Categoría ENTENDIENDO LAS ALTAS CAPACIDADES

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¿Altas Capacidades y Suspensos? ¿Cuáles son las razones por las que tu hijo fracasa en la escuela?

Aa.CC. La Rebelión del Talento 2 comentarios

Altas Capacidades y Suspensos

 

A punto de terminar el curso muchos padres se preguntan cómo es posible que su hijo, antaño inteligente y con buen rendimiento, tenga ahora tantas dificultades y tan poco interés por aprobar en la escuela. La tensión en casa es posible que este aumentando, pero no importa cuánto le presiones, nada parece hacer reaccionar a tu hijo. Identificado o no, son muchos los niños que sus padres describen como inteligentes, que sin embargo en la escuela pasan por vagos y malos estudiantes.

Observas como tu brillante y curioso niño, apasionadamente comprometido con tantos intereses, se paraliza cuando tiene que realizar algún proyecto o tarea de la escuela. Tratas de engatusarle, le sobornas, amenazas, castigas, pero nada funciona.

Muchos niños suspenden alguna vez, pero algunos parecen desarrollar un patrón crónico que incluye evasivas, desorganización, y esfuerzos de última hora cuando el plazo del examen o para presentar la tarea están encima.   Antes de que regañes a tu hijo una vez más, salgas corriendo a comprar otro libro de autoayuda, o empieces a golpearte la cabeza contra la pared, quizá podemos actuar sobre las razones de esta continua dilación y desidia.

Por lo general, hay uno o más factores que contribuyen a esta actitud :

  • Distractibilidad

    – Algunos niños de alta capacidad están tan inmersos en sus intereses que tienen dificultad para concentrarse en las tareas que les encomiendan en la escuela. Se distraen fácilmente con ideas o proyectos que para ellos resultan mucho más atractivos. La sobre-programación puede exacerbar este problema. Libérale de actividades adicionales, extra-escolares, competiciones y otras distracciones que le alejarán de sus estudios.

    Sin embargo, este comportamiento distraído puede surgir aún cuando no existan todas estas actividades, cuando el niño/a descubre sus verdaderos intereses y éstos no encuentran desarrollo dentro del aula. De allí la importancia de que el aprendizaje y el curriculum académico conecte con los intereses de los alumnos para motivarles y “engancharles”.

  • Desorganización

    – Muchos niños de alta capacidad -hablamos de los niños de alta capacidad viso-espaciales– comparten también una falta de capacidades organizativas y de planificación eficientes y pueden carecer de habilidades de gestión del tiempo. A pesar de la motivación para completar un proyecto, pueden sentirse abrumados cuando tienen que prestar atención a los detalles, la presentación o la tarea implica una planificación a largo plazo.

    La dificultad para administrar su tiempo y estructurar cómo funcionarán es con frecuencia la raíz de este problema. Los alumnos viso-espaciales requieren atención a su forma de aprender, así se indica en la legislación y así lo sugieren los principios de la educación inclusiva : Cómo ayudar a tus alumnos viso-espaciales.

  • Apatía

    – A veces los niños dotados llevan tanto tiempo aburridos y su experiencia en la escuela ha sido tan poco retadora que pierden el interés y realmente no se preocupan por la calidad de su trabajo. Retrasan la finalización de las tareas porque el trabajo para ellos no tiene sentido. Prefieren participar en una multitud de otras actividades que “desperdiciar” su tiempo en fichas repetitivas o ejercicios poco desafiantes que resultan o parecen demasiado fáciles.

    Proponerles progresivamente tareas cada vez más desafiantes, que impliquen procesos de pensamiento superior, que conecten los proyectos escolares con problemas reales en el mundo exterior, que les permita aplicar el aprendizaje de forma inmediata, y entender que su “despertar” puede no ser inmediato, sino que necesitarán un proceso más o menos largo en función de cada niño para volver a “activarse”, es la respuesta a esta apatía.

  • Éxito pasado

– Para muchos niños de alta capacidad sacar buenas notas sin mucho esfuerzo ha sido la tónica general en todos sus años de escolaridad. Si la exigencia no ha estado a su nivel, si su rendimiento se ha evaluado sólo en relación a la media esperada, la lección que ellos han aprendido es que haciendo el trabajo en el último momento y  sin dedicar demasiado esfuerzo, pueden aprobar.

Para muchos su experiencia académica les ha enseñado que terminar las tareas en el último minuto no disminuye la calidad de su trabajo ni afecta al resultado final. Saben que pueden hacerlo mejor, pero también saben que nadie les va a exigir o valorar un mayor esfuerzo. Y con un historial de excelentes calificaciones detrás de ellos, se dan cuenta de que no tienen que trabajar muy duro para pasar. La respuesta entonces es exigir al nivel de cada niño y estimularles para que den lo mejor de sí mismos, no para que alcancen un nivel medio que puede estar por debajo de su capacidad, como hizo este fantástico maestro de infantil :

 

  • Rebelión

    – Esta actitud pasiva y dejarlo todo para el último momento puede también ser una expresión de resistencia o silenciosa rebelión contra la obligación de tener que realizar continuamente tareas que no suponen para ellos un reto, no les estimula, no les interesa. Es una forma de devaluar el proyecto, minimizando su importancia, y expresando ira por tener que trabajar en algo poco atractivo. Incluso si el proyecto es finalmente completado, retrasarlo hasta el último minuto es una forma de protesta silenciosa con la que el niño se siente empoderado.

  • Perfeccionismo

    – Las altas expectativas de éxito que suelen verterse sobre estos niños, tanto en la familia como en la escuela, pueden crear ansiedad y un deseo de retrasar aquello  que le genera esta ansiedad. Cuando los niños dotados no creen que puedan sobresalir en una tarea determinada, no están seguros de su propia capacidad o se les esta exigiendo un nivel de excelencia en áreas que no corresponden a sus capacidades particulares, retrasan esta ejecución hasta el último minuto posible, lo que a su vez aumenta la ansiedad y reduce las probabilidades de éxito.

    Reducir esta responsabilidad, trabajar juntos y hacerle ver, con nuestro lenguaje verbal y corporal, que no les estamos valorando por sus resultados, o que no están obligados a ser excelentes en ningún sentido, que tienen derecho a equivocarse y que están en la escuela para aprender, caerse, errar, y fallar, igual que los demás niños, puede hacer cambiar su actitud hacia los trabajos : Cuando dejé de ser super y volví a ser un niño como los demás

  • Autosabotaje

    – Algunos niños dotados (y en particular los adolescentes dotados) tratan de ocultar sus habilidades a otros. En un intento por mezclarse, pueden disfrazar sus talentos, desempeñarse mal y desprenderse de los éxitos o buenos resultados académicos. Dejar los trabajos para el último momento puede reflejar su ambivalencia frente a este dilema e incertidumbre sobre si minimizar sus habilidades o vivir de su potencial. Y si la calidad de su trabajo sufre, entonces pueden perpetuar la imagen que quieren transmitir.

    La escuela debe ser un lugar que anime a todos los niños a mostrar el máximo de sí mismos, donde aquellos que más se esfuerzan son los más valorados pero también donde la diversidad es entendida. de tal modo que todas las habilidades tienen el mismo valor. Trabajar por este cambio cultura es el primer paso para hacer aflorar el talento.

  • Inseguridad

– A pesar de sus habilidades aparentes, algunos niños dotados dudan de sus habilidades. Pueden sentirse “impostores”, sentir que no son merecedores de la etiqueta de alta capacidad, porque no destacan en las áreas que la escuela apunta como más destacables o así lo perciben ellos. Así, están constantemente preocupados de que sus insuficiencias sean “descubiertas” en cualquier momento. Ellos creen que tienen una imagen que defender y si fracasan de alguna manera, creen que serán señalados como un fraude. Retrasar la finalización de un proyecto es un medio para evitar la ansiedad inevitable que surge cuando se enfrentan a este miedo.

  • Vergüenza

– Junto con la inseguridad, algunos niños de alta capacidad experimentan sentimientos de vergüenza si no logran sobresalir. Sobre todo cuando sus destrezas no correlacionan con las valoradas en el aula, es decir, cuando estamos ante modelos de enseñanza tradicionales. Ellos reaccionan como si esto fuera una acusación contra su inteligencia y sospechan que otros los considerarán inadecuados. Como resultado, la dilación puede ser una excusa; Si un grado menos que perfecto se atribuye a un esfuerzo apresurado, de última hora, entonces el niño puede excusarse a sí mismo argumentando que fue la falta de tiempo y no su capacidad la verdadera culpable.

  • Depresión

– Ocasionalmente, la dilación puede ser un síntoma de depresión. Sin embargo, por lo general coincide con otros signos, como la retirada y el aislamiento de los compañeros, tristeza aparente, cambios en los patrones de alimentación y sueño, y la irritabilidad. En estas situaciones, la dilación de los trabajos puede ser un reflejo de sentimientos de desesperanza y una percepción de que el trabajo escolar carece de significado.

Clasificar la causa de la dilación de su hijo es el primer paso hacia el trabajo en el problema. Las medidas a tomar dependerá de las causas que estén provocando esta falta de implicación. Claramente, un niño cuya dilación es el resultado del perfeccionismo y la vergüenza necesitará un acercamiento diferente que uno cuya preocupación primaria es  la apatía o la falta de reto de los trabajos a realizar.

