potencialidades e intereses que son únicas para cada estudiante.

Por consiguiente, cualquier actividad de enriquecimiento debe:

a) Partir del conocimiento de este perfil y combinación única de potencial, interés y preferencias de aprendizaje de los alumnos, a partir de la cual se diseña la oferta de enriquecimiento.

b) Ofrecer un catálogo variado y flexible de experiencias enriquecedoras por las que el estudiante puede moverse y elegir en función de sus intereses y no de su edad (entendiendo este concepto como permitir la flexibilidad de agrupamientos en un rango coherente y no rígido de edad).

c) Proporcionar oportunidades para aplicar intereses, conocimientos e ideas creativas a la resolución de un problema elegir.

d) Permitir a los alumnos adquirir un conocimiento avanzado y especializado, tanto del contenido como metodológico, sobre determinadas disciplinas o áreas artística.

e) Desarrollar producciones encaminadas a crear un impacto en una audiencia específica.

f) Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido en áreas de planificación, organización, toma de decisiones, autoevaluación, etc.;

g) Desarrollar el compromiso con la tarea, autoconfianza, sentimientos de logro creativos, así como habilidades para relacionarse con otros, profesores y compañeros, con niveles de interés y conocimientos avanzados.

Y tener en cuenta las necesidades específicas de estos estudiantes en los tres planos citados para construir una oferta diseñada para cubrir sus necesidades específicas:

 

  • Modificaciones en relación al Proceso de Aprendizaje

Extracto del original : Modificaciones Curriculares para los más capaces en Relación a los proceso de Aprendizaje (Javier Tourón)

a) Poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición

b) Uso de actividades y preguntas de final abierto

c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento.

d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y auto-valoración de los aprendizajes

e) Fomentar la elección

f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos.

 

  • Modificaciones en relación a los Contenidos

Extracto del original Modificaciones en el Contenido Curricular para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales que implica la disminución de las repetición de ejemplos para interiorizar los conceptos.

b) Variar en: el grado de abstracción (un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc), la complejidad (de las ideas y sus relaciones mutuas buscando un estímulo y reto intelectual graduable) y la variedad (adecuando los contenidos a sus áreas de interés o dominio)

c) Utilizar un enfoque integrador e interdisciplinar 

d) Generar aprendizajes de valor relacionados con problemas reales, que usen métodos científicos de investigación, hipótesis, contraste, evaluación y conclusiones.

 

  • Modificaciones en relación a los productos

Extracto del original Modificaciones en los Productos para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que implica que serán productos:

Resultados de su trabajo y aplicación de conocimientos sobre problemas reales de su interés,

Dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).

b) Deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros.

c) Han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.

d) Permitirán la variedad, diversidad en el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.

Modelos de Enriquecimiento y sus fundamentos:

Nuestra escuela debe aspirar a una enseñanza enriquecida para todos que parte de los intereses y curiosidad del alumnado y en la que se eliminan límites al aprendizaje dejando que cada estudiante llegue tan lejos, con el nivel de profundidad y complejidad como desee, guiado por el docente que guía su investigación, orienta sus procesos de aprendizaje y pensamiento, aporta herramientas y les deja avanzar en el grado de especialización de una materia.

Muchas experiencias en este sentido demuestran que este tipo de aprendizaje estimula a todo el alumnado y consigue un mayor desarrollo de todos ellos, son modelos inclusivos, que atienden la diversidad, personalizan el aprendizaje y aumentan la motivación del alumnado generando en ellos pasión por aprender.

Cuando el modelo de enseñanza esta lejos de favorecer experiencias multinivel, participativas y activas, es cuando necesitamos crear itinerarios y actividades diferenciadas y diseñadas para un grupo de alumnos a los que definimos como alumnos con necesidades específicas. Es entonces cuando necesitamos aulas de enriquecimiento, y actividades de ampliación y/o adaptación que durante el horario lectivo separan al alumno por un tiempo determinado. Pero al menos debemos intentar que estas propuestas tengan en cuenta las necesidades del alumnado que atienden y no se conviertan de nuevo en paquetes estandarizados de tareas que distribuimos a todos por igual.

Para profundizar en cómo procurar un aprendizaje enriquecido para todos y/o definir un programa de enriquecimiento de calidad, no basta con buena voluntad e ideas que a uno le resultan atractivas, hay que establecer objetivos claros orientados al desarrollo del potencial específico de cada alumno:

El modelo SEM de Renzulli : Enriquecer el Curriculum para todo el alumnado :

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

Enriquecimiento el Curriculum para todo el alumnado : una guía completa al modelo de enriquecimiento de Renzulli, uno de los más extendido y probados a nivel mundial, que parte del portfolio del talento o la identificación de las fortalezas, debilidades, intereses y preferencias de aprendizaje y expresión para generar una oferta de enriquecimiento en tres niveles, desde el más general al más especializado y diseñar un continuo de servicios para el alumnado más capaz que asegure plenamente el desarrollo del potencial, partiendo de los recursos disponibles en el centro y su comunidad.

Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnado

 

Conclusiones

Las familias y los docentes debemos ser más exigentes con la respuesta educativa que se propone para el alumnado de alta capacidad. Nuestra ley educativa establece la obligatoriedad de flexibilizar el curriculum y el método y establece estándares de evaluación que son aplicables a toda una etapa educativa con el objetivo de que todos los niños desarrollen su potencial al máximo.

Además la ley se fundamenta en el principio de inclusión como un derecho para todos los niños de aprender y desarrollarse en interacción con sus compañeros, y no en aulas separadas.

Esta flexibilización y el modelo inclusivo son imperativos legales. No es algo que quede al arbitrio del tutor, el orientador o el centro, sino una obligación. Hoy es irreal que nadie diga que no se puede acceder a contenidos de cursos superiores, que no se puede profundizar, que todos los niños tienen que aprender lo mismo y al mismo tiempo, o que pongan la evaluación como excusa para no poder aplicar métodos alternativos de participación y aprendizaje. Pero proveer de este tipo de educación exige una transformación metodológica y de los objetivos docentes.

No debemos contentarnos con programas de 1 ó 2 horas a la semana, o propuestas quincenales cuando éstas diseñan actividades iguales para que todos avancen al mismo ritmo, con la excusa de que son gratuitas o de que los niños pueden socializar con otros niños de alta capacidad. Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son de reto y desarrollo, no de entretenimiento. Aspiremos a que el enriquecimiento lo sea personalizado y significativo, inclusivo y el 100% del horario lectivo, porque sus necesidades se manifiestan el 100% del tiempo de aprendizaje.

 

No nos contentemos con clubs sociales de entretenimiento

Fuente:

14 TOURÓN, J.; PERALTA, F. Y REPÁRAZ, CH. Capítulo V. 

La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas , de Javier Tourón Figueroa; Charo Repáraz; Felisa Peralta López. 

SUPERDOTACIÓN