LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

A cuántos nos ha pasado, hablar con la maestra, y que nos diga “tu hijo/a tiene que participar más en clase”, “no hace preguntas” o “no responde”. También el caso contrario, “tu hijo/a no para de hacer preguntas, interrumpe constantemente, siempre quiere responder a todos, acapara los debates”.

Existe un nivel medio “óptimo” de participación o nº de preguntas o veces que levantas la mano en clase al que nuestros hijos deben converger. Pasarse es malo. No llegar también. Pero el trabajo de un educador no debe ser el de moldear a los niños para que todos sean más “completos” o equilibrados, o convergan en un punto medio ideal, sino respetar a cada uno como es, su personalidad, capacidades y estilos de aprendizaje y expresión.

Del mismo modo que ya no obligamos a los niños zurdos a escribir con su mano derecha, no debemos forzar a los niños introvertidos a ser extrovertidos ni a los viso-espaciales a ser más auditivo-secuenciales. Los niños florecen aceptándose a si mismos en lugar de ser presionados para ser más “completos” o responder a un “ideal” de niño “óptimo”. El éxito en la vida adulta surge de la auto-aceptación y de nuestra capacidad para encontrar nuestro lugar en la diversidad de la vida.

La mayoría de las personas son extrovertidas y verbales. Pero hay un tercio que son introvertidos o espaciales y sus cualidades deben ser igualmente entendidas, respetedas e integradas en el aula.

Conocer la introversión.(*)

Los niños visoespaciales (VSL) son a menudo introvertidos. John Dixon y David Lohman también confirman esta relación. Los introvertidos están orientados hacia el mundo subjetivo de los pensamientos y conceptos, y están más inclinados hacia la reflexión, mientras los extrovertidos están más orientados hacia el exterior y la acción. Y mientras los introvertidos se sienten abrumados por un exceso de interacción con otras personas los extrovertidos se sienten estimulados.

Pero esto no quiere decir que los introvertidos sean personas calladas. Sólo lo son en grandes grupos. En una conversación uno a uno, cuando se sienten seguros, hablan sin parar descargando todo aquello que no han podido soltar antes.

A menudo se les confunde con personas tímidas, pero sólo lo son al inicio hasta que cogen confianza con la situación. Tienen lo que Dabrowski denominó “sobrestimulación emocional”. Esta sobrestimulación emocional interna les hace rechazar una mayor estimulación externa. Mantienen una actitud de cautela ante nuevas situaciones hasta que están seguros de lo que pueden esperar y se sienten en control de sus emociones.

La cultura occidental suele percibir la introversión como una cualidad negativa. En la cultura oriental sin embargo, es algo respetable y son los extrovertidos los que son considerados “raros”. En occidente preferimos que nuestros niños jueguen en la calle con otros niños en lugar de sentarse solos a leer un libro. Nuestro concepto de una persona bien equilibrada es una persona que hace amigos fácilmente, le gustan las fiestas, y se apunta a todas las actividades, asume riesgos con facilidad, habla abiertamente de sus sentimientos y de los demás, se fía de la gente y le gusta estar rodeado de otros todo el tiempo. Cualquiera que no encaje en este patrón gregario es visto con cierta preocupación. Así, a los introvertidos, además de “tímidos” les tildamos de “insociables”, “fríos”, “solitarios”, “reservados”, “ariscos”, .. nuestra sociedad no reconoce ni acepta a los introvertidos.

No siempre es posible distinguir a los introvertidos a primera vista. Como buenos observadores que son, son capaces de imitar la forma de actuar de los extrovertidos para ser aceptados. Ellos se preparan y ensayan y cuanto más lo hacen más naturalmente extrovertidos parecen. Algunos acaban incluso siendo payasos, actores, conferenciantes, cantantes u otras profesiones muy expuestas al público. Pero cuando la actuación ha finalizado muestran su verdadera naturaleza. Necesitan volver a su habitación y cerrar la puerta para escuchar a solas su música favorita o leer su música y así recargar sus baterías. Los extrovertidos sin embargo, pueden seguir con la fiesta todo el día y toda la noche, sus baterías se recargan con el feed-back del público.

Todo el mundo tiene rasgos de introversión y extroversión en su personalidad, es una cuestión de grado.

A pesar de lo que mucha gente piensa, los introvertidos pueden ser muy populares y tener grandes habilidades sociales, pero a menudo se sienten “solos en la multitud”. Su capacidad de observación y excitabilidad emocional les convierte en personas altamente comprensivas con las necesidades de los demás, soluciona sus problemas y da a cada uno lo que quiere, el problema es que no reciben nada a cambio y echan de menos una relación de amistad real, basada en dar y recibir.

Muchas mujeres de alta capacidad introvertidas han mimetizado bien el comportamiento de los extrovertidos y se muestran como perfectos seres sociales al resto del mundo. El papel que se espera de una mujer no parece casar muy bien con las características de un introvertido. A ellas se les supone estár orientadas a los demás, tener vocación de cuidadoras, percibir lo que otras personas de su alrededor necesitan incluso cuando no lo dicen, y se supone que una mujer debe ser abnegada. Si prefieres leer un libro a hablar por teléfono con una amiga, “seguro que te pasa algo”.

Sin embargo es mucho más aceptado para un hombre ser introvertido. De hecho todos admiramos al “hombre fuerte y silencioso que sólo habla con su caballo”. Y nadie piensa que es raro que un científico trabaje 16 horas al día y duerma en su laboratorio, si es un hombre. Pero una mujer más orientada a su interior que a las personas que le rodean parece estar relegando sus obligaciones femeninas. Si un hombre esta absorto en su trabajo, nadie espera de él que lo abandone para ocuparse de sus obligaciones para con su familia o amigos. Pero no importa en cuántos proyectos este involucrada una mujer, todos esperarán que lo interrumpa para atender cualquier incidente que surja.

Educar a un niño introvertido

Consume mucha energía mantener una imagen en público para encajar. Este esfuerzo genera mucha ansiedad y esta ansiedad suele liberarse cuando el niño se encuentra cómodo, ya en casa, explotando por cualquier detalle, usando (generalmente) a su madre como válvula de escape. Se sienten abrumados por la tensión emocional y explotan ante cualquier pequeña provocación. Ayuda saber que esta es una faceta típica de los introvertidos y que es más fácil para ellos calmarse si se quedan solos que si intentas hablar con ellos.

  • Respeta su necesidad de privacidad, respeta su espacio y no violes su confianza cuando te cuenta un secreto. No toques sus cosas.
  • Nunca le avergüences en público. Los niños introvertidos se sienten humillados con facilidad. Si tienes que regañarle, nunca lo hagas en público y delante de sus amigos.
  • Dales tiempo para pensar. No pidas respuestas inmediatas. Ellos necesitan tiempo para pensar, para procesar y poner en orden sus sentimientos. Los introvertidos no pueden hablar de sus sentimientos más profundos, positivos o negativos, hasta que sus emociones se hayan asentado.
  • Avísales con tiempo antes de cambiar de una actividad a otra. Las personas introvertidas prefieren hacer sólo una cosa a la vez, y pueden ensimismarse completamente con una tarea, necesitan acabarla antes de cambiar de actividad. Si tienen que cambiar de actividad porque el tiempo ha pasado, necesitan que les avises con quizá 15 m. de antelación para que se vayan preparando.
  • Avísales de los cambios esperados. Si vas a cambiarle de curso o de colegio, a mudaros o a apuntarle a una nueva actividad, es importante que antes te acerques con él/ella a visitar el centro o curso, hablar con alguno de los nuevos compañeros, ver donde esta el baño, la salida, el patio, etc.. tomar un contacto previo para que pueda ir adaptándose.

Presentarle las distintas opciones y hacerle partícipe de la decisión, analizando juntos los pros y contras les da cierto control que reduce su ansiedad. Los niños de alta capacidad introvertidos son especialmente observadores y esto les capacita para tomar buenas decisiones. Por ejemplo si se trata de elegir un nuevo colegio, llévale a visitar varios. Ellos aprecian cómo se tratan los niños entre si, se imaginan así mismos en distintos escenarios e intuitivamente optan por aquella opción que les hará sentir mejor. Además su proceso de adaptación será más positivo si ellos han formado parte de la decisión.

  • No les interrumpas. Su forma más pausada de pensar y expresarse hace que las personas extrovertidas de su alrededor, presuman que ya han acabado de hablar o no tienen nada que decir, por lo que “toman su turno”, interrumpiéndoles constantemente. Ellos no “pelearán” por ser oídos, se guardarán lo que tienen que decir.
  • Enséñales nuevas habilidades en privado mejor que en público. Los introvertidos prefieren aprender en privado y después enseñar sus producciones al final, cuando ya son perfectas. Los niños que no han hablado hasta que no han sido capaces de pronunciar perfectamente cada palabra y construir frases complejas, o que no han empezado a andar hasta que no lo han hecho con completa soltura. Los niños que no hablan otro idioma hasta que no se saben perfectos, a pesar de que lo puedan ya entender y tener bastante vocabulario aprendido…..
  • Ayúdales a superar su miedo a cometer errores. Los introvertidos son muy perfeccionistas. También los niños de alta capacidad son muy perfeccionistas. Si tienes un hijo o hija de alta capacidad que además es introvertido, tienes un perfeccionista al cuadrado!. Además de tener un nivel alto de expectativas hacia ellos mismos, los niños de alta capacidad introvertidos temen fallar. Annemarie Roeper, una experta en este campo, explica que los niños de alta capacidad pueden entender y preveer las consecuencias mejor que otros niños. Un bebé aprende a caminar, a subir las escaleras o evitar las caídas o peligros por ensayo y error. Pero un niño de alta capacidad no ha vivido esta experiencia porque ha sabido evitar estos peligros por su propia reflexión. Como consecuencia no ha experimentado oportunidades de error o caídas, lo que hace que las temas y evite, refugiándose en tareas en las que saben seguro que podrá tener éxito, en lugar de atreverse con algo que nunca antes han probado.