Recopile información, hable con su hijo, escuche lo que su hijo piensa. Tomar una decisión sobre si el problema es conductual (hábitos, distracción, gestión del tiempo), basado en la escuela (aburrimiento, reto, apatía) y / o el resultado de la ansiedad o la depresión. Determine si la intervención debe ocurrir en el hogar, en la escuela o en ambos, y si un consejero, un psicólogo escolar o un terapeuta ayudarían a resolver el problema.

En muchas ocaciones hemos insistido en la necesidad de que los niños de alta capacidad reciban, desde sus primeros años de escolarización, una educación a la altura de su capacidad, que suponga un reto, un esfuerzo y les obligue a tener que superarse constantemente : lo que los niños de alta capacidad no aprenden

Pero en pocas ocasiones esto es así, pues muchos no son identificados y los que si lo son suelen recibir por respuesta una mayor cantidad del trabajo con el mismo nivel de dificultad y complejidad, sin entender que su mayor desarrollo cognitivo les lleva precisamente a necesitar un mayor reto intelectual, un aprendizaje más complejo y profundo :  Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Al mismo tiempo el sistema les exige, como muestra de su capacidad, un rendimiento excelente, constante y global, que no corresponde ni con su potencial, ni mucho menos con las medidas que la escuela toma para llevar ese potencial al nivel de excelencia exigido : Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

Cuando no además un nivel de creatividad que antes se ha preocupado de apagar : Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?

Suponer que los niños son vagos sin ahondar en las causas de su falta de interés o rendimiento son muestra de lo mucho que nos falta aún para ser una escuela inclusiva, pues, lejos de adaptar nuestros métodos y niveles de exigencia y reto a las capacidades, intereses, y habilidades de cada niño, entender su estilo de aprendizaje y procurar que la escuela sea una experiencia enriquecedora para todos ellos, nuestras aulas sólo se enfocan en trabajar porque todos los niños convergan hacia un modelo de niño adaptado, aplicado y secuencias, aplicando la misma fórmula y el mismo nivel de reto para todos por igual, aspecto sobre el que reflexionemos en estas dos entradas :

¿Qué incluye la inclusión?

Como Gepetto y su Pinocho

 

Articulo original : https://giftedchallenges.blogspot.com.es/2014/03/ten-reasons-your-gifted-child.html

“¡Odio leer, Odio escribir!”

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VSL-dificultades para leer y escribir

Aprendiz Visoespacial : Técnicas de Aprendizaje que Funcionan (2/2)

Adaptaciones para desarrollar destrezas de lectura y escritura.

(Extracto y Traducción del Cap. 13 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”. Linda K. Silverman

Los niños viso-espaciales (VSL) aprenden a leer de una forma totalmente diferente al modo en que las escuelas enseñan a leer tradicionalmente. Y el tiempo que requieren es impredectible. En nuestras investigaciones hemos podido distinguir dos patrones de comportamiento en el aprendizaje de la lectura de los niños viso-espaciales (VSL) :

  • Lectores tempranos que aprenden de forma autónoma antes de que en su escuela se enseñe a leer
  • Lectores tardíos que tienen problemas para reconocer la letra escrita y aprender a leer de forma fluida más tarde que el resto de sus compañeros.

Raramente encontraremos niños VSL que hayan aprendido a leer al tiempo que el resto de alumnos de su misma edad.

El momento adecuado para leer.

¿Cuándo es el momento adecuado en que un niño debe empezar a leer? Hemos visto niños que aprenden a leer antes de los 3 ó 4 años. Pero para Rudolf Steiner, fundador de las escuelas Waldorf, las escuelas inician la instrucción para aprender a leer demasiado pronto.

En “Selected Writings and Speches” (Selección de artículos y charlas), Annemarie Roeper (pedagoga y experta en el campo de las alas capacidades) comparte su filosofía sobre este punto:

Mi experiencia durante 30 años ha confirmado mi creencia de que la edad y las fases de desarrollo no son intercambiables. Un niño de 3 años puede leer y tener deseos de leer. Seríamos negligentes si no le ofreciéramos a este niño la oportunidad de colmar sus deseos. Por otro lado, podemos encontrar niños de 6 años que pueden no estar preparados ni desear aprender a leer. En este caso, dañaríamos a este niño forzándole. Ambos niños acabarían por no desarrollar algunas destrezas e intereses o desarrollando problemas emocionales si los adultos no somos sensibles a sus ritmos de desarrollo personales.

¿Por qué empezamos a leer a los 6 años? Aparentemente, la mayoría de los niños auditivo-secuenciales esta listos para hacerlo a esta edad. Los niños que no están listos hasta quizá los 9 años se sienten retrasados, inadecuados, avergonzados y frustrados. Desgraciadamente, la presión sobre los maestros de primaria para que todos los niños sean capaces de leer de forma fluida al acabar segundo de primaria es enorme.

Como todo especialista en lectura sabe, los niños aprenden a leer de muchas formas diversas. Es importante para los niños sentir bien con sus avances y que para ellos leer sea algo tan natural como respirar. Annemarie explica que los niños tienen más probabilidades de aprender a leer cuando se sienten aceptados y valorados, y cuando son enseñados en la forma en que aprenden.

“Los niños no aprenden a leer hasta que no están listos y se sienten valorados en toda su persona. Así leer no es en sí una prioridad. El desarrollo de la persona debe ser, en última instancia, la verdadera prioridad… La enseñanza, como las expectativas, deben estar orientadas al desarrollo individual, y no suscritas a una norma arbitraria”.

 Cuáles son los factores que ayudan a los niños a desarrollar sus destrezas y motivación para leer?

  • Un clima que ayude a crear un auto-concepto positivo.
  • Un entorno que les aporte seguridad, de forma que toda la energía del niño se puede dirigir a crecer y desarrollarse en lugar de protegerse emocional y psíquicamente.
  • Adultos capaces de generar y transmitir esta atmósfera de seguridad y aceptación.
  • Respeto por el estilo de aprendizaje propio de cada niño, además de maestros capaces de adaptarse a este estilo o capaces de reconocer el hecho de que no son capaces de adaptarse y buscar un adulto que sí lo haga.

Trabajar en sus intereses en diversas áreas además, motivará al niño a querer aprender a leer. No importa si sus intereses son algún deporte, la ciencia ficción, los comics de spiderman, los animales o los viajes, animarle a leer textos relacionados con sus intereses será mucho más motivador para el niño.

Algunos niños viso-espaciales parecen tener problemas para decodificar palabras simples y fáciles de leer y después, un día, y sin avisar, su capacidad para leer simplemente parece haberse encendido repentinamente. En nuestro centro se suceden las anécdotas que corroboran este proceso. “Una pequeña parecía incapaz de aprender a leer a través de sus libros para principiantes. Sus padres estaban ya muy preocupados. Un día al llegar a casa se la encontraron leyendo ¡el New York Times!. Hemos visto muchos niños de alta capacidad viso-espaciales que no revelaban que ya podían leer, prefieren mantener para sí mismos esta experiencia, igual que les sucede con todo el conocimiento que atesoran. Ten cuidado con la típica “enséñale a la abuela lo bien que lees cariño” y con los niños y sobre todo niñas que esconden sus capacidades en la escuela, incluida la de aprender a leer de forma precoz, para no ser distinguida del resto de sus compañeras. En casa suelen mostrar una lectura fluida, mientras en el colegio aún silabean.

Aprender a leer palabras enteras

Los niños viso-espaciales con frecuencia tienen problemas para aprender los fonemas, tienden a aprender a leer a través de la vista. Esto sugiere un cambio en nuestros métodos de enseñanza. Betty Maxwell, experta en aprendizaje para la lectura, nos propone algunas ideas:

  • Comprueba que el niño puede retener una imagen visual. Algunos niños con TDAH perciben las cosas en un abrir y cerrar de ojos, pero tienen una pobre memoria a corto plazo visual. Haz juegos de memoria visual con ellos y aliéntales con juegos tipo palabras favoritas o instantáneas de memoria.
  • Construye un amplio vocabulario visual. Etiqueta cosas, usa diccionarios pictóricos, crea una caja del tesoro con palabras especiales.
  • Realiza juegos con estas palabras, saca 2 ó 3 palabras al azar y construye con ellas una frase loca. Saca 3 ó 5 palabras y úsalas en una historia. Distribuye las palabras en categorías. Cualquier tipo de categorización puede servir, por ejemplo “palabras de 7 letras, verbos, sustantivos, que empiezan por A o contienen una B, palabras de una sola sílaba”. Deja que los niños organicen sus propias categorías.
  • Coloca una palabra en la espalda de un chico o en su frente y juega a “adivina la palabra”, haciendo preguntas a los demás sobre que palabra puede ser, que los demás sólo pueden contestar si o no. (p.e. ¿Es un animal? ¿Tiene cuernos? ¿Da leche?…)
  • Para aprender aquellas palabras que no pueden transformarse en una imagen (preposiciones, artículos, etc..), úsalas en frases y colorearas, acompáñalo con un dibujo que represente esa frase (“El mono cruzó sobre el puente”
  • Haz dibujos de las frases, como “sobre el punte”, “dentro de la boca del dragón”, “detrás de su espalda”
  • Después de leer una historia en voz alta a tus alumnos, propón el juego de “buscar la palabra” en un par de páginas. Pídeles que busquen una palabra interesante y no palabras simples o sencillas.
  • Propón a todos los niños hacer sus propios libros. Pueden cortar o dibujar historias, después dictar las leyendas de esas viñetas. Grapa las páginas y tendrán su pequeño libro. Divertiros leyendo estos libros, ahora están aprendiendo las palabras en su contexto.
  • Una vez que los niños ya empiezan a leer un poco, usa la caja del tesoro para los fonemas. Distribuye las palabras y apílalas en grupos “palabras que empiezan por el mismo sonido, palabras que acaban con el mismo sonido, en lugar de tratar de enseñarles el sonido aislado. Recuerda que estos niños son buenos reconociendo patrones, adoran encontrar las relaciones, tienen un gran sentido del ritmo, pero una pobre memoria.
  • Enséñales las consonantes a través de trabalenguas
  • Enséñales las raíces latinas y griegas, los prefijos y los sufijos. Comprueba si pueden encontrar estas terminaciones en los libros de botánica o animales, en la caja de cereales, en libros de jardinería, etc..
  • Usa todo tipo de herramientas visuales para ayudarles con la ortografía y permite que ellos usen toda su creatividad para contar historias.

 

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Qué hacer con los aprendices tardíos.

Cuando los niños tienen dificultades para aprender a leer en el tiempo que se estipula para ello, hay varias formas de afrontar esta situación. El programa de Ron Davis (“The Gift of Dislexia” (cap. 4)) es un programa muy bueno para todos los niños VSL porque potencia mucho las imágenes y es perfecto para ellos. Cuando hacemos leer a un niño VSL en voz alta, podemos darnos cuenta que a menudo se salta las palabras simples y cortas, los artículos, preposiciones, conjunciones.. es decir, las palabras que no pueden ser representadas con una imagen. El programa de Davis aporta una gráfica para estas palabras (por ejemplo, la palabra entonces se representa por una flecha). Jordi Ringle, un PT de Illinois describe varias de las técnicas de Ron Davis y las adaptaciones que hizo y el efecto que generó en sus estudiantes:

  • Los niños usaron arcilla (material manipulativo y visual) para hacer letras y después construir con ellas palabras. Buscaron la definición de estas palabras, debatieron sobre su significado y usaron la palabra para construir distintas frases, a veces mostrando con movimientos de su cuerpo lo que quieren decir o lo que sus esculturas significan (expresión kinésica, auditiva, verbal) o incluso hacían una nueva escultura para explicar el significado de las palabras (táctil, visual). De esta forma desencadenan tantas conexiones neuronales que no tienen problemas para leer la palabra cuando la ven escrita. Incluso pedí a los estudiantes hacer un dibujo de sus esculturas en el papel y escribir la palabra, para hacer un diccionario pictórico, y de vez en cuando les hacía revisar este diccionario.
  • Después de trabajar con las letras, también hicimos signos de puntuación con la arcilla, y debatimos sobre los distintos símbolos usados y lo que significaban cuando los veían escritos. Después buscamos en varias publicaciones los distintos signos de puntuación.
  • Dibujar los signos de puntuación es la mejor técnica que he visto para incrementar la comprensión lectora. Cuando aparece una coma, un guión, un signo de interrogación o exclamación, dos puntos, punto y coma, paran y me cuentan la imagen que han creado en sus cabezas sobre lo que esta ocurriendo en la historia.
  • Lo que hace de esta técnica algo tan exitoso es que aprovecha sus fortalezas para construir imágenes mentales. No les machacamos con preguntas que probablemente no sepan contestar, simplemente les digo, cuéntame lo que “ves” en tu cabeza.

 

La aproximación multi-sensorial de todo tipo resulta de gran ayuda a los niños VSLs con dificultades para aprender a leer. Pero es importante entender que cada niño puede responder de un modo distinto a las diferentes técnicas, por lo que no podemos esperar aplicar el mismo método con el mismo resultado de éxito en todos los niños, deberemos explorar distintas opciones hasta encontrar la adecuada.

Betty Maxwell sugiere las siguientes técnicas con los niños viso-espaciales en el aula o en tutorías individuales:

  • Usa una aproximación visual a la lectura en lugar de centrarte sólo en los fonemas
  • La lectura en silencio es mejor que la lectura en voz alta.
  • Permíteles usar el dedo para guiarse, les ayuda a evitar saltar de frase en frase o usa un marco que muestre sólo una frase casa vez.
  • Los niños viso-espaciales responden bien a la poesía, usa el ritmo para engancharles con la lectura (poemas, rimas, raps, canciones…)
  • Ofréceles libros, incluso para adultos, que coincidan con sus áreas de interés. Los niños viso-espaciales de alta capacidad a menudo encuentran respuestas que pican su curiosidad en estos libros avanzados, incluso cuando sólo pueden entender parte de las palabras.
  • Dales libros con muchas fotos, dibujos y gráficos, incluso comics.
  • No les pidas leer todas las palabras de una hoja. En lugar de eso, pídeles sólo que se hagan una idea general del contenido y pídeles que encuentren en el texto alguna de las imágenes que se han formado sobre el contenido.
  • Usa letras grandes.
  • Enséñales patrones de las palabras, familias de palabras, raíces y sufijos, y a decodificarlos como puzles.
  • Usa libros con muchas imágenes para despertar el interés y la capacidad de leer.

Lo más importante de todo es mantener la autoestima del niño alta. Muchos niños visuales tardan en aprender en leer, pero cuando lo consiguen se convierten en ávidos lectores. Hazles saber que estas segura de que lo conseguirán cuando estén preparados. Mientras tanto, permíteles que obtengan la información desde otras fuentes, por ejemplo, que alguien les lea las lecciones, debates, vídeos, cintas de audio y libros específicos para niños disléxicos o con problemas de visión. E incluso si la lectura continua siendo un problema, hazles saber que hay muchos modos para los no-lectores de tener éxito en su vida adulta, en nuestra era mayoritariamente visual y tecnológica.

 

Una aproximación visual a la ortografía.

Aprendí estas técnicas de Lynn Hellerstein, una optometrista conductual, y funciona igual para adultos y niños.:

  • Intenta que los niños visualicen una palabra como “perro” y, con los ojos cerrados pídeles que describan ese perro. ¿De qué color es? ¿De qué tamaño? ¿Qué esta haciendo? ¿Dónde esta?, etc..
  • Visualiza una casa, o un coche, y descríbeselo a tu amigo. Si el niño dice que no puede imaginar nada, pídele que imagine un color, y después que haga el color más brillante, más oscuro, más grande, más pequeño, encerrado en una bola, en un cuadrado, etc… Si tampoco esto funcional, pídele que te indique cómo llegar a su casa. Pregúntale si lo esta visualizando mientras te lo explica. ¿Puede visualizar las habitaciones? ¿Qué hay en su habitación?

Después de esta actividad de calentamiento, tus estudiantes pueden aprender como visualizar las palabras en sus mentes. Pídeles que piensen en una palabra con la que tengan dificultades de ortografía, pinta esa palabra en letras grandes en un color llamativo y sobre una transparencia marca con un color diferente la parte de la palabra con la que tienen dificultades. De este modo se concentran en la parte en que tienen dificultades pero al mismo tiempo visualizan la palabra entera. Ayúdales también con reglas visuales o memotécnicas (p.e. dessert tiene 2 s porque siempre quieres más, mientras desert sólo tiene 1)

Anima a tus estudiantes a dibujar sus representaciones visuales de cada palabra y compartirlo con el resto de la clase, o que la dibujen con sus dedos, y después ¡pídeles que deletreen la palabra hacia atrás! Comprobarás que este ejercicio es mucho más fácil para los niños VSL que para los auditivo-secuenciales. Cuando lo hagan con fluidez, sabrás que se han construido una buena imagen de esta palabra en sus mentes.

Adivinanza Caracol

El Arte de Escribir. ¿Por qué les resulta tan difícil?

El acto físico de escribir puede ser extremadamente difícil para algunos niños viso-espaciales cuyas mentes estallan de ideas que quieren expresar. Necesitan pues adquirir las herramientas de expresión que les permitan demostrar sus ideas.

Del mismo modo que aprenden a leer de otra forma, también aprenden a escribir en un modo distinto. El proceso de escribir consiste en la interrelación de muchas destrezas : generar ideas; transformar estas ideas en palabras, usando el lenguaje de un modo interesante y diverso; organizar los pensamientos de modo que comuniquen al lector lo que queremos transmitir; gramática; puntuación; ortografía; elegir las palabras adecuadas, estructurar las frases y escribir a mano. Sólo la primera funciones son fáciles para los VSL. Destacan en la producción de ideas, ideas maravillosas, ideas novedosas, historias fabulosas, invenciones, y resolviendo problemas. Pero el resto de destrezas que se requieren pueden suponer un esfuerzo avasallador de forma que sus ideas suelen quedar atrapadas dentro de ellos, sin poder salir. Esto destruye su autoestima.

Las personas viso-espaciales tienen más dificultades en trasladar sus ideas en palabras que los auditivo-secuenciales que piensan en palabras. Pueden ver la imagen claramente en sus mentes, pero no son capaces de recuperar los datos y encontrar las palabras que describan estas imágenes. A menudo les exige más tiempo, pero la escuela es a menudo una carrera contra reloj. Cuando las palabras les fallan, se vuelven ansiosos y esta ansiedad bloquea el proceso de transformar las imágenes en palabras. Las pruebas con un tiempo límite disparan su ansiedad.

Para que la escritura sea interesante, el escritor tiene que ser capaz de expresar la misma idea de muchas formas distintas. Para los escritores auditivo-secuenciales esto no es un problema. Pero los viso-espaciales tienden a usar las palabras como etiquetas de imágenes. Expresar las ideas de distinto modo, sería como cambiar los nombres de todos los cuadros de un museo pictórico.