Para ayudarles con esta actitud es importante poner el foco en el esfuerzo en lugar de en el resultado y mostrar con el ejemplo cómo nos enfrentamos a los errores y aprendemos de ellos, preguntándole ¡Oh, cometi este error ..o me equivoqué con… ¿Qué podemos hacer para solucionarlo?… Entienden asi que los errores pueden ser enmendados y nos sirven para aprender y avanzar.

  • Ayúdales a encontrar un mejor amigo, con intereses similares, alguien con quien pueda mostrarse tal cual es, y quitarse la careta.
  • No les presiones para que tengan muchos amigos. Ellos no necesitan una horda de amigos para ser felices o sentirse adaptados. Puede que en toda su vida sólo tengan un reducido puñado de buenos amigos a los que mostrar su yo verdadero.
  • Respeta su introversión. No trates de convertirlos en niños más extrovertidos. Es esencial respetar su forma natural de estar en el mundo, entendiendo su necesidad de privacidad, soledad y reflexión.

 

Los niños introvertidos en la escuela.

La mayor diferencia entre los extrovertidos y los introvertidos, es que los primeros piensan en voz alta mientras los segundos ensayan la respuesta mentalmente. Cuando haces una pregunta, los extrovertidos levantan su mano antes incluso de que hayas acabado. Pero cuando le preguntas a un introvertido, primero habrá un embarazoso silencio mientras ensaya su respuesta antes de que suelte una increíble e ingeniosa idea que te sorprenderá.

Algunos profesores de primaria subestiman las cualidades de esos niños que se sientan algo alejado del grupo y observa sin participar. Estos niños parecen menos seguros de sí mismo. La confianza que los niños extrovertidos muestran en si mismos, a menudo se interpreta como una mayor inteligencia. Los niños más reflexivos y prudentes son a menudo calificados de “lentos” o menos inteligentes. Mientras el resto de los niños experimentan, aprenden por ensayo y error e interactúan entre si, los niños introvertidos observan, experimentan mentalmente y no se sentirán seguros de involucrarse en la actividad hasta que no lo hagan perfecto. Para entonces el resto de los niños ya estarán haciendo otra cosa, y se habrán perdido la oportunidad de participar.

El mayor miedo de los niños introvertidos es a sentirse humillados y son capaces de cualquier cosa por evitarlo. Algunos estudiantes se sientan tan lejos de la primera fila como pueden, esperando que el maestro no note que están allí. Temen que les pidas responder y se equivoquen. Algunos sienten tal ansiedad que se bloquean cuando se ven en centro de miras y tienen que responder a alguna pregunta o leer en alto. Incluso si algún otro niño responde de forma equivocada y el resto de la clase se ríe, los niños introvertidos lo vivirán como si les hubiera pasado a ellos mismos.

Es necesario generar un clima en el que no se permitan este tipo de burlas, para que todos los niños, incluso los introvertidos, se sientan seguros. La creatividad sólo puede florecer en un entorno donde todos se sienten libres y seguros para responder y opinar y donde se valoran las ideas de todos.

Algunos trucos para tus alumnos introvertidos
  • Déjales observar. Los niños introvertidos tienen una increíble capacidad para aprender a través de la observación, en muchas ocasiones observando como lo hacen sus compañeros.
  • Da más tiempo para contestar. En un estudio realizado por Mary Budd Rowe en los 70s se observó que los maestros tienden a esperar menos de un segundo para que sus alumnos les den alguna respuesta. Sólo los niños extrovertidos podrán contestar tan rápido. Sería una buena idea añadir el concepto de “tiempo para pensar” (pausas más largas) tras las preguntas para dar a tus alumnos tiempo para reflexionar y contestar. Valora lo que puede aportar al grupo, anímale a ello y espera a que este preparado.
  • Dales un lugar para pensar. Los niños que se distraen o son sobreestimulados con facilidad necesitan un espacio más tranquilo para pensar, alejado del ruido y la interacción de los demás, al que puedan ir libremente cuando sientan necesidad.
  • Agrúpalos por parejas para una mayor participación. Antes de generar un debate o aportación de ideas en grupo, deja que tus alumnos discutan por parejas. Esto les da a los introvertidos un entorno más seguro en el que hablar de sus sentimientos o ideas y ver cómo la otra persona reacciona, sintiéndose así preparado para compartirlo con el resto de la clase.
  • Insta a tus alumnos a que escriban sus ideas en un papel antes de que las expongan al grupo. La lluvia de ideas es una buena forma de alentar la creatividad en un aula, el problema es que suele ser acaparada por los extrovertidos verbalmente asertivos. Permite a tus alumnos 5-10 m. para que escriban sus ideas en un papel y después da la oportunidad uno a uno para que las exponga.
  • Permite que “pidan turno”. Los introvertidos odian interrumpir. Así, esperan su turno mientras los extrovertidos del aula hablan y se interrumpen unos a otros. Establece una norma para “pedir turno” y modera el debate dando a todos la oportunidad de participar.
  • Corrígeles y felicítales en privado. Los introvertidos no quieren recibir atención especial en público por ningún motivo, positivo o negativo. Ellos prefieren que el maestro les haga saber sus reprimendas o halagos en privado, de forma que nadie más les oiga.
  • Ayúdales a superar su miedo a equivocarse. Anímales a acometer nuevas actividades y permíteles dar los primeros pasos en el aprendizaje de forma privada, en casa o aprendiendo on line.
  • Promueve que practiquen hablar en público con la ayuda de una grabadora. Muchos introvertidos se sienten traumatizados por el hecho de tener que presentar un trabajo delante del resto de la clase. Permite que practique con una grabadora donde puede rectificar los errores y probar una y otra vez, y empezar sus primeras presentaciones delante de un grupo más pequeño con el que se sienta cómodo y ampliarlo paulatinamente.
  • Deja que trabajen algunos proyectos en solitario o realizando agrupamientos flexibles. El trabajo cooperativo es una gran herramientas pero de nuevo pueden verse acaparados por los niños más extrovertidos. Los niños introvertidos necesitan tener la oportunidad de probar su capacidad de cooperar trabajando, en algunos proyectos por parejas o con un grupo de niños similares.

 

Introversión y aprendizaje viso-espacial

Tanto la capacidad viso-espacial como la tendencia a la introversión parecen correlacionar con un elevado CI. Un 60% de los niños de elevada alta capacidad resultan ser niños introvertidos, contra un 25% si tenemos en cuenta el alumnado global. Los niños de alta capacidad y los niños viso-espaciales coinciden en que ambos son reflexivos, necesitan un tiempo adicional para pensar la respuesta y para involucrarse con la tarea. Aunque hay personas introvertidas que no son VSL y viceversa.

Sin embargo pensar en imágenes (VSLs) explica muchas de las características de los introvertidos : no es algo que puedas hacer en grupo, se requiere un tiempo para configurar esta imagen y todos sus detalles, necesitas poner el foco en tu interior y no ser distraído, las sensaciones espaciales son difíciles de expresar y comunicar a otros y es algo que no es susceptible de ser compartido con otros en una interacción social. Un niño de alta capacidad con un hemisferio derecho predominante, tiene el don de la comunicación. Un niño de alta capacidad con un hemisferio izquierdo dominante, tiene el don de la percepción. La comunicación sin la percepción es algo vacío. La percepción sin la comunicación resulta frustrante.

La combinación de una personalidad introvertida y una capacidad viso-espacial puede llevar a la soledad. Los niños introvertidos y los niños viso-espaciales tienen que desarrollar algunas de las destrezas que comparten sus pares extrovertidos y secuenciales. Afortunadamente, muchas de las habilidades secuenciales pueden ser desarrolladas mediante la práctica.

Los beneficios de ser introvertido en la vida adulta.

Los introvertidos necesitan aprender los beneficios positivos de su personalidad. Necesitan aprender que la reflexión es una buena cualidad, que las personas más creativas buscan la soledad y que los líderes del mundo académico, estético y técnico suelen ser introvertidos. La mayor parte de los niños que obtienen el reconocimiento a su mérito académico son introvertidos.

Muchas de las grandes personalidades en el mundo académico, artístico y científico son introvertidos, así como los grandes investigadores, pues su actividad social no les distrae de su camino. También los personajes más creativos han sido con frecuencia solitarios introvertidos. Su introversión les permite ser más conscientes de su yo interior y esto se convierte en una fortaleza que les aporta mayor determinación y una mayor defensa contra la presión social.

(*) Extracto y reflexión basado en el capítulo 10 “Upside Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”. Linda Silverman.

 

Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.”

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en “What a child doesn’t learn” (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños similares realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 

¿Hasta qué punto es el CI la medida de nuestra Capacidad?

En 1982, el profesor Renzulli (1) -una figura muy importante en el estudio y desarrollo de las altas capacidades, cuya contribución y peso científicos en este campo están fuera de toda duda- escribió un artículo en Gifted Child Quarterly, que titulaba “Sr. y Sra. Copernico, sentimos comunicarle que….” (su hijo no tiene un CI de 130). Este artículo tuvo una gran relevancia y revolucionó la investigación científica sobre inteligencia y alta capacidad, pues ponía en relevancia que el CI (o puntuación en un test de inteligencia) y alta capacidad, no son la misma cosa.

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Sin embargo hoy, 34 años después, muchos siguen asumiendo que los niños de alta capacidad son el 2-3% de la población. Es decir, que son los niños que obtienen una puntuación de CI superior a 130 en un test de inteligencia. (2)

Esta es una premisa ampliamente desmentida por los investigadores más relevantes del panorama internacional, desde Renzulli a Gagné, Pfeiffer o Tourón. El CI es una media ponderada entre los valores de respuesta a un test de inteligencia, sí, pero estos test no incluyen pruebas que midan todos los aspectos que podemos considerar relevantes para entender el potencial que un niño esconde. Ni la media entre todas nuestras potencialidades es más significativa ni habla mejor de nosotros, que los valores que podemos observar en cada una de las áreas evaluadas de forma independiente.

Tampoco todos los test de inteligencia miden ésta desde la misma óptica, por lo que las puntuaciones obtenidas por un mismo niño o niña pueden variar en función de la carga lingüística / viso-espacial de la prueba.

Es más, los test de inteligencia no han sido concebidos para medir las altas capacidades de un niño, sino más bien, en qué grado sus habilidades se adaptan a aquellas tradicionalmente asociadas a las habilidades académicas (lectura, escritura, memorización, organización, velocidad de procesamiento, cálculo y arítmética, etc..), es decir, habilidades principalmente auditivo-secuenciales. Y también sirven para detectar posibles problemas de aprendizaje que aconsejen intervención educativa o pedagógica (problemas generalmente asociados con déficits en el procesamiento auditivo-secuencial que frenarían el ritmo de aprendizaje en el modelo de enseñanza tradicional).

Los propios autores de los test reafirman ésta conceptualización en esta encuesta realizada a 14 de los autores de los test más ampliamente utilizados en las pruebas de inteligencia : Hablan los autores de los test de inteligencia.

Por eso es tan importante que otro modelo de identificación y evaluación se empiece a adoptar en las escuelas y servicios de orientación, en las diferentes normativas y en los medios de comunicación. No es posible por más tiempo seguir dando la espalda a la investigación y permanecer anclados en mitos ampliamente desmentidos y que nos impiden trabajar por descubrir y desarrollar el verdadero potencial de nuestros estudiantes.

Qué nos dice J. Renzulli sobre el CI

Desde el artículo de Javier Tourón http://www.javiertouron.es/2012/10/los-ninos-de-alta-capacidad-son-el-3-5.html, os traemos aquí un extracto de las reflexiones que Joseph Renzulli aporta en su artículo antes mencionado :

(las relevancias en negrita y los comentarios en cursiva son nuestros. Amplía información en el artículo original)

Cuando decimos que los niños de alta capacidad son aquellos niños con un CI de 130 estamos asumiendo que:

  1. “Superdotación” y CI alto son la misma cosa : la mayor parte de los teóricos de la Psicometría entienden que el CI mide sólo una parte limitada del constructo psicológico que llamamos inteligencia. Es decir, que el CI no mide todos los factores que están implicados en una conducta inteligente.
  1. Que los “superdotados” son una población fija que podemos seleccionar (a través de pruebas estandarizadas) para ofrecerle servicios educativos específicos que no estarían disponibles para el resto del alumnado, a quienes les decimos que no importa lo excepcionales que sean en otras características, si no forman parte de los “seleccionados” no podrán recibir una educación adecuada a su potencial.

Renzulli, al conceptualizar su modelo de los tres anillos, nos habla de dos tipos generales de alta capacidad o “giftedness”:

  • Alta capacidad académica que correlaciona con resultados elevados en los test (pues ambas miden las mismas destrezas o capacidades). Es el aprendiz de lecciones que tienden a poner el énfasis en el aprendizaje deductivo, la práctica estructurada para el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información. Para estos alumnos la compactación y aceleración de curriculum deben ser una parte esencial de la respuesta educativa.
  • Alta capacidad creativo/productiva, para quienes es necesario proveer situaciones de aprendizaje diseñadas para promover la capacidad creativo/productiva, el uso y aplicación de la información (contenido) y proceso de pensamiento integrado, de modo que se orienten de forma inductiva a la solución de problemas reales. Donde el papel del estudiante se transforme en aprendiz de lecciones prescritas, en las que se utiliza la misma metodología que un investigador de primera línea.

Los programas o medidas orientados a dar respuesta al alumnado de alta capacidad a menudo dejan de lado a este segundo grupo. Torrance, autor de uno de los test de creatividad más usados y relevantes, en sus investigaciones demostró que los niños con elevada creatividad (pensamiento divergente) suelen obtener resultados por debajo del punto de corte (130) en los test de inteligencia y un resultado académico variable. Sin embargo la historia nos dice que las personas creativas y productivas del mundo, los productores más que los consumidores de conocimiento, los que reconstruyen el pensamiento en cualquier área de la actividad humana, son las que han sido consideradas realmente “gifted”. La historia no recuerda a las personas que simplemente han tenido una puntuación de CI alta en un test o que han aprendido bien una lección.

Examinemos lo que alguna investigación nos dice sobre las personas altamente creativas y productivas y sus puntuaciones de CI y quizá podamos hacer una propuesta para expandir el rango de las puntuaciones utilizadas en la identificación e incluir otras fuentes de información en el proceso de identificación.

Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Abajo se relacionan los nombres solo de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos de alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130:

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Otros estudios posteriores de diversos investigadores han llegado a conclusiones similares. Los logros en la edad adulta resultaron no estar correlacionados con el talento académico, incluyendo las puntuaciones de los tests, las calificaciones del bachillerato y las calificaciones en el college. Sin embargo, sí estaban correlacionados con logros no académicos (extracurriculares) de la misma naturaleza. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el éxito posterior en la vida que pueden ser identificados y estimulados por las instituciones educativas.

La investigación nos dice que la creatividad y el compromiso con la tarea son características igualmente importantes en el proceso de desarrollo de una persona con alta capacidad, y que estos dos tipos de capacidades adicionales pueden ser identificadas de manera efectiva cuando se incluyen en un sistema de identificación más flexible. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%.

Del mismo modo que ocurre con la school-house giftedness (alta capacidad académica), la investigación nos lleva a algunas conclusiones obvias acerca de la creative/productive giftedness (alta capacidad creativa/productiva):

  • Existe en grados diversos,
  • Puede ser identificada utilizando las técnicas de medida adecuadas,
  • Deberíamos hacer todo lo que estuviese a nuestro alcance para llevar a cabo las modificaciones necesarias para que los estudiantes que tienen capacidad puedan lograr altos niveles de productividad y creatividad.

No olvidemos que el mayor beneficio tanto para la sociedad como para el individuo ha venido de personas que han sido conscientes de su capacidad creativo/productiva y no de los que han sido meros aprendices de lecciones.

El Mito del CI 30 años después.

A pesar de la solidez de esta argumentación, de los datos aportados y del gran apoyo que recibió por la comunidad científica, la denuncia que Joseph Renzulli hiciera, tuvo poca repercusión en la práctica educativa. Así, el Profesor Tourón nos acerca en este link : http://www.javiertouron.es/2012/10/el-mito-del-3-5-30-anos-despues.html a otro artículo, en este caso del profesor James H. Borland, en la misma revista, en la que habla sobre este mito, 30 años después que Renzulli. De allí os extraemos este párrafo, en el que se pone de relevancia la poca solidez que tiene establecer puntos de corte para la medida de la alta capacidad:

Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129. Los lectores de esta revista saben que ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. Sin embargo el primer estudiante será “superdotado” y el segundo no lo será porque el primero es “uno más”

Qué nos dice Steven I. Pfeiffer sobre el CI

En este otro artículo : http://www.javiertouron.es/2012/09/perspectivas-actuales-en-la.html, Javier Tourón nos traduce una publicación de Steven I. Pfeiffer otro relevante investigador en el campo de las altas capacidades, en la Journal of Psychoeducational Assessment (30,1, 2012), con motivo de la edición de un monográfico. De aquí destacamos los siguientes afirmaciones:

  • No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutuamente excluyentes: “los superdotados” y “los no superdotados”. (…).
  • Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la “superdotación” es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que “ser superdotado” significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la “superdotación” con un CI  alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011), pero el público engañado y muchos educadores y psicólogos todavía mantienen esta visión, que alto CI es lo mismo que “superdotación” (…).
  • Una vez identificado como “superdotado”, lo eres para siempre”. Se relaciona con la ficción de que la “superdotación” es algo real y que es lo mismo que el CI. Muchos todavía creen que la “superdotación” es algo esencial y un aspecto permanente de la persona a lo largo de toda su vida. Esta es la creencia que conduce a que los alumnos identificados con un CI alto en los primeros cursos de su escolaridad, en el jardín de infancia o en el preescolar, no se les suele pedir que demuestren ninguna evidencia posterior, en cursos superiores, de que todavía son “superdotados”. Y al revés, alumnos que no pasaron la evaluación en un momento determinado, no pueden optar a una re-evaluación para entender su desarrollo.

La mayor parte de las evidencias científicas, sin embargo, indican que la “superdotación” no es un estado del ser, no es algo fijo o inmutable (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Ceci & Williams,1997; Neisser, 1996). El CI explica una parte sustancial de la varianza del rendimiento de los estudiantes o del éxito en la vida adulta , pero no la mayoría (Nisbett, 2009; Worrell, 2009). La “superdotación” es, en el mejor de los casos, un descriptor potencialmente útil para categorizar a los estudiantes que muestran unas capacidades o expectativas excepcionales en la clase en un momento dado del tiempo (Keating, 2009).

  • No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130. Desde luego, si comparásemos a dos alumnos con CIs de 105 y 130 o entre 115 y 146, apreciaríamos diferencias en sus capacidades cognitivas y en su capacidad para aprender, tal como sería esperable. Pero esto no implica que exista un grupo de niños que nacen “superdotados”, que son diferentes de los niños “no-superdotados” por un CI específico.
  • La mayor parte de los genetistas de la conducta también están de acuerdo en que el despliegue de la capacidad requiere además de un ambiente enriquecido que ofrezca el apoyo adecuado. Este punto de vista es consistente con los ruegos de muchos autores para que se reconceptualice la alta capacidad y la educación de los más capaces dentro de un modelo de desarrollo del talento que implique a toda la escuela (Keating, 2009; Subotnik, 2003, 2009).
  • Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la “superdotación” como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).
  • Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005).

La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces. Los chinos tienen un término estupendo para esto “chi ku”, que podría traducirse como (en inglés) “eating bitterness”.

En este otro artículo: http://www.javiertouron.es/2013/10/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser.html, Javier Tourón continúa comentando los trabajos de Steven I. Pfeiffer y su denuncia sobre la creencia de que “giftedness” y CI alto son la misma cosa, desde su reciente publicación “Serving the Gifted”, donde desmonta muchas de las creencias arraigadas en este campo:

  • Los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso contínuo. No como una acción de “una vez y hecho”, en la vida de un estudiante de alta capacidad.
  • La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI sólo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.
  • Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.
  • Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos. Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones. (y por esto se hace tan importante la identificación temprana para poder actuar cuanto antes en el sentido del desarrollo del potencial y no en su contra).
  • Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento. Una reevaluación orientada a evaluar la respuesta educativa para re-adaptarla en función del desarrollo del menor.
  • Esta re-evaluación nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.
Una mirada más amplia

Sobre la identificación y evaluación de los más capaces desde esta mirada más amplia y alejada del CI, mucho se ha escrito (y poco se ha leído). La identificación y evaluación es el gran embudo que nos encontramos para atender a los más capaces, por lo que es de suma importancia que vayamos ahondando en estos “nuevos” conceptos (“nuevos” de hace 30 años).

Para ayudarnos con esta labor, en este artículo : http://www.javiertouron.es/2015/11/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto.html, Javier Tourón nos presenta y describe los trabajos contenidos en el libro de “Essentials of Gifted Assessment”, una obra completa que repasa todos los puntos a considerar y su evolución. Un manual imprescindible para todo evaluador.

Además tenemos a nuestra disposición un trabajo de gran relevancia, de descarga gratuita en Revista Educación nº 368. Monográfico sobre Altas Capacidades. MECD. Un monográfico que reune los principales modelos de identificación y evaluación de las altas capacidades editado por Javier Tourón y Steven I. Pfeiffer.

Como os hemos apuntado en este artículo Hablan los autores de los test de Inteligencia, se muestran los resultados de una encuesta realizada a 14 de los autores de los test más ampliamente utilizados en la evaluación de las altas capacidades. Entre ellos Renzulli, Pfeiffer, Reynolds (RIAS), Kaufman, Elliot (BAS3), Raven, y los autores del Weschler. Las respuestas son contundentes. “Para todos los autores la utilización de un punto de corte (CI 130 o cualquier otro) que determina quién es y quién no es de alta capacidad es “engañoso”, “poco ético” y “desvirtúa la interpretación de las pruebas”. Es una práctica además que contradice la recomendación de buenas prácticas en la evaluación psicométrica de la APA (Asociación Americana de Psicólogos). Estas recomendaciones son sistemáticamente desoídas en nuestro país enfrascados como estamos en un modelo exclusivamente psicométrico obsoleto y desfasado.”

Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la “superdotación” como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005). Trabajando el pensamiento creativo, la producción más allá del almacenamiento de contenidos, la persistencia, motivación, implicación y realización del propio potencial en el campo que fuere del interés concreto de cada estudiante“. (J. Tourón)

Casos como los de Steve Jobs, Isaac Asimov, Picasso, Amancio Ortega, casi todos nuestros grandes Chefs actuales (Ferrán Adriá, Pepe Rodriguez..) u otros personajes relevantes de nuestra historia pasada y reciente en diversos campos afianzan esta afirmación y nos obligan a hacer una revisión de los criterios con que estamos evaluando la alta capacidad y la forma en que estamos discriminando a tantos niños y niñas de gran potencial creativo/productivo, desperdiciando un talento relevante para nuestra sociedad y, posiblemente, provocando que muchos de estos niños crezcan con un auto-concepto negativo del que no todos se recuperarán.

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[1] Joseph Renzulli es un psicólogo educativo americano. Desarrolló el modelo de tres anillos de la superdotación, que promovió una concepción más amplia de la superdotación. También desarrolló el “Modelo de Enriquecimiento Escolar” para el desarrollo de los talentos de los niños en las escuelas. Joseph S. Renzulli es un distinguido profesor de Psicología de Educación de la Universidad de Connecticut, donde también desempeña el cargo de director del “National Research Center on the Gifted and Talented”. Su investigación se ha centrado en la identificación y desarrollo de la creatividad y el talento en los jóvenes y en los modelos de organización y estrategias curriculares para la mejora total de la escuela. Un enfoque de su trabajo ha sido la aplicación de las estrategias de educación para alumnos con Altas Capacidades.

Es miembro de la Asociación Americana de Psicología y fue consultor de la Casa Blanca sobre Educación de los Dotados y Talentosos.

Profesor de Educación de Altas Capacidades en la Fundación Raymond and Lynn Neag
En 2009 se le otorgó el premio Harold W. McGraw, Jr. Prize in Education. A pesar de que ha obtenido más de $ 20 millones en becas de investigación, uno de sus logros profesionales de mayor orgullo fue el UConn Conexión, mentor del programa para jóvenes estudiantes dotados y el programa de verano Confratute de UConn, que comenzó en 1978 y ha servido a miles de maestros y administradores de todo el mundo.

[2] Sobre cómo entender estos valores estadísticos, puedes ampliar información en: https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/evaluacion/dos-desviaciones-tipicas/

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

  1. ASPECTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES QUE PUEDEN GENERAR CONTRADICCIÓN EN EL AULA, Y CÓMO RESPONDER DE FORMA INCLUSIVA

    Tendemos a pensar que los niños de alta capacidad parten de una situación de “ventaja”. Sin embargo sus cualidades y rasgos personales en ocasiones no reciben comprensión por parte de su entorno o se confunden con actitudes de prepotencia, egoismo o inmadurez. Pero cuando nos acercamos a su realidad con una mirada más profunda, podemos ver el gran potencial que nos esconden y entendiendo podemos encauzar estas cualidades en el aula y la familia, y utilizarlas para dinamizar el aprendizaje de todo el grupo:

Curiosidad

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Uno de los rasgos más destacados de los niños de alta capacidad es su elevada curiosidad. Su capacidad para interrelacionar ideas y su elevado nivel de percepción sensorial, les hace cuestionarse la realidad y ver más allá de lo obvio. Por eso son constantes sus preguntas y cada respuesta les lleva a una nueva cuestión, por lo que a menudo interrumpen el ritmo de la clase y perturban al maestro.

Los expertos en educación y desarrollo advierten que la curiosidad es tan importante como la propia inteligencia en el camino hacia el desarrollo personal y de nuestros talentos. Han sido los hombres curiosos de nuestra historia los que han logrado los avances más significativos, desde el fuego hasta el viaje a la luna o los avances médicos. Maestros y profesores deben pues animar esta curiosidad y a hacer preguntas más allá de lo evidente. También a que sus alumnos busquen sus propias respuestas.

Una maestra estadounidense desarrolla en este artículo una serie de estrategias que no exigen grandes recursos ni alternaciones pero que, sin embargo, pueden suponer una gran diferencia para sus alumnos más capaces :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/08/confesiones-de-un-maestro-lo-que-me-gustaria-haber-hecho-por-mis-alumnos-de-alta-capacidad-en-mi-aula-12/

De este artículo extraemos una propuesta que permitiría canalizar esta curiosidad de la que hablamos, el mural de preguntas :

  • Todos los alumnos son animados a escribir en post-it cualquier pregunta o idea que les surja en cualquier momento de la clase, y colgarlo en un mural de preguntas creado para ello.
  • Los alumnos agrupan por temas sus preguntas.
  • Bien a última hora del día o una vez por semana o al acabar una unidad didáctica, se propone a los alumnos que elijan las preguntas que quieren responder o investigar.
  • Estas preguntan sirven así para proponer temas de investigación, indagación, profundización y experimentación alrededor de los temas que se están tratando en clase.
  • Los alumnos deciden que temas trabajar y se exponen más tarde en clase. Se reserva un tiempo a lo largo de la semana para trabajar en ello.
  • El alumno sabe así que sus preguntas tendrán respuesta y se le anima a que busque estas respuestas por si mismo. Se le anima a ir más allá del contenido, a cuestionar y a plantearse otras situaciones alternativas.

 

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Rápidez de Aprendizaje

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Este es uno de los rasgos más significativos y que más problemas genera en el aula. Su diferente ritmo de aprendizaje. Comprenden los conceptos más rápido que sus compañeros, necesitan, pués menos repeticiones. Cuando ésto no se tiene en cuenta, surge el aburrimiento, la desidia y desmotivación, la sensación de estar perdiendo el tiempo y la desafección con el propio aprendizaje que puede conllevar también la desconexión con el resto del grupo y problemas psicosomáticos causados por la ansiedad de repetir y repetir conceptos ya aprendidos.

La escuela puede promover el aprendizaje autónomo y las agrupaciones flexibles y de pequeño grupo en determinados momentos, diferenciación en los deberes y tareas a realizar permitiendo que estos alumnos se liberen del freno que les supone estas repeticiones. Y no olvidar la propuesta de estrategias de compactación del curriculum y aceleración que tratamos en el artículo anterior.

Ágil asociación de Ideas

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Un rasgo que a menudo es confundido con irreverencia o afán por hacerse el graciosillo, pero también con torpeza cuando aún son pequeños para explicar la relación entre su respuesta y el tema que se esta tratando, y el resto de su entorno no llega a ver esta relación. Sin embargo en la mayoría de las ocasiones, esta asociación de ideas nos permite dar significado al contenido de la materia. Es momento para explicar cómo el aprendizaje se relaciona con el mundo. La geometría con la arquitectura, la física con el deporte, las matemáticas con la música, la cesta de la compra, hacer un presupuesto,… El conocimiento no es aislado y se relaciona entre si.

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El maestro/profesor debe animar a la asociación de ideas pues esta síntesis de conceptos es el principal motor para la creatividad. Nuestros smartphones no son más que una asociación de ideas entre un teléfono y un ordenador. Edison inventó el “cinemascope” asociando un fonógrafo a su cámara de grabación de películas. La asociación de ideas, la síntesis y la creatividad son, sin duda, los rasgos de los grandes inventores, de los hombres cuyas producciones han hecho avanzar a la humanidad, y la escuela tiene la oportunidad de potenciar y valorar estas cualidades.

Os dejamos aqui un muy interesante relato de Josep María Turuget, maestro de primaria sobre un caso que ilustra perfectamente esta cualidad :  http://ined21.com/la-atencion-no-preste/

Propuestas Creativas

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Los niños de alta capacidad a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el maestro, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el alumno se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará (probablemente) con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una injusticia.

La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro puede gestionar en beneficio de la clase.

Las propuestas de aprendizaje creativo permiten además ahondar en el conocimiento y a través del curriculum ordinario de una forma que trabaja mucho más la implicación del alumnado : ¿Y si nos planteamos el mundo de otro modo? ¿Y si cuestionamos todo aquello que nos viene dado? ¿Qué pasaría si la luna choca contra la tierra? (implica conocimientos de física, cálculo de las órbita, la velocidad, la fuerza) ¿Qué pasaría si una planta no recibe sol, o agua? (ciclo de la vida, fotosíntesis, partes de la planta) ¿Cuántas cosas diferentes podemos hacer con una caja? (matemáticas, geometría, náutica y aeronáutica, … )

Aprendizaje en Profundidad

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Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico.

Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones e investigar más allá del dato.

El maestro puede animar a que cada niño responda de acuerdo a sus intereses y capacidades y presente los trabajos en el formato más acorde a ese potencial. La niña creativa-artística con un trabajo más decorado, el viso-espacial constructor con una maqueta en 3D, el fotógrafo mediante imágenes, el investigador ahondará en el ecosistema oculto entre las raíces de una flor, el músico quizá nos componga un rap, el poeta, el pintor… Todos pueden aprender conocimientos y desarrollar su talento al mismo tiempo.

Los murales, los trabajos, las manualidades y las fichas pueden así dejar de ser trabajos en serie todos iguales, para convertirse en una oportunidad de reflejar los intereses y capacidades individuales de cada niño.

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Un ejemplo de respuesta personalizada y multinivel para un mismo objetivo : aprender las partes de una flor.

Resuelven lo Complejo, Fallan en lo fácil.

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Los niños de altas capacidades se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros.

Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. A veces creen que se trata de algún “truco”, que se esta exigiendo una respuesta más compleja, pues no encuentra “lógico” que se le este pidiendo algo que él considera en exceso fácil o superado. En estos casos, “imaginan” complejos resultados que suelen ser tachados de erróneos.

El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases.

Los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.

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Ejemplo de resultados de un mismo estudiante de alta capacidad (6º EP, y que ha sido flexibilizada). En el ejemplo a la izquierda (una serie de números para la que sólo es necesario sumar 5) la propuesta es tan sencilla que su cerebro busca una justificación complicando el ejercicio y lo falla. En la izquierda la valoración de su profesor en una actividad extraescolar específicamente diseñada para niños con talento matemático donde se proponen ejercicios de razonamiento y se trabaja en niveles muy por encima de los que corresponde al curso académico (el maestro indica que esta alumna tiene una capacidad de razonamiento matemático GENIAL y BRUTAL).

Aprendizaje Significativo : ¿Por qué? ¿Para qué?

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Necesitan entender el concepto en su conjunto. Tener un marco en el que encajar cada pieza del puzzle. La enseñanza tradicional que aporta sólo una parte del conocimiento cada vez, que se va ampliando y complicando con cada curso provoca un aislamiento y acotamiento artificial del conocimiento. Lo mismo sucede con la compartimentación de asignaturas y competencias como entornos aislados e independientes.

Las investigaciones de la neuro-educación son contundentes:

  • Aprendemos cuando se activan ambos hemisferios. (reto, visual, musical)
  • Aprendemos cuando se implican las emociones (curiosidad, sorpresa, aprendizaje significativo relacionado con nuestro entorno e intereses)
  • Aprendemos mejor de forma holística (¿como encaja cada contenido en mi esquema global y mi conocimiento del mundo?).

El aprendizaje significativo que se relaciona con un objetivo concreto y lo encuadra en un contexto global, favorece la implicación del alumnado. Por ejemplo aprender un hito aislado de la historia (el primer encumbramiento del Everest, el descubrimiento de América, de la Penicilina o el automóvil etc..), adquiere sentido y significado para ellos en el contexto de lo que significaron para la sociedad de la época, del momento histórico y evolutivo, de cómo y porqué sucedieron y qué circunstancias lo favorecieron. Además esto aquiere especial relevancia cuando lo relacionamos con la realidad más cercana del alumno. Es lo que se llama el aprendizaje holístico.

Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros. Intereses que no corresponden a su edad cronológica.

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Esto conlleva que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje ni sus temas de conversación, por lo que les cuesta conectar o son rechazados. También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento doloroso.

Así, los niños de altas capacidades necesitan relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños.

Ellos juegan a las canicas pero imaginan que son pequeños planetas chocando entre si. Hablan de fútbol pero desde la visión de táctica y estrategia que el juego tiene implícito. Se ensucian con la tierra del patio, buscando insectos para clasificarlos o miran al cielo nombrando las constelaciones o preguntándose el origen y el fin de la vida.

Su estado evolutivo además, les lleva a avanzar en los estadios de la amistad a un ritmo que aún sus pares cronológicos no comparten. Mientras el resto de niños sólo ven sus amigos como alguien con quien jugar, ellos pueden estar ya exigiendo un nivel de comprensión y apoyo mutuo y se sienten decepcionados al no ser correspondidos.

Las implicaciones emocionales y sociales de un desarrollo cognitivo superior a tu edad, son similares a las que pueden afectar a aquellos niños que tienen un desarrollo cognitivo inferior. Puedes ampliar información y datos concluidos de numerosas investigación en relación a las necesidades emocionales y sociales de los niños de alta capacidad en:

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/12/31/lo-mejor-del-2016-23-necesidades-emocionales-y-sociales/

La escuela puede promover actividades que permitan a los niños relacionarse y trabajar con alumnos de otros cursos (por ejemplo los club de debate, de lectura, de filosofía, de ciencias, etc..), y plantearse estrategias de aceleración cuando las circunstancias lo recomienden, con el objetivo de permitir que el niño se desarrolle entre sus pares intelectuales, con niños con los que pueda compartir lenguaje, intereses y nivel madurativo.

Altos niveles de Energía y Concentración.

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Algunos niños de alta capacidad parecen estar continuamente “ausentes”. La actividad de sus pensamientos les lleva a “vivir” en un mundo interior más rico, divertido, creativo, y sin límites que lo que la escuela o las rutinas diarias en el hogar le pueden ofrecer.  Otros sienten tanta satisfacción en la profundización de una materia que concentran en ella toa su energía y olvidan el resto de tareas y obligaciones. Pueden pasar horas leyendo sus libros, realizando una construcción, diseñando “la máquina del tiempo” o aprendiendo sobre virus, planetas, animales o algún personaje histórico…. para después abandonarlo repentinamente, o no.

Su educación debe tener en cuenta este aspecto y trabajar con ellos la inteligencia ejecutiva y organizativa. Deben aprender estrategias y tener oportunidades para pasar de las ideas a la acción : Plantear un objetivo concreto, establecer etapas y fases de desarrollo, proveerse de herramientas y recursos, seguimiento y evaluación, entender que el objetivo no se alcanza de inmediato, a través de su inclusión en proyectos concretos.

Estos proyectos deben ser acordes a los intereses particulares de cada niño. La gestión de un blog es una herramienta muy útil para que los niños profundicen en cq tema que les interese (periódico escolar, astros, animales, … ) y permite la participación de toda la clase.

También desarrollo de apps, videos, radio post, y otros proyectos que requieren pocos recursos y permiten desarrollar toda la creatividad y dar rienda suelta a sus ideas y anhelos.

Exceso de lógica y literalidad.

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El elevado razonamiento lógico a veces lleva a estos niños a una interpretación muy “literal” de las preguntas a responder, lo que les lleva a dar respuestas que, tienen toda la lógica pero no corresponde a lo que se esta evaluando.

Otras curiosidades que nos deben hacer entender que estamos antes una situación de “exceso” de lógica, son, por ejemplo el hecho de que algunos niños puedan interpretar que cuando el espacio dejado en el folio del exámen no corresponde con la respuesta que tienen en mente, entiendan que estan equivocados y la dejen en blanco o busquen otra respuesta (que no encuentran). O cuando se les acaba de explicar algo y se les pregunta, y no responden porque ver “absurdo” que se les pregunte algo que se acaba de explicar, especialmente cuando son muy pequeños y algunos convencionalismos les resultan carentes de lógica. O interpretar las preguntas fáciles como “trucos” y complicar las respuestas pensando que se les exigía algo más complejo.

En estos casos, indicarles más específicamente lo que se espera que contesten, que no existe ningún “truco”, que necesita responder para evaluar el aprendizaje, que el espacio de la respuesta es orientativo, y darles la oportunidad de explicar por qué han fallado y de dar la respuesta correcta, servirá para que vayan entendiendo e interiorizando estos procesos.

Intensidad Emocional y Sensorial. Perfeccionismo y Autoexigencia.

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Una mayor capacidad cognitiva conlleva también una mayor percepción sensorial. Son pues más sensibles al lenguaje no verbal, perciben las intenciones ocultas o viven algunas situaciones con una intensidad poco comprendida. Pueden romper en un llanto desconsolado porque una niña le tiró la goma, reacción que a todos nos parece desproporcionada, porque no vemos que no llora por la goma, sino por lo que él o ella entiende como un desprecio de su compañera, una “traición” a su relación de amistad.

Del mismo modo son mucho más sensibles a los gestos que adultos (padres y maestros) pueden mostrarles, muchas veces de forma inintencionada, pero que ellos interpretan con gran emotividad. En este sentido, su rendimiento e implicación depende mucho de la empatía y los lazos generados con su maestro/a o profesor/a y las expectativas que estos les muestran:

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Otro rasgo a trabajar es su nivel de perfeccionismo y auto-exigencia, que les lleva a frustrarse cuando sus obras no estan a la altura de lo que su mente es capaz de imaginar. Estra frustración y perfeccionismo es lo que les lleva a llorar o enfadarse cuando fallan, aunque para los demás este fallo sea insignificante. Estos sentimientos pueden llegar a provocarles bloqueos emocionales, o falta de implicación y participación ante el miedo de equivocarse o no resultar “el primero”.

Para ellos es especialmente importante:

  • Aprender el valor del error como instrumento de aprendizaje. Dar oportunidades de analizar los propios errores y que el propio alumno evalúe cómo podría mejorar o encuentre la solución correcta.
  • La mariposa de Austin : Pedirles repetir sus trabajos aún cuando el resultado este en la media esperada, si se entiende que el alumno puede dar más de si, trabajando así el esfuerzo y la autosuperación y la capacidad para aprender de los propios erores. Les permite huir de la zona de confort y el conformismo en el que entran cuando el perfeccionismo o la baja autoestima les provoca bloqueos emocionales.
  • Relajar la presión. Especialmente las familias, pero también el entorno académico, asume que el hecho de que el alumno sea de altas capacidades le obliga a tener máximas notas en todo, siempre. Expresiones como “como eres tan listo …” o “pues no eres tan listo …. ” o “que conteste X que seguro que lo sabe” o “qué raro que hayas fallado”, ponerle a ejercer de “pseudo-profesor” de otro alumno o grupo de alumnos, son gestos que ejercen una presión sobre el alumno irreal. Él o élla tienen también derecho a equivocarse para aprender, a caer para levantarse, a que las cosas sean difíciles y les suponga un esfuerzo para activar su capacidad de auto-superación, pues es así como las personas construimos nuestro sentimiento de competencia y nuestro “yo”.

En este contexto el término “superdotado” necesita ser desterrado de nuestro vocabulario, pues coloca al niño en una situación de responsabilidad insana y le distancia de su grupo de referencia : Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Reflexiones de Adulto, cuestionando el sistema y la autoridad.
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Su continuo cuestionamiento de las normas suele ser interpretado como irreverencia. En casos extremos confundido con un “trastorno desafiante”. No asumen las normas como algo automático, necesitan entender el sentido de las mismas. Obligarles a realizar las rutinas, ejercicios o seguir los métodos “porque si” o “porque lo digo yo”, raras veces funciona sino que genera aún más enfrentamiento.

Como adultos debemos ser capaces de orientar esta cualidad y negociar y dialogar con ellos, siendo sinceros y transparentes. Como padres y maestros o profesores explicarles cómo y porqué las cosas funcionan de una determinada manera, su objetivo y su fin, aún incluso admitiendo quizá la falta de lógica o sentido práctico, pero si explicándoles que es un trámite que hay que pasar para lograr un fin superior (quizá aprobar el curso, mejorar la nota, etc..).

Ellos querrán contestar a su manera y usar sus propias fórmulas para responder un ejercicio de matemáticas o física. El maestro debería valorar esta creatividad y conocimiento. Pero cuando el objetivo era, precisamente, evaluar el conocimiento de una fórmula que no ha sido utilizada para resolver el ejercicio, explicarle los motivos de este objetivo y darle otra oportunidad.

Interesante la anécdota de Niels Borg, Premio Nóbel de Física, suspendido varias veces por esta independencia en los procesos : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

Doble Excepcionalidad : Potenciar las fortalezas y Trabajar las debilidades

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Stephen Hawkings no aprendió a leer hasta los 8 años. Einstein no habló hasta los 4. Edison y Steve Jobs eran disléxicos. Disgrafía, discalculia y otras “dificultades de aprendizaje” pueden manifestarse junto a las altas capacidades. Trabajarlas nos ayuda a un desarrollo más armónico, pero el potencial sigue necesitando estímulo.

Las altas capacidades pueden emascarar las dificultades de aprendizaje, usando sus recursos de una lógica avanzada para ocultar sus problemas. A su vez, las dificultades de aprendizaje enmascaran el potencial, rebajando su CI medio. En estas ocasiones, una evaluación cualitativa y a fondo es requerida para identificar tanto el potencial como las dificultades y proponer la respuesta educativa más eficaz.

Los niños de alta capacidad con dificultades de aprendizaje dedican mucha energía a enmascarar éstas, por lo que, cuando estan agotados (a última hora del día, a final de los trimestres, cuando tienen las defensas bajas..), no consiguen compensar sus problemas y parecen más torpes. Necesitan comprensión y ánimo en esos momentos y ser reconocidos por lo que son capaces de hacer cuando sus niveles de energía estan más altos.

Cuando buscamos el talento, además, necesitamos ampliar la mirada y entender que el potencial abarca campos que tradicionalmente no se atienden en la escuela. Muchos niños son brillantes académicamente porque sus habilidades son, precisamente las que premia la escuela (memoria, organización, gestión temporal, aprendizaje secuencial y evolutivo). Pero otros destacan en campos que la escuela no promueve o incluso estigmatiza. Estos niños crecen pensando que no valen y es nuestro deber como educadores ampliar la escuela para incorporar también estas otras habilidades (visión estratégica, capacidad viso-espacial, entender los patrones de comportamiento, sentido de la orientación, creatividad, síntesis de ideas, ver el mundo en profundidad, sentido artístico o musical, etc…).

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Bibliografía:

www.javiertouron.es

www.robertoranz.es

www.aacclarebeliondeltalento.com

“Enriqueciendo el Curriculum para todo el Alumnado”. Ed. Apeirón. Joseph Renzulli

“Aprendizaje Basado en el Pensamiento”. Robert Swartz / David Perkinson. Ed. SM

“El elemento”. Ken Robinson

“Escuelas Creativas”. Ken Robinson

“Serving the Gifted”. S.I. Pfeiffer

“The Social and Emocional Development of Gifted Children”. NAGC

“101 giftedness”. L. Silverman.

“Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learners”. L. Silverman.

“El hombre autorrealizado”. Abraham Maslow. Ed. Kairós

“Pensamiento Lateral”. Edward De Bonno.

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

La semana pasada compartimos con vosotros 9 claves para enriquecer el aula y permitir un desarrollo del potencial más libre y sin “techo”. Sin embargo, la escuela debe aspirar a un cambio metodológico y organizativo más profundo. Un cambio que implicaría a todo el centro, pero también, por supuesto, a las familias y la administración. Un enfoque de la escuela que se centra en identificar el potencial y desarrollarlo sin que la edad ni los muros del centro sean un límite para aquellos niños que aspiran a ir más allá.

Carmen Pellicer (Fundación Trilema) nos dice que “el cambio debe ser como un cubo Rubick, donde 6 elementos se conjugen a la vez” :

  • El curriculum (qué enseñamos)
  • La metodología (cómo enseñamos)
  • La evaluación (cómo acompañamos en la mejora del aprendizaje)
  • La organización del centro (hacerla flexible y autónoma)
  • Personalización del aprendizaje para adaptarla a las necesidades de cada niño/a
  • Liderazgo como fuerza compartida que transforma todo el centro.

Este cambio puede y debe fijarse como objetivo el desarrollo del potencial. De los niños más capaces, porque ellos no son “alumnos de segunda” (en palabras del Profesor Tourón), y del resto del alumnado, porque un modelo inclusivo sólo es justo, equitativo y efectivo si se fija en las fortalezas de cada uno de sus alumnos, y las potencia, y entiende las debilidades, para trabajarlas y acompañar su desarrollo a través de estrategias de atención específicas.

Joseph Renzulli es uno de los investigadores más reconocidos en el campo de las altas capacidades, pero también en el campo del desarrollo del potencial y el enriquecimiento para todo el alumnado. Su modelo triádico se ha contrastado en centros de todo el mundo y diversa índole, como un modelo que mejora la implicación y rendimiento de todo el aula, al tiempo que permite el desarrollo de la capacidad de nuestros alumnos.

4. EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODO EL ALUMNADO (Joseph Renzulli)

Renzulli define el “comportamiento gifted o excelente” como aquel que sucede en determinados momentos, en determinadas personas, cuando Potencial, Creatividad y Motivación por la tarea confluyen. Explica así las condiciones que la educación y el entorno deben trabajar para que este comportamiento suceda, en aquellas personas que muestran un elevado potencial en un área determinada. No es un modelo de identificación previa, o los requisitos que un niño debe cumplir para ser considerado de “alta capacidad”, sino un modelo de llegada que nos habla de las variables que la educación y el entorno deben trabajar para desarrollar el talento : Pensamiento Creativo y Motivación.

  1. Capacidad

La inteligencia no es un concepto único, hay muchos tipos de inteligencia : (Sternberg analítica, deductiva y práctica / Gadner 7 inteligencias + 1, etc..). Por tanto, no existe una manera única de medir la inteligencia. El CI no es el único factor que determina la mayor capacidad de un individuo.

Renzulli aporta a este análisis la definición de 2 grandes grupos:

  • ALTO RENDIMIENTO O ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA
  • ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Para los que resalta:

  • Ambas son igualmente importantes.
  • En general, existe interacción entre ambas.
  • Las medidas para niños de alta capacidad deberían atender a ambos grupos.
ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA (Alto Rendimiento)

Los niños con alta capacidad académica suelen sacar una elevada puntuación en los test de inteligencia (CI) o en test de rendimiento académico. Son fácilmente identificados por sus maestros y profesores y seleccionados para programas de enriquecimiento o medidas de actuación específicas. Suelen adaptarse bien a la escuela. Esto es así porque las aptitudes que miden los test son las aptitudes valoradas y necesarias para el alto rendimiento académico en un modelo de escuela tradicional (memoria (adquisición, almacenamiento y recuperación de la información), inteligencia deductiva, aprendizaje secuencial y estructurado, orden, puntualidad, “aplicados”). Para estos niños, las estrategias de compactación y aceleración del curriculum son una respuesta obvia y muy efectiva.

ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Pero los resultados de los test de CI sólo representan una parte limitada de la diversidad de niños con alta capacidad. La capacidad productivo-creativa hace referencia a los aspectos de la actividad humana orientadas al desarrollo de productos originales y útiles. Estas se manifiestan en situaciones de aprendizaje diseñadas para hacer hincapié en el uso y aplicación de la información (contenido) y en las habilidades de pensamiento (proceso) de forma integrada, inductiva y orientada a PROBLEMAS REALES. El alumno pasa de ser un receptor pasivo de información a un investigador. La alta capacidad productivo-creativa consiste en poner a trabajar las propias capacidades sobre los problemas y áreas de estudio que son relevantes para el estudiante y que se van intensificando en nivel de reto y resultado.

  1. Compromiso con la Tarea

Es una forma de motivación referida a la energía concentrada sobre un problema, tarea particular, o área específica de rendimiento. Perseverancia, resistencia, trabajo duro, dedicación, autoconfianza, y seguridad en sí mismo para llevar a cabo un trabajo importante. Es un conjunto de rasgos que se dan muy a menudo en individuos creativamente productivos.

Sobre el compromiso con la tarea debemos considerar:

  • La motivación necesita un MOTIVO para activarse.
  • No es una circunstancia constante o permanente en el individuo, sino que esta íntimamente relacionada con el INTERÉS que dicha tarea suscita en el individuo.
  • Suele ser más frecuente en INTERACCIÓN con otros.
  • En los primeros años del desarrollo la motivación es EXTERNA, es la escuela, el entorno, los que deben trabajar esta motivación.
  1. Creatividad

Fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento; apertura y receptividad a la experiencia novedosa; curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad hacia el detalle, las características estéticas de las cosas y de las ideas. Incluye la curiosidad, la originalidad o ingeniosidad y la voluntad de cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.

A lo largo de la historia ha habido multitud de científicos sobresalientes. Sin embargo, aquellos que incluso a día de hoy seguimos reverenciando y cuyos nombres se han convertido en claros referentes en sus respectivos campos son aquellos científicos que emplearon su capacidad creativa para visionar, analizar y también resolver cuestiones científicas de forma original.

La creatividad se puede potenciar, desarrollar y trabajar en la escuela. De hecho nuestro potencial creativo se muestra SÓLO cuando tiene la OPORTUNIDAD de mostrarse y se desarrolla con la PRÁCTICA.

Renzulli define un modelo de escuela que propone actividades de enriquecimiento enfocadas a trabajar y potenciar estas variables. Un modelo que lleva más de 30 años experimentándose en escuelas de diversa índole (urbanas, rurales, privadas, públicas, con más o menos recursos). Empezó siendo un modelo para escuelas específicas de niños de alta capacidad para, con el tiempo y la experiencia, demostrar ser un modelo válido para todo el alumnado:

EL MODELO TRIÁDICO DE ENRIQUECIMIENTO

Propone actividades de enriquecimiento en 3 niveles.

TIPO I : ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN

Son propuestas que buscan exponer a todo el alumnado al mayor abanico de estímulos posible, para que puedan encontrar su “elemento” o área de interés. Muchas escuelas realizan actividades de este tipo de un modo u otro. Se trata ahora de hacerlo de forma programada, estructurada y buscando que éstas actividades entronquen con los intereses previamente detectados de nuestro alumnado. Pueden incluir :

  • Visitas a Museos y exposiciones, y otras Actividades similares.
  • Traer al aula Ponentes, Especialistas, Cursos adicionales.
  • Realización de proyectos específicos de Ciencias, Investigación, Historia, Literatura, etc..
  • Actividades de Debate, Periódico o blog escolar.
  • Organización de eventos, teatro, función escolar, decoración Navidad..
  • Animar y apoyar la participación en concursos externos (dibujo, pintura, poesía, ciencias, matemáticas, construcción, etc…).
  • Creación en el centro de Clubs diversos (filosofía, lectura, tecnología, programación,

Este tipo de actividades debe Implicar a las familias, la comunidad, el entorno, y administración local y/o regional, y debe estar disponible para todo el alumnado.

TIPO II : PROFUNDIZACIÓN

A través de este tipo de actividades, todos los estudiantes interesados en un tema/actividad tienen la oportunidad de profundizar en su aprendizaje con una formación específica que les lleva a desarrollar su capacidad en esa área y les aporta las herramientas necesarias para avanzar en su nivel de experiencia en este campo:

  • Maestro como guía : aporta las herramientas necesarias para profundizar en un área, y propone actividades en las que estas herramientas se deben poner en práctica.
  • También puede incluir la búsqueda de un mentor (relación con la Universidad, otros padres, etc.)

Un ejemplo de Enriquecimiento Tipo II, seria la creación de un blog-periódico de la escuela porque hemos detectado, en una reciente visita organizada al periódico local de nuestra comunidad, que una alumna o un grupo de ellas, tiene un especial interés por el periodismo. Este blog se crea bajo el tutelaje de un maestro que le enseñaría a mejorar su capacidad de redacción, la estructura propia de una noticia, lenguaje periodístico, reflexión sobre las secciones que debería contener, periodicidad de publicación, búsqueda de fuentes, creación de titulares, preparar y estructurar una entrevista y otros aspectos que le permitirían profundizar en su especial capacidad de redacción. Además en este proyecto podríamos incorporar:

  • Alumnos con especial interés por la fotografía o el video.
  • Alumnos con especial interés por temas concretos como la zoología, los planetas, los insectos, la moda, los viajes, la poesía, la narrativa, etc.. creando secciones específicas.
  • Alumnos con especial interés o habilidad para la maquetación

El maestro/profesor-mentor no tiene porque ser un experto en el tema. Puede buscar la información y participar con los alumnos en el proceso de aprendizaje, ayudándoles y orientándoles en la elección de las mejores fuentes o en la comprensión de la información, adaptándola a la edad y nivel de sus estudiantes. Puede buscar ayuda en algún padre de la escuela que quizá trabaje en un periódico, en un profesional real dispuesto a ayudar o en la propia Universidad (profesores y estudiantes).

TIPO III : IMPLICACIÓN EN PROYECTOS REALES

Busca que los estudiantes implicados en un área concreta adquieran un grado de conocimiento avanzado sobre la misma, asumiendo el papel de un investigador real y auténtico.

Los profesores:

  • Dan oportunidades para que el alumno aplique sus conocimientos en un problema real seleccionado por ellos mismos.
  • Ayuda a que el estudiante adquiera mayor conocimiento sobre el proceso.
  • Trabaja el compromiso con el trabajo, la confianza en sí mismos y el sentimiento de logro creativo.

En este nivel se trata de implicar al alumno en proyectos de la vida real (generados por el centro, la Universidad, la Empresa, la comunidad), poniendo a prueba sus destrezas y obteniendo un feed-back que le permita avanzar en su grado de experiencia. También busca la interacción con iguales generando sinergias que aumenten su grado de conocimiento y su aportación creativa.

EL MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE RENZULLI : PUERTAS GIRATORIAS

Las conclusiones de diversos estudios :

  • Torrance (1962,1974) : Los alumnos con altas puntuaciones en creatividad consiguen buenos resultados a nivel de rendimiento pero puntuaciones en los test de CI por debajo de los puntos de corte establecidos para las programas específicos.
  • Renzulli y Reis (1982) : Cuando una población más amplia de estudiantes (15-20%) –”Cantera del talento o Talent Pool”- participan en actividades de Tipo I y II, son capaces de crear productos en contextos de actividades de Tipo III de la misma calidad que los realizados por los estudiantes identificados bajo criterios de CI por encima de 130.

Pusieron las bases para el modelo de identificación de la puerta giratoria (Revolving Door identification Model) planteado por Renzulli, en el que una cantera de talento de estudiantes recibe de manera regular experiencias de enriquecimiento y la oportunidad de girar hacia el Tipo III de experiencias productivo-creativas.

En este modelo se recomienda seleccionar a los estudiantes teniendo en cuenta múltiples criterios, entre los que se incluyen creatividad y motivación, pues, en palabras del propio Renzulli “creemos que uno de los principales propósitos de la educación del talento consiste en desarrollar el pensamiento creativo y la productividad creativa de los alumnos”.

El talent pool se selecciona teniendo en cuenta el resultado de los test, las nominaciones de los profesores, padres e iguales, y ejemplos de potencial creativo o de productividad. Los estudiantes son observados en las aulas y en actividades de enriquecimiento (I y II) buscando signos de interés avanzados, creatividad y compromiso en el trabajo. (sin excluirse). Es la parte de INFORMACIÓN SOBRE LA ACCIÓN.

Para este proceso se utilizan escalas en las que el profesor valora las características de los alumnos en una serie de aspectos relativos a ámbitos de talento diversos, pero relacionados con una concepción determinada de la alta capacidad: aprendizaje, liderazgo, motivación, creatividad, etc. Estas escalas vienen a complementar y no a excluir los resultados de los test de inteligencia o rendimiento. Es decir, los alumnos que hayan obtenido bajas puntuaciones en la escala de los maestros, pero altas puntuaciones en algún test no son excluidos del grupo de seleccionados.

Además de la utilización de test de inteligencia y nominaciones de los maestros, el modelo tiene también en cuenta otras opciones:

El paso 3 es un camino alternativo a los dos anteriores. Estas alternativas generalmente se refieren a nominaciones de los padres, de los compañeros, tests de creatividad, autonominaciones, evaluación de productos, actividades extraescolares o cualquier otro procedimiento que pueda ofrecer alguna evidencia a un comité de selección.

El paso 4 se refiere a las nominaciones especiales y se considera la primera válvula de seguridad en este proceso de identificación. Consiste en elaborar una lista con todos los sujetos nominados en los pasos 1 a 3 y pasarla a todos los profesores para que puedan determinar nuevos estudiantes que no hayan sido incluidos en la lista y que reúnan condiciones adecuadas. Así, profesores de años anteriores podrán identificar posibles alumnos que hayan pasado desapercibidos en los pasos previos.

Este procedimiento supone la posibilidad de llevar a cabo una revisión de toda la población escolar y de no hacer depender las decisiones sólo de los tests o de las opiniones de los profesores del año en curso, ya que profesores de otros años han podido apreciar talentos que a otros pasen desapercibidos. Este paso ayuda también a evitar los efectos indeseados de los profesores que sobrenominan o que no nominan. Como en el caso del paso anterior, estas nominaciones no son automáticas, sino que se llevan a cabo mediante un estudio detallado de cada caso, generalmente por un comité responsable.

El paso 5 supone la notificación y orientación a los padres. Se trata de informar a los padres respecto al contenido de los programas en los que su hijo haya podido ser admitido. Los padres reciben información sobre la concepción de los tres anillos, así como sobre las posibilidades que ofrecen los programas disponibles, los recursos, los criterios de admisión, etc.

Por su parte, los alumnos tienen reuniones del mismo tipo. No se les dice que sean “superdotados”, sino que se les explica el modelo y los procedimientos que pueden emplearse para desarrollar la propia capacidad potencial, de modo que lleguen a comprender que el desarrollo de la capacidad es un objetivo del programa que se les ofrece, pero sobre todo una responsabilidad personal que deben asumir como su propio reto.

El paso 6 constituye la segunda válvula de seguridad del sistema. Señalan Renzulli y Reis (1991) que “a pesar de nuestros mejores esfuerzos, este sistema ocasionalmente puede ignorar estudiantes que por una razón u otra, no son elegidos como candidatos del talent pool. Para contribuir a evitar que esto ocurra, se ofrece orientación a todos los profesores para que traten de fijarse en aquellos alumnos que muestren un interés especial en algún aspecto del curriculum regular. Este proceso se lleva a cabo a través de un sistema denominado “action information message”.

En conclusión, este modelo busca la promoción de ayudas para el mayor número posible de candidatos, siempre abierto, flexible y permeable a cualquier indicador que pueda poner de manifiesto la menor necesidad de una ayuda educativa especial.

EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODA LA ESCUELA

La aplicación y seguimiento de las experiencias llevadas a cabo con el modelo triádico y el Revolving Door, llevaron a Renzulli y Reis a desarrollar su modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado. Este modelo añade al modelo de enriquecimiento 3 pilares básicos:

  • IDENTIFICACIÓN – TALENT POOL

El modelo parte de la creación de un “portfolio del talento” que recogería toda la información referida al alumno (fortalezas, debilidades, estilos de aprendizaje, intereses) a lo largo de su historial escolar y define una serie de propuestas de enriquecimiento personalizadas que tienen en cuenta los propios recursos del centro (humanos y materiales), su entorno y la comunidad que le rodea.

En relación a los estilos de aprendizaje contempla si el alumno disfruta y aprende mejor a través de proyectos, estudio independiente, juegos, simulaciones, enseñanza entre iguales, instrucción programada, lectura, ejercicios, recitación o debate.

El portfolio del talento hace un seguimiento del desarrollo del alumno a lo largo de todas las etapas educativas, evaluando las medidas tomadas y adaptando éstas al desarrollo y necesidades del menor en cada momento.

  • COMPACTACIÓN DEL CURRICULUM

Eliminando aquellas unidades didácticas cuyos contenidos ya dominan de antemano, eliminando repeticiones y liberando tiempo para actividades que les supongan un reto superior. Se realiza un seguimiento concreto mediante lo que Renzulli viene en llamar el “compactador” o ficha de “compactación” que registra que áreas y contenidos han sido compactados para cada alumno y por qué tipo de trabajo alternativo han sido sustituidos.

  • ENRIQUECIMIENTO

– Cartera de servicios flexibles que supongan un reto para los estudiantes en las áreas en las que muestran mayor capacidad o rendimiento.

– Aprendizaje en profundidad para alcanzar niveles de desempeño avanzados en la actividad elegida.

– Creación en el centro de la figura del especialista o especialistas en enriquecimiento.

Propone 2 ideas básicas:

  1. CLUSTERS DE ENRIQUECIMIENTO.

“Clubs” o agrupamientos de estudiantes de cursos diferentes que comparten intereses comunes, y que se reúnen durante un tiempo del horario lectivo , para trabajar con un adulto con un grado de conocimiento y/o experiencia avanzados en dicha área.

  • Se entra en contacto con profesores de Universidad, padres, mentores, personal del centro para forjar estos clusters de enriquecimiento como, por ejemplo : Escritura creativa, dibujo, escultura, arqueología, tecnología, convención de inventores, cine, etc..
  • Se da formación específica a los facilitadores que decidan liderar estos clusters
  • Se elabora un folleto con la oferta de estas actividades.
  • Modelo de aprendizaje inductivo centrado en la solución de problemas reales, con el objetivo de realizar producciones auténticas, con conexión con el mundo real.
  • El facilitador del cluster no planifica la actividad, sino que plantea a sus alumnos:
    • ¿Qué hacen las personas que tienen interés en esta área?
    • ¿Qué conocimientos, materiales y recursos necesitan para hacerlo de forma excelente?
    • ¿De qué forma puede usarse el producto o servicio para lograr impacto en la audiencia?
  • Son un vehículo para estimular los intereses y desarrollar potenciales talentos de todos los alumnos.

 

2. OTROS SERVICIOS ESPECIALES.

Asesoramiento individual o en pequeño grupo

Aceleración (diversos tipos)

Mentorias (Universidad y profesionales de la comunidad)

Networing, recursos y organizaciones ajenos al centro.

Promover la participación en programas especiales, concursos y olimpiadas

Favorecer Participación de los estudiantes a nivel individual en proyectos fuera de la escuela (campus de verano, expediciones científicas, grupos teatrales..) que le pueden brindar la oportunidad de un aprendizaje a nivel avanzado.

Este modelo tiene una implicación muy positiva en el aula y merece un estudio más en profundidad. Decíamos en el primer artículo de esta serie, que estamos ante la era del “talento”. El futuro de nuestros hijos va a depender de su capacidad para desarrollar su talento, pero también el nuestro propio depende de esta variable. Desarrollar el talento, no es una variable que se pueda posponer por más tiempo.

Roberto Ranz, orientador y formador, representante en España Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnadodel CYT (Center for Young Talented), (www.robertoranz.es) es el impulsor y traductor del libro de Joseph Renzulli : Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. una lectura imprescinbile para una escuela orientada a identificar y desarrollar el potencial de sus alumnos.

 

MI CINTURÓN DE HERRAMIENTAS

En definitiva se nos ofrecen tres grupos de acciones que podemos “combinar” en función de las necesidades que el menor presente en cada momento de su etapa educativa:

  1. Enriquecimiento : Trabajar el aula enriquecida, donde el alumno aprende a través de su propio razonamiento, indagando, comparando, tomando decisiones y desarrollando su creatividad a través del curriculum ordinario (TBL). Además se abren en el centro clubs que dan respuesta a áreas de interés variadas y que queden fuera del curriculum como literatura, debate, programación, tecnología, filosofía, escritura, etc.. Donde alumnos de diversos cursos pueden compartir un interés común y son guiados por mentores.
  1. Compactación : Atendiendo a los distintos ritmos de aprendizaje. Se trata de compartar el curriculum, eliminando repeticiones y permitir al alumno avanzar o profundizar en el temario.
  1. Aceleración : La aceleracíón es una de las medidas más eficaces y que menor coste suponen para los centros. (Contempla también otras opciones de aceleración (colaboración con otras etapas educativas o Universidad, con familiares expertos en algún tema, etc.).

La aceleración merece un capítulo específico y empezar a formar parte de nuestro “cinturón de herramientas” de forma habitual y normalizada. El informe Templentón, de la Universidad de Iowa, arroja datos contundentes. Este estudio supone un metanálisis de seguimiento de miles de niños de alta capacidad acelerados. En una inmensa mayoría de casos la satisfacción por parte del alumno, la familia y el profesorado es elevado tanto en el plano cognitivo como social y emocional y se demuestra que en los escasos casos en los que los resultados han tenido alguna consecuencia negativa –siempre de índole emocional o social- esta se ha debido al rechazo manifiesto de la medida por parte del profesor que recibe al alumno. La mala gestión de esta medida y no la medida en sí, es la que provoca los efectos negativos, cuando existen.

En este artículo, basado en las publicaciones del profesor Tourón, profundizamos sobre aceleración, sus distintas modalidades, implicaciones, y como gestionarla de la forma más eficaz :

https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/las-aa-cc-en-la-escuela/no-se-trata-de-acelerar-sino-de-dejar-de-frenar/

La aceleración no es una medida orientada a “forzar” al niño a ir más deprisa, sino que tiene el objetivo de reconocer el estadio de desarrollo natural y propio del menor y dar respuesta a su mayor velocidad de aprendizaje.

Es decir:

javier-touronNo se trata de “acelerar”, sino de dejar de pisar el freno.

(J.Tourón).

 

 

 

La próxima semana volvermos a presentar algunas sencillas modificaciones que podemos incorporar en el aula sin la necesidad de comprometer grandes recursos, desde la óptica de servir y atender aquellos rasgos que distinguen a los niños de alta capacidad.

Fuentes:

Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. Ed. Apeiron. Autor Roberto Ranz. Prólogo de Javier Tourón.

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html

https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

 

Para saber mas…

Renzulli para “dummys”.

https://robertoranz.com/2014/12/05/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-ii/

https://robertoranz.com/2015/02/04/portfolios-de-talento-para-todos-los-alumnos-la-propuesta-de-renzulli-22/

https://robertoranz.com/2015/02/09/renzulli-learning-el-portfolio-on-line-del-talento/

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html