Organizar los pensamientos de forma que comuniquen claramente al lector, es otra tarea secuencial que es muy simple para los auditivo-secuenciales y un arte totalmente desconcertante para los VSL. Las imágenes vienen a su mente como algo completo, no secuencial. Gerald Grow, Profesor en la Universidad de Florida, explica que para los VSL todas las ideas son igual de importantes y todos los detalles igual de relevantes e inter-relacionados, así que les resulta muy difícil decidir en qué orden contarlas. Desentramar una imagen de forma el lector pueda reproducirla igual es muy complicado.

Y después esta la gramática, el uso de las palabras, la estructura de las frases, la puntualización, … ninguno de estos detalles tiene correlación con la construcción de una imagen mental. Y por último tenemos la pesadilla de la escritura manual, una tarea difícil para muchos niños viso-espaciales, incluso para aquellos que dibujan con bastante certeza. La secuencia de la motricidad fina es para ellos tan difícil de adquirir que quizá nunca se convierta para ellos en algo automático y totalmente interiorizado.

dificultad para escribir

Disgrafía o una grafía muy pobre.

La siguiente lista contiene los signos de lo que los educadores conocen como disgrafía, un problema de escritura más frecuente en los hombres que en las mujeres. Si un alumno cumple al menos la mitad de este listado, necesita terapia y adaptaciones en el aula.

  • Su postura al escribir es rara, se retuerce.
  • Sujeta el lápiz de forma extraña o inusual.
  • Se puede observar tensión en su mano, en su brazo, en las cejas fruncidas.
  • Le lleva más tiempo que a los demás acabar de escribir una frase.
  • Se cansa rápidamente y quiere dejarlo.
  • Separa las letras de forma inusual (demasiado cerca, demasiado lejos, sin espacio entre palabras, etc..)
  • Forma las letras de un modo extraño (empieza algunas desde arriba, otras desde abajo, etc..)
  • Mezcla letras mayúsculas y minúsculas.
  • Mezcla letra normal y cursiva
  • Sus letras cursivas están desconectadas.
  • Prefiere la letra manuscrita a la cursiva
  • Su escritura no es fluida
  • Después de los 7 años, sigue confundiendo las letras.
  • Su escritura es ilegible
  • Su ortografía es mala
  • Evita escribir palabras que no conoce
  • Olvida escribir el final de algunas palabras.
  • Confunde el singular con el plural
  • Confunde algunas palabras parecidas (el / ello)
  • Omite la escritura de algunos sonidos suaves, las s al final de las letras, etc..
  • Su fonética es confusa.

(copyright Linda Kreger Silverman. Permite su reproducción)

Awful handwritting

 

Puedes aplicar alguna de estas soluciones:

  • Reduce las tareas escritas
  • Déjale usar un ordenador para presentar las tareas escritas
  • Si no puede usar un ordenador, permítele usar una grabadora
  • Dale más tiempo para los test escritos y las tareas
  • Anímales a usar una grabadora para tomar notas
  • Pídele a otro estudiante que tome notas de las clases para él o ella.
  • Deja que el alumno le dicte el trabajo a un ayudante o a sus padres cuando la tarea sea para realizar en casa.
  • Hazles test orales
  • Permite al estudiante demostrar su conocimiento sobre la materia a través de otros medios que no sean escritos. Por ejemplo, haciendo un mural, un diagrama, grabando su texto,e tc..
  • Evalúa el contenido y no la mecánica
Baja Capacidad para retener palabras

Para los niños viso-espaciales, escribir no es como hacer un dibujo. Pueden empezar pintando trazos anchos, rellenado los detalles para definir su dibujo. En un dibujo no existe un orden determinado. Puedes empezar por el centro y trabajar hacia cualquiera de los extremos, o empezar por un extremo y acabar en el opuesto. Algunas personas VSL se convierten en buenos escritores, pero su escritura siempre es desordenada. Escriben un esqueleto, que luego van rellenado con detalles y frases, palabras y nuevas ideas, para acabar de completar textos fabulosos.

Formas creativas de llegar a los estudiantes de secundaria

Comparto con vosotros esta maravillosa técnica desarrollada por Fred Tierney, un profesor de secundaria en una escuela de Toronto (Canadá), trabajando con estudiantes de bajo rendimiento que se negaban a hacer ningún trabajo escrito. Puso a todos los chicos frente al ordenador, con el monitor apagado y les hizo teclear sus historias sin que pudieran ver lo que estaban escribiendo. Esto les obligaba a mantener su concentración en las historias, en lugar de en los errores que pudieran estar haciendo. Una vez que habían acabado, pudieron ver sus escritos y usar el corrector de gramática y ortografía para hacer sus trabajos más presentables. Esta técnica separa el proceso de generación de ideas del proceso de escritura, tal y como sucede en la vida profesional y beneficia su autoestima, pues cualquier escritor comete errores si no puede ver lo que esta escribiendo. Muchos de estos estudiantes demostraron ser capaces de generar brillantes escritos.

Las mates son divertidas.

Las matemáticas son divertidas. Si eres maestro y no te estas divirtiendo enseñando matemáticas, tus alumnos tampoco lo están haciendo. Las matemáticas no son un ejercicio de memorización de fórmulas o procesos y de práctica repetitiva de resolución de problemas. Las matemáticas tienen que ver con la capacidad de ver patrones de comportamiento e interesantes relaciones entre las cifras.

Asi que olvida las tablas de multiplicar y los ejercicios para memorizarlas, puedes desanimarles y que aborrezcan las matemáticas en menos de 2 semanas. Permíteles que encuentren los patrones y fórmulas por sí mismos, no se les olvidarán jamás. Algunos encontrarán algunos trucos que les ayuden a llegar a los resultados, deja que los compartan con los demás. Usa juegos, retos, problemas reales relacionados con su vida (¿cuántas chuches podemos comer cada uno? ¿Cuántas sillas hay en el aula?, ¿Cuántos alumnos hay en mi curso?..):

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  • MUÉSTRASELO, NO SÓLO SE LO CUENTES. Los alumnos Viso-espaciales aprenden lo que ven y olvidan lo que oyen. Presenta todas las ideas de forma visual.
  • PÍDELES QUE DIBUJEN LO QUE HAS DICHO. Así recordarán las imágenes usando dibujos, esquemas, diagramas, notas pictóricas, etc…
  • Los niños VSL aprenden mejor si entienden el objetivo del aprendizaje. Explícales hacia donde les lleva la lección, de forma que tengan una idea del conjunto antes de empezar a aprender las partes.
  • HAZLES CONSCIENTES Y VALORA SUS FORTALEZAS. Ayúdales a usar su imaginación, creatividad, y sus capacidades para visualizar, reconocer, encontrar los patrones, ver desde distintas perspectivas, construir, dibujar, bailar, cantar, actuar, etc.. que compensan (con creces) sus debilidades.
  • ENFATIZA LA IMAGINACIÓN CREATIVA. Usa la fantasía. La Creatividad debe ser potenciada desde todas las áreas.
  • USA TÉCNICAS DE DESCUBRIMIENTO. Juega a ¿Cuál es la regla?. Los VSL son buenos descubriendo las reglas y principios, deja que descubran sus propios métodos para resolver problemas en lugar de enseñarles a resolver de acuerdo a un único método que deben memorizar paso a paso.
  • EVITA LA REPETICIÓN Y LA MEMORIZACIÓN. Usa la aproximación conceptual. Proponles retos superiores, problemas de mayor dificultad, saltándote la parte de repetición de pasos.
  • EVITA LOS TEST, EXÁMENES Y ACTIVIDADES CON LÍMITE DE TIEMPO. Preséntales pruebas más complejas que darán una muestra más real de su capacidad. Atención a esta ola de aplicaciones o programas para primaria y secundaria en las que se propone al niño resolver pruebas de matemáticas, inglés, o lengua, en un tiempo determinado, penalizando las respuestas más lentas. Minas su autoestima y no premias la calidad del aprendizaje.
  • NO LES PIDAS MOSTRAR SU TRABAJO o PROCESO. Confía en ellos si te dan la respuesta correcta a su modo. Respeta la forma visual e intuitiva de aprender y “saber”.
  • DA TIEMPO PARA PENSAR, PARA QUE ENCUENTRE LAS PALABRAS Y TRANSFORME LAS IMÁGENES. Da reconocimiento a las respuestas más elaboradas frente a las más rápidas. Dales tiempo para pensar antes de que levanten sus manos, anímales a apuntar sus ideas para que no se les olviden.
  • PERMÍTELES CONSTRUIR, DIBUJAR O REPRESENTAR VISUALMENTE lo que han aprendido en sustitución a la representación escrita.
  • DA MÁS PESO AL CONTENIDO QUE AL FORMATO. Permíteles usar programas informáticos, correctores gramaticales y ortográficos para ayudarles con la mecánica. Estas herramientas les aporta un feed-back inmediato, algo muy importante para el desarrollo de estas destrezas. No les penalices por su escrituras, ortografía o gramática. Céntrate en el contenido.
  • MUÉSTRALES LA MECÁNICA DEL IDIOMA COMO UNA MATERIA SEPARADA. Usa materiales manipulativos para enseñar los signos de puntualización (Construcciones, notas llamativas, modelaje, fotos…)
  • INTRODUCE MÁS TECNOLOGÍA EN TU AULA. Apóyate en los ordenadores para introducir nuevos conceptos. Motívales para hacer trabajos de investigación a través de las redes e internet. Usa la tutoría entre iguales para apoyarse en estos temas y en programación.
  • SI SU ESCRITURA ES POBRE, DÉJALES USAR UN TECLADO. O una grabadora si no pueden usar un teclado.
  • HAZ EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA ELLOS. El material significativo y relevante es recordado, mientras que la información insignificante y descontextualizada será rápidamente olvidada. ¿En que modo se relaciona este aprendizaje a su experiencia personal? ¿Cómo pueden aplicar este aprendizaje para resolver un problema que les preocupe?.
  • ENSÉÑALES DESDE SUS INTERESES. Encuentra lo que les motiva. ¿Cuáles son sus hobbies? ¿Qué hacen cuando acaba la escuela? ¿Qué les gustaría ser de mayores? Están haciendo algún aprendizaje fuera de la escuela conectado con sus intereses?. Relaciona el curriculum con sus intereses. Les será más llamativo leer o escribir sobre un texto de animales, si le gusta aprender sobre ellos, que sobre la muñeca de Lola que se perdió en la ciudad.
  • USA EXPERIENCIAS MANUALES. Construcciones, movimiento, acción, materiales manipulativos, juegos de cartas, experimentos, aplicaciones..
  • USA CÓDIGOS DE COLOR para ayudarles a recordar
  • TRABAJA SUS HABILIDADES DE OcRGANIZACIÓN. Anímales a usar carpetas con separadores, post it de colores, gráficos temporales, diagramas de Gran, agendas, horarios…
  • HABLA CON ELLOS SOBRE SU ESTILO DE APRENDIZAJE. Ayúdales a entender sus fortalezas y como trabajar sus debilidades. Conocerse les ayudará a entender por qué algunas tareas les cuesta sin creerse “tontos o inútiles”.
  • AÑADE MÚSICA, déjales que canten, bailen, silben.. Recuerdan mejor el ritmo.
  • PROPONLES RETO. Recuerda que responden mejor antes tareas más complejas y que éstas activan ambos hemisferios.
  • USA EL HUMOR TANTO COMO SEA POSIBLE. El humor mejora el aprendizaje, activa el hemisferio derecho. Pero evita el sarcasmo y la ironía.
  • CAPTA SU ATENCIÓN. Habla alto, de forma animada, gestualiza y payasea un poco si es pertinente.
  • AGRÚPALOS. Los niños viso-espaciales aprenden mejor con otros niños viso-espaciales.
  • IMPLÍCALES EN PROYECTOS GRUPALES, que implique la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo.
  • HAZLES GANADORES. Deja que compitan contra sí mismos y no contra otros (leíste un libro más que la semana pasada, bravo, has batido tu récord…).
  • PERMÍTELES OBSERVAR A OTROS ANTES DE QUE ACOMETAN UNA NUEVA TAREA. Enséñales ejemplos de lo que tienen que hacer.
  • ENSÉÑALES TÉCNICAS PARA MEJORAR SU CAPACIDAD DE RECUPERACIÓN DE DATOS DESDE SU MEMORIA VISUAL. Las personas miran hacía arriba cuando están pensando. Los niños que sienten vergüenza por fallar o les cuesta encontrar las palabras adecuadas a menudo miran hacia abajo y evitan el contacto visual. Enséñales a perder esa vergüenza y mirar hacia arriba para activar la recuperación de los datos almacenados.
  • PERMÍTELES MOSTRAR LO QUE HAN APRENDIDO A SU MANERA. Por ejemplo, en lugar de mostrarles una tarjeta y obligarles a contestar, permite que vea todas y que seleccione aquellas para las que sabe la respuesta.
  • SI TIENES DIFICULTADES CON LAS TAREAS SENCILLAS Y SECUENCIALES, PROPONLES EJERCICIOS MÁS COMPLEJOS Y AVANZADOS. Estos niños “a la inversa” nos suelen sorprender. Para ellos lo fácil es difícil y lo difícil es fácil. La aceleración suele dar mejor resultado que la recuperación.
  • MUÉSTRALES QUE LES IMPORTAS. La emoción hace maravillas. Usa material que implique las emociones. Estos estudiantes son muy conscientes de las reacciones de los maestros hacia ellos. Su éxito esta muy relacionado con la empatía del profesor. Dales soporte emocional.
  • ASEGÚRALES QUE SU CAPACIDAD SE MOSTRARÁ MAYOR A MEDIDA QUE CREZCAN. Háblales de los que florecen de forma tardía, cuéntales ejemplos de personales actuales. Cree en ellos, y florecerán.
  • HABLALES DE PERSONAJES VISOESPACIALES DE GRAN ÉXITO. Muchos de los grandes físcios, artistas y estadistas han sido viso-espaciales. Puedes encontrar muchos ejemplos de biografías de famosos viso-espaciales en “The Spatial Child” (Dixon, 1983), “In the Mind´s Eye” (West, 1991), and the spatial intelligence chapter in “Frames of Mind” (Gardner, 1983).

Más enlaces sobre técnicas para el aprendizaje de los niños viso-espaciales:

Aprendiz Viso-Espacial. Técnicas de Aprendizaje que funcionan. (1/2)

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?

La escuela de hoy idea diversas adaptaciones y refuerzos para todos aquellos niños que no cumplen los objetivos establecidos en el plazo establecido, para forzarles a hacerlo, a converger, a llegar.

  • No se tiene en cuenta su fecha de nacimiento, pues aún compartiendo el mismo curso pueden haber grandes diferencias de desarrollo entre un niño nacido en enero y otro nacido en diciembre.
  • No se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje, todo lo que estamos compartiendo sobre cómo aprenden los niños viso-espaciales reflejan la frustración que les estamos generando y cómo la experiencia en la escuela les provoca una baja autoestima que nada tiene que ver con el gran potencial que encierran.
  • No se tienen en cuenta sus intereses, pues no sólo toca aprender a leer todos al mismo tiempo y del mismo modo, sino hacerlo todos con el mismo texto.

Nuestra responsabilidad como padres, educadores, maestros, escuela, sistema, no es adaptar a los niños para que podamos manejarlos a todos por igual como si fueran un rebaño de ovejas, sino aprender sobre sus ritmos, estilos, intereses, y sobre todas las herramientas que estan a nuestro alcance para permitirles crecer y desarrollarse a su modo.

Hemos sido testigos de escuelas “punteras en metodologías y recursos” que plantean a su alumnado horribles aplicaciones informáticas que propone ejercicios y más ejercicios repetitivos de sumas, multiplicaciones o de lengua, marcando con una liebre o con una tortuga al niño/a en función del tiempo que utiliza. Hemos sido testigos de “rincones de ampliación” que consistian en una competición de cálculo matemático contra el ordenador. De programas de enriquecimiento que establecen competiciones de cálculo, de respuesta verbal o de “destreza creativa” contra reloj, entrenando a los niños a contestar más y más rápido.

Todos somos testigos en fin de cuán desvirtuados estan los objetivos de la educación, pues importa más la rápida respuesta memorística que la lenta reflexión o la profunda observación, la impronta creativa o la capacidad de añadir valor a lo aprendido. Las evaluaciones, los estándadares y los requisitos burocráticos exigidos se focalizan en convertir a los niños en mejores “máquinas de contestar”, obviando que esta “virtud” de nada le servirá en su vida profesional futura.

Pero padres y educadores somos complices de esta traición a los derechos de desarrollo del niño cuando participamos de esta competición y nos nos rebelamos contra ella. En la era digital en la que nos encontramos, ningún entrenamiento será capaz de convertir a un ser humano en una máquina mental tan veloz como la de un robot. Pero si podemos ser más profundos y más creativos.

el principito

Aprendiz Viso-Espacial. Técnicas de Aprendizaje que funcionan. (1/2)

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Aprender por gráficosSe estima que un 60% de los niños de alta capacidad y un 30% de todo el alumnado, son visoespaciales. Algunos autores como Jean Collicot, hablan incluso de un 80%. No sólo muchos de los niños de alta capacidad – aquellos que pasan desapercibidos en el aula porque no encajan con el cliché de niño “superdotado”, aquellos con una mayor capacidad creativa y divergente-, sino también los niños con dislexia, niños con déficit de atención, déficits en el procesamiento central, problemas auditivos y otros tantos, transcurren por nuestras aulas sintiéndose no valiosos, porque no se les da la oportunidad que merecen para expresar sus ideas en la forma que es más propia para ellos, porque la escuela no abre sus métodos de aprendizaje y respuesta a otras opciones que no sean la memorización, la repetición, la expresión escrita y el aprendizaje vía lectura.

Los niños viso-espaciales merecen la misma oportunidad. En ellos encontramos a las mentes más creativas, y a un potencial de talento e imaginación que necesita ser incorporado en el aula. En la era de lo visual, desarrollar estos talentos se hace aún más necesario. Pero sobre todo hablamos de darles la oportunidad de desarrollar una auto-estima positiva a través de valorar sus capacidades y generar un entorno donde se sientan seguros para expresar toda su creatividad.

Extracto del Capítulo 13 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”, de Linda Silverman. Ph.D. Psicología y directora del Center for Gifted Children de Chicago. (USA)

Divide la clase en 3 grupos, aquellos que se identifican más con los aprendices viso-espaciales, los que se identifican con las características de los auditivo-secuenciales y aquellos que comparten ambas. Así podrás saber qué porcentaje de tu aula necesita estas adaptaciones y si les preguntas a ellos, quizá también te puedan decir qué forma de aprendizaje funciona mejor con ellos.

También puedes adoptar estos 5 puntos básicos en el aprendizaje de los niños viso-espaciales:

La relación con el maestro.

Los estudiantes Viso-Espaciales (VSL) prosperan más cuando cuentan con maestros que les aprecian y se marchitan con aquellos que no toleran sus peculiaridades. En pocas ocasiones generan una actitud neutral. Sí, realmente son un reto en las aulas tradicionales, pero también pueden ser una delicia, con sus originales ideas, su creatividad infinita, sus respuestas impredecibles, su gran sentido del humor y su deslumbrante despliegue de excusas para no hacer su trabajo. Desde luego que dan vida al aula.

Haz gala de tu sentido del humor, no sólo evitarás que te desquicien, sino que es la mejor forma de llegar a ellos. El humor activa nuestro hemisferio derecho y los estudiantes en los que prevalece el hemisferio derecho son divertidos, graciosos, y responden positivamente a aquellos profesores que usan el humor con ellos, pero ten cuidado con el humor sarcástico porque son muy sensibles.

Alguna vez, un niño VSL con pocas destrezas secuenciales se acercará a ti cabiz-bajo, temeroso de fallar, y seguro de que lo va a hacer mal. Ni siquiera lo intentará, pues para él es menos humillante no intentarlo, que intentarlo y fallar. Te costará tiempo encontrar la luz que le haga brillar, cuando su auto-estima es tan frágil. Si además han sido dañados antes, no verás su humor, su chispa ni su creatividad. Sólo verás el muro de morriña y malhumor que ellos mismos han construido para protegerse.

Con un niño así en tu aula, no conseguirás que aprenda nada hasta que no establezcas una buena relación con él. No aprenderán nada de ti hasta que no confíen en ti y estén seguros de que no les vas a hacer daño. Las niñas pueden mostrar estos signos o mostrarse ausentes o deprimidas. Ellas son especialmente vulnerables en la escuela secundaria.

Genera un entorno seguro.

La creatividad florece en un entorno seguro, en el que los niños sienten que nadie se reirá o les ridiculizará por sus ideas. Es importante crear en el aula un clima donde todos se sientan respetados y seguros, y esto es una responsabilidad de todos. Si una persona rompe el acuerdo, pone en peligro la seguridad emocional de todos en el aula.

El clima en el aula es particularmente importante para los niños viso-espaciales. No sólo necesitan sentirse seguros con el maestro o profesor, sino con el resto de sus compañeros. Si no están seguros de que ningún niño se reirá de sus propuestas, no compartirán sus pensamientos, ni sus vívidas y originales ideas, ni participarán en los debates en el aula ni se esforzarán en mejorar sus destrezas.

La seguridad emocional es tan importante para los alumnos de secundaria y bachillerato como lo es para los alumnos de primaria.

Una imagen vale más que mil palabras.

La estrategia más importante con estos estudiantes es recordar que ellos aprenden de forma visual, y cuánto más material visual utilices más y mejor aprenderán. Usa mapas, globos, diagramas, gráficos, demostraciones, fotografías, dibujos, experimentos, actividades físicas, dramatizaciones, mapas mentales, videos, películas, diapositivas, ordenadores, juegos, videojuegos, códigos de color, construcciones, animaciones, material manipulativo.

Puedes pedir a tus estudiantes y sus familias que aporten sus propios recursos, experimentos, fotografías y vídeos de sus viajes. Puedes también buscar recursos en los museos, institutos tecnológicos, etc.. O pide a los niños que hagan dibujos sobre sus pensamientos e ideas, después pídeles que expliquen sus dibujos al aula, a un pequeño grupo o a un compañero. Permíteles hacer diagramas de sus ideas y respuestas en lugar de escribirlas. Enséñales a tomar notas visuales. Anímales a que tengan un cuaderno de bocetos para apunten con dibujos todo el flujo de ideas que generan, y no pierdan ninguna.

Hacer bocetos de las ideas puede ser una herramienta de pensamiento en cualquier materia. Los bocetos de ideas se usan para aclarar un pensamiento más que para comunicarlo. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene problemas para entender un concepto, hacer un boceto o esquema le ayudará a clarificarlo. Hacer mapas en las clases de historia donde se vea la evolución de fronteras, o el avance de las tropas o los viajes de los exploradores. Introducir nuevos conceptos en la clase de lengua usando diagramas en forma de árbol. Dibujar las partes y el funcionamiento de una célula en lugar de tener que describirlas con palabras…

Una cuestión de tiempo.

Los niños VSL entran en pánico cuando saben que están siendo cronometrados y literalmente se bloquean. No pueden acceder a sus conocimientos ni son capaces de encontrar las palabras. Necesitan un entorno de aprendizaje menos estresante. Si tienes un estudiante que se bloquea en los exámenes, parece pensar despacio, siempre es el último en acabar los ejercicios, o su escritura es lenta y dificultosa, solicita una evaluación. Un estudiante con déficit en la velocidad de procesamiento, los alumnos con dislexia, déficit de atención y los muy despitados, necesita adaptaciones como :

  • Pruebas o exámenes sin límite de tiempo.
  • Más tiempo para acabar los trabajos de clase
  • Permítele presentar los trabajos con un ordenador.
  • Permítele acabar los trabajos en casa.
Técnicas Inductivas.

En “Pensar en imágenes”, Temple Grandin afirma que los aprendices VSL aprenden de forma inductiva. Los métodos deductivos funcionan mejor para los aprendices auditivo-secuenciales. La deducción implica aportar a los estudiantes el principio general para más tarde hacer que practiquen con ejercicios hasta que la regla es aprendida. La inducción implica dar a los estudiantes distintos ejemplos y dejar que ellos lleguen por si mismos a la regla general. Los aprendices VSL tienen una gran capacidad para ver los patrones y las relaciones, por eso aprender mejor llegando sólos a los conceptos.

Por ejemplo, en lugar de explicar la regla conmutativa y después pedirles que trabajen con varios ejercicios, muéstrales los ejemplos y pregúntales que encuentren la regla que se cumple. En lugar de explicarles qué es un adverbio y pedirles más tarde que lo definan, muéstrales varios adverbios y pídeles que los distingan de palabras que no lo son. Enséñales a ordenar la información en diagramas, esquemas, gráficos.

Las propuestas son simples, pero para estos niños suponen la diferencia entre el fracaso escolar o pasar por la escuela de forma triste y apagada, o brillar con luz propia. Entre una autoestima dañada y un auto-concepto fuerte y seguro.

No olvides consultar otras propuestas para ayudar a los niños VSL en el aula en los artículos:

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2) 

LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

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Para muchos la atención al alumnado de alta capacidad es una cuestión elitista. Para otros una cuestión de prioridades, “hay otros colectivos que sí requieren atención y no podemos atender a todos”. Para todas las administraciones, un tema “poco o nada prioritario, que afecta a un % muy pequeño de niños y del que no vale la pena ocuparse mucho”.

La formación del profesorado no se ocupa de este colectivo e incluso los programas de posgrado sobre atención a la diversidad apenas los mencionan. Es más, en nuestro país ni siquiera existe un protocolo de identificación en muchas comunidades (enhorabuena desde aquí a Andalucía, Murcia y Baleares por su esfuerzo), y la evaluación se realiza en base a criterios de lo más variopintos de forma que uno “es” o “no es” en función de quién y bajo qué distrito o administración es evaluado.

El alumnado de alta capacidad requiere de una atención educativa específica por varios motivos, como explicamos aquí, y no sólo por una “mayor” capacidad de aprender sino por un estilo de aprendizaje propio y diferencial que implica una mayor capacidad de racionamiento, síntesis, relación de ideas y pensamiento crítico y creativo.

Pero otra de las circunstancias que hace necesaria esta respuesta educativa específica es que ellos también, tienen derecho a una educación en valores y competencias, que le sirvan para afrontar los retos de su desarrollo personal, profesional, social y crecer con una autoestima positiva, igual que el resto de sus compañeros….

“What a Child does not Learn” (Tracy Inman)

Si durante la etapa de primaria un niño saca buenas notas sin hacer mucho esfuerzo, ¿Cuántas cosas no esta aprendiendo mientras sus compañeros sí lo hacen? ¿Qué efecto tiene la falta de aprendizaje de estas competencias en su vida futura?

ÉTICA DEL TRABAJO

La educación es, no cabe duda, la llave de nuestro futuro. La educación es un privilegio y en nuestro país un derecho al que todos los niños tienen acceso. Ben Franklin solía decir “El talento sin educación es como la plata en la mina”. Podríamos hacerlo extensivo “El talento sin ética de trabajo es como la plata en la mina”. No importa lo brillante que seas, ningún niño tendrá éxito profesional o personal sin una sólida ética del trabajo. Trabajar duro en tareas intelectualmente estimulantes desde que somos pequeños es lo que desarrolla esta ética del trabajo.

RESPONSABILIDAD

La responsabilidad se conduce de forma consciente. Decidimos hacer cosas porque tenemos que hacerlas. Lavamos los platos, llegamos puntuales a nuestro trabajo, cumplimos con nuestros compromisos porque sabemos que es nuestra obligación. Desde muy pequeños deberíamos aprender el papel que este sentimiento de responsabilidad juega en nuestras vidas. Y también deberíamos aprender las consecuencias de esta falta de responsabilidad. Si los niños no se hacen cargo de sus responsabilidades, les estamos privando de la capacidad para desarrollar esta virtud.

SUPERAR LA DECEPCIÓN

Con frecuencia las grandes lecciones de nuestra vida surgen de nuestros errores. A través del error y la desilusión aprendemos cómo levantarnos y seguir adelante. Aprendemos a perseverar y a ser resilentes. Aprendemos que no somos perfectos y que no tenemos que serlo. ¡Aprendemos más de nuestros errores y fracasos de lo que podemos aprender de nuestros aciertos y éxitos!.

Cuando nos enfrentamos a obstáculos a una edad temprana, aprendemos a separar nuestra identidad de la tarea, lo que significa que aprendemos a diferenciar el hecho de fallar en una tarea a fallar como personas. Los jóvenes, también los niños de alta capacidad, deben aprender a enfrentarse a retos académicos. Deben aprender a celebrar los éxitos y aprender de los fracasos.

AUTOESTIMA DESDE EL LOGRO EN UNA TAREA DESAFIANTE.

Todos nos hemos enfrentado a obstáculos que nos parecían abrumadores, tareas que parecían demasiado difíciles. Pero tirar la toalla nunca fue una opción, así que trabajamos y luchamos hasta superar el obstáculo y acabar la tarea. La recompensa intrínseca supera el reconocimiento o el premio. Nos sentimos bien con nosotros mismos, con nuestra ética del trabajo, nuestras habilidades de gestión, nuestra persistencia, y con nuestra capacidad.

Cuando los estudiantes nunca han necesitado trabajar duro en tareas que les supongan un reto, no llegan a experimentar esta recompensa intrínseca,  no experimentan el sentimiento de logro y competencia. Así se centran en el objetivo externo, la nota. Al conseguir buenas notas con poco esfuerzo, les estamos privando de una herramienta vital en su desarrollo y su vida : la auto superación.

HABILIDADES DE GESTIÓN DEL TIEMPO.

Los adultos a menudo hacemos juegos malabares con el tiempo : padres, esposos, hijos, empleados/empleador, voluntario, vecino, amigo, etc. Cada rol demanda algo de nuestro tiempo y energía y nos obliga a organizar nuestro tiempo. A través de la experiencia vamos adquiriendo una mayor destreza para gestionar este tiempo haciendo un seguimiento de las responsabilidades que cada uno de los roles que desempeñamos nos requiere, estimando el tiempo que necesitamos para cada una de ellas y acometiendo las tareas.

Sabemos las dificultades que se derivan si fallamos en esta gestión y, al contrario, la satisfacción de una buena gestión que puede llevarnos a disfrutar de algún rato libre. Los niños que no tienen que esforzarse para sacar buenas notas no sabrán cuanto tiempo necesitarán para hacer un trabajo o realizar una tarea en algún momento futuro. En lugar de aprender a gestionar su tiempo de forma gradual a lo largo de su escolarización, tendrán que aprenderlo de forma repentina, y quizá dolorosa en el mundo real.

HÁBITOS DE ESTUDIO.

Auto-disciplina, gestión del tiempo, establecer metas, son habilidades implícitas en los hábitos de estudio. Cuando los niños no necesitan estudiar no desarrollan estos hábitos de estudio, por lo que cuando lleguen a una edad donde los contenidos si les supongan un reto, simplemente ¡no sabrán cómo estudiar! ¿Cómo enfrentarse a un texto largo? ¿Cómo tomar notas y hacer esquemas? ¿Cómo prepararse para un examen? ¿Cuánto tiempo necesito?. Estos hábitos deben desarrollarse desde los primeros años de escolarización para preparar al alumno para los cursos más complejos.

FIJACIÓN DE METAS.

No podemos alcanzar metas si antes no nos las hemos planteado, como tampoco podemos llegar a objetivos que son irreales. Pero tampoco podemos alcanzar nuestras metas si no tenemos una estrategia que gradualmente nos aliente a lograr este objetivo y nos permitan acercarnos al objetivo etapa por etapa. Los estudiantes necesitan desarrollar práctica en la fijación de metas y su consecución, pues esta práctica tendrá un efecto en sus vidas, tanto a nivel personal, como profesional y social.

TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Valorar los pros y los contras, predecir las consecuencias de nuestras decisiones, desglosar sistemáticamente las cuestiones de importancia, jerarquizar las opciones estableciendo un criterio de importancia.. todas estas habilidades entran en juego cuando tomamos una decisión o resolvemos un problema.

Si los niños no tienen experiencias que activen estas habilidades a una edad temprana no habrán adquirido la destreza suficiente para tomar buenas decisiones en su vida futura.

SACRIFICIO.

Como adultos entendemos el valor del sacrificio. A menudo sacrificamos nuestro tiempo libre para cumplir nuestros compromisos. Sacrificamos lo que queremos hacer porque otros quieren hacer algo distinto. Pero si de estudiantes demoramos nuestra tarea para jugar con la consola y después la realizamos sin poner demasiado esmero y aún así obtenemos una buena nota, no estamos aprendiendo el valor del sacrificio que tan necesario es en la vida real.

La lista podría ser más larga, pero lo verdaderamente aterrador de todo esto es que estos son los ingredientes de una vida satisfactoria. ¿Qué no aprenden estos niños? No aprenden los valores y las competencias que necesitan para tener una vida productiva y ser un ciudadano que aporte a su entorno. ¿Serío no?

Extracto del original “What a child does not learn”, escrito por Tracy Inman, de “The Center for Gifted Studies” wws.wku.edu , originalmente publicado en “The Challenge, no. 18. Winter 2007, pp.17-19”

Nuestro país no hace ningún esfuerzo por este alumnado. Ni tan siquiera el esfuerzo de identificarlo debidamente. Así, las cifras del Ministerio de Educación arrojan un escueto 0,20% del alumnado identificado, con Comunidades Autónomas que apenas alcanzan el 0,02 ó 0,06%. Esto significa que un 10% de los niños en nuestras aulas, nada menos que 800.000 pequeños están creciendo sin desarrollar habilidades de persistencia, resilencia, organización del trabajo, responsabilidad, asunción de riesgos, sacrifico y entrega. Lo que significa que un % similar de nuestros futuros ciudadanos no tendrán las destrezas necesarias para ser ciudadanos que aporten de forma positiva a su comunidad. A todos ellos la educación les habrá fallado.

Muchas familias conocen de lo que se esta hablando en este artículo. La crónica de una “apatía anunciada”, el tópico en el desarrollo de un niño de alta capacidad : Notas excelentes en primaria, fracaso en secundaria o bachillerato, con un condicionante añadido, sentirte un fraude. Pues ni el propio niño, ni su familia, ni el profesorado, entienden cómo es posible que teniendo alta capacidad las notas no acompañen. Los niños creen entonces que en realidad “no son tan listos, y se sienten un fracaso, un engaño”. Una situación de la que no todos logran reponerse.

El principio básico de la educación no es igualar, o “compensar” los dones que cada niño ha recibido al nacer. La función del maestro no es la de frenar a unos y reforzar a otros para obtener un alumnado homogéneo. El principio básico de la educación es generar un entorno donde todos los niños, TODOS, puedan crecer de forma positiva y equilibrada, trabajando su autoestima personal, esto es, llevando su potencial tan lejos como sea posible y aportándole las herramientas y fortalezas personales que le sirvan para desenvolverse en la vida. La educación debe suponer un reto personalizado para cada niño. Un reto que le ayude a desarrollar una autoestima positiva y los resortes necesarios para afrontarlo.

¿Qué es más importante para nuestro futuro, aprenderse de memoria todos los ríos de tu región, o sentirse valioso, retarte a ti mismo, proponerte metas, trabajar por conseguirlas y sentir la satisfacción del logro, haber sido capaz de superar obstáculos, persistir, atreverte, perder el miedo a equivocarte, a no ser perfecto, desarrollar tu pensamiento crítico y creativo?…. ¿Entonces por qué la educación se centra en lo primero?

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Toda una Vida Escondiéndose.

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Tener altas Capacidades y pasar Desaparecibido.

Aunque pueda parecer paradógico los niños de alta capacidad no saben que lo son. Es decir, no antes de que en la escuela o en su familia se lo empiecen a mencionar. Ellos se ven como los demás o al menos eso pretenden. Ser como los demás, sentirse aceptado, pertener a un grupo, es una de nuestras necesidades más fuertes en nuestros primeros años de vida, al menos una vez nos sentimos ya seguros y protegidos por nuestros padres (A. Maslow). Por eso los niños imitan los comportamientos de otros.

Para ellos, su comportamiento, su nivel de desarrollo, su curiosidad, sus preguntas, su capacidad de razonamiento, de relacionar conceptos, es normal. Para sus familias también. No tienen con quien comparar y aún teniendo hermanos es frecuente que éstos también sean de alta capacidad (en el 95% de los casos, los hermanos también son de alta capacidad. L. Silverman “101 Giftedness”). Y muy problablemente lo que los padres recuerdan de su infancia sea muy parecido a lo que esten experimentando con sus hijos (no olvidemos que existe un factor genético elevado).

Cuando empiezan la escuela o incluso en la guardería, sin embargo, su instinto natural, precisamente su inteligencia, les hace darse cuenta de que son en algo diferentes. No entienden por qué a otros niños les cuesta más aprenderse los colores, o las letras o los sonidos de los animales. No se ven iguales a otros niños que, aún compartiendo su edad, tienen un desarrollo psicomotor o verbal diferente. Ellos ya van entendiendo las palabras de los libros, recuerdan las órdenes y explicaciones de la maestra, y no preguntan cosas que les son evidentes. Algunos no entienden por qué la maestra les pregunta cosas que ella misma acaba de explicar, y se quedan callados buscando la lógica o quizá el “truco” de esa pregunta. “Mamá, ¿mi profe no sabe sumar? -Si. -Y entonces, ¿por qué me pregunta cuánto son 1 + 1?”. “Mamá, mi profe no tiene memoria. -¿Cómo que no?. -Porque siempre me pregunta cosas que ella acaba de explicar”.

Su desarrollo es distinto. Su forma de entender el mundo es distinta. Su capacidad para aprender, relacionar, comprender, sintetizar y combinar no corresponde a su edad cronológica, sino a una edad superior. Y ese mayor desarrollo que les acompaña desde su nacimiento les lleva a explorar el mundo también desde una edad más temprana, generando más y más conexiones neuronales, potenciando aún más su comprensión. Pero ellos no saben que son diferentes. Ellos no entienden que otros niños no siguen este ritmo. Y sobre todo ellos no quieren verse diferentes.

Así, depende del entorno, del reconocimiento que el adulto de referencia tenga hacía esta capacidad, este mayor desarrollo, que el niño o niña decida dar rienda suelta a este potencial o, por el contrario, reprimirlo.

Entorno para el talento

Por desgracia las diversas investigaciones llevadas a cabo nos revelan que es más común encontrarnos con niños y posteriormente adultos que dedican todos sus esfuerzos a mimetizarse con el resto y pasar desapercibidos. Para evitar ser visto como raros o diferentes y encajar con el resto, las personas dotadas o con talentos específicos aprenden a ahogar o encubrir sus capacidades. Esta actitud puede  conducir a un patrón de conducta de ocultación perpetua, lo que supone no sólo un desperdicio de potencial sino que tiene un elevado coste emocional para la persona.

Como en la película de Disney “Frozen”, Elsa lucha contra su poder innato y orienta cada minuto de su vida a reprimir sus “poderes”. Sus padres determinan que Elsa debe ocultar sus poderes para evitar ser dañada por otros. Pero este esfuerzo por reprimir sus poderes lleva a Elsa a una vida de aislamiento y miedo perpetuo, a usar sus poderes precisamente para construir un palacio de hielo que la aisle del resto y donde sentirse segura. Una metáfora del caparazón que muchos niños empiezan a construir ya desde muy pequeños para ocultarse, pero también para protegerse y no ser señalado por su “diferencia”.

Frozen

Otra película que nos muestra el coste emocional de reprimir nuestros “poderes” es “Los Increíbles”. Obligados a pasar desapercibidos y mimetizarse con el resto, todos los miembros de la familia viven una vida insatisfactoria para sí mismos y muestran signos de inseguridad, miedo, depresión, mal humor y aislamiento.  Sólo cuando se les presenta la oportunidad de usar sus “poderes” recobran la autoestima, la seguridad, la estabilidad y la felicidad y toda su vida y relaciones de amistad mejoran. Porque, efectivamente, desarrollar nuestro potencial, sea éste cual sea, es el principal ingrediente de nuestra felicidad. (A. Maslow).

Los increíbles

En la vida real, muchas personas de alta capacidad deciden “cerrarse”, retirarse u ocultarse como una reacción al entorno en el que se desarrollan o las actitudes de los demás respecto de su potencial. Lady GaGa, ha dicho en alguna ocasión “me sentía como un fraude en la escuela secundaria”. También dijo que le costó mucho tiempo estar bien con lo que es, e ir más allá de la necesidad de encajar o ser “como todos los demás”. Ella fue identificada como un adolescente de alta capacidad. A los 17 años fué admitida de forma temprana en la Universidad de Nueva York Tisch School of the Art.

Crecer ocultando tu potencial supone además un sobre-esfuerzo que pasa factura. Cuando te concentras en no mostrarte tal cuál eres, no te queda energía para trabajar tu potencial específico pero también afecta a otras áreas como la salud y las relaciones personales (estados emocionales negativos generan actitudes negativas y éstas pueden psicosomatizar causando problemas estomacales, de piel, dolores de cabeza, infecciones respiratorias, úlceras o problemas de crecimiento, entre otras). Por esto, uno de los mayores objetivos de la educación debe ser siempre generar un entorno donde el niño se sienta seguro y animado para mostrarse tal cuál es y desarrollar sus capacidades y fortalezas sintiéndose valorado, aceptado y retado, para generar así una autoestima positiva. Es esta autoestima, por encima de los contenidos y otras consideraciones la que nos prepara para enfrentarnos a los retos de la vida y nuestro futuro, sea éste cuál sea.

Restar o Desacreditar.

Pero la verdad es que a veces estos “dones” son percibidos como “defectos”, se menosprecian y son objeto de reacciones sociales negativas. Aspectos como ser perfeccionista, obsesivo o intensivo con los proyectos, tomar la iniciativa, cuestionarlo todo, opinar incluso o hacer gala de un especial pesnamiento crítico o creativo, no conformarse con las apariencias, las tradiciones, las normas sin justificación, querer saber más o buscar métodos alternativos son a menudo criticados, desdeñados o al menos percibidos como un rasgo negativo de la persona, y la persona dotada acaba en ocasiones, asumiendo esa negatividad y, en consecuencia, trata de modificar, anular, reprimir estos rasgos.

Sally M. Reis, Ph.D, destaca en sus investigaciones que las niñas dotadas no quieren ser consideradas diferentes de sus amigos y compañeros de la misma edad. De hecho, existe una tendencia a que muchas mujeres, independientemente de su edad, intenten minimizar sus diferencias. “Para muchas chicas dotadas, sin embargo, el problema se vuelve más difícil a medida que se convierten en mujeres y sus talentos y dones los diferencian de sus compañeros y amigos“. Pero también hay un problema más insidioso: “Además de ocultar las habilidades, algunas mujeres dotadas y con talento comienzan a dudar de que realmente tienen habilidades“.

Crecer a otro Ritmo.

“Criar a un niño de alta capacidad no es fácil. Hacen todo en el momento equivocado“, -explica un padre entrevistado para el New Straits Times 16 de marzo 2009.-. “Le gusta hacer cosas que otros no pueden hacer. Él está entusiasmado con la astrofísica, pero a los otros niños no les interesa, por lo que le resulta difícil mantener realciones sociales con ellos. Tiene miedo a ser ridiculizado, fastidiado, resentido o condenado al ostracismo, así, se esfuerza por esconder su talento“.

Mary-Elaine Jacobsen (autor de The Gifted Adult) señala: “Algunas mentes brillantes que han sabido o podido desarrollarse sin estas restricciones nos aportan historias fascinantes e inspiradoras de cómo mantenerse fiel a uno mismo nos lleva a una vida de satisfacción y plenitud. Sin embargo, la transición de estudiante de tiempo completo a trabajador a tiempo completo puede ser un camino lleno de baches en realidad, y fácilmente puede generar una profunda decepción en lugar de la ansiada gratificación“.

Stephanie S. Tolan, en su artículo Discovering the Gifted Ex-Child, señala: “Para el adulto cuyas circunstancias de la vida no le han proporcionado un entorno para el uso positivo de sus capacidades, el resultado puede ser un sentimiento de frustración, falta de satisfacción, una sensación persistente de estar atado, encarcelado, frustrado. , 1991, Smith, 1992). El empleado que tiene la capacidad de ver e idear soluciones a los problemas de la empresa puede estar seriamente frustrado en su trabajo porque un jefe que carece de esa capacidad no permite la expresión, y mucho menos la aplicación de esas soluciones“. Y agrega: “La ama de casa que ha criado a varios niños y ha trabajado como voluntaria para innumerables asociaciones cívicas, puede encontrarse inquieta, aburrida y frustrada cuando los niños han salido de casa. Las actividades sociales no llenan el vacío, ni el tipo de rutina que puede tentarle a salir de casa“. Otro tema que Tolan plantea en su artículo  “Muchos adultos dotados parecen saber muy poco sobre sus capacidades. El resultado de esta falta de autoconocimiento es a menudo una baja autoestima“. Tolan y otros señalan que requeriere gran coraje, fortaleza y asertividad crear una vida que permita y aliente la expresión de habilidades excepcionales.

Pero vale la pena. Como Barbara Sher lo dice tan poéticamente, “Cada uno de nosotros puede hacer cosas que nadie más puede hacer – puede amar cosas que nadie más puede amar. Somos como violines. Podemos ser utilizados para hacer puertas, o podemos hacer música. Sabes qué hacer.“

Scott Barry Kaufman, PhD. ilustra la importancia de descubrir lo que da a cada persona su propia marca de inteligencia, teniendo en cuenta objetivos individuales, psicologícos y neuronales “.

Marianne Williamson escribió sobre los temores de no esconderse: “Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, la que más nos asusta. Nos preguntamos, ¿Quién soy yo para ser brillante, magnífico, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién eres tú para no serlo?  No hay nada iluminado en encogerse para que otras personas no se sientan inseguras a tu alrededor. Todos estamos destinados a brillar, como hacen los niños. No es sólo en algunos de nosotros; Está en todos. Y mientras dejamos que nuestra propia luz brille, inconscientemente damos permiso a otras personas para hacer lo mismo. A medida que nos liberamos de nuestro propio miedo, nuestra presencia libera automáticamente a los demás. Ocultarse no ayuda a hacer el mundo mejor”. 

Como ya expresamos en nuestro primer artículo : “Nada cambiará si la sociedad no cambia. El sistema educativo es reflejo de nuestros propios valores, de nuestras exigencias, de nuestras peticiones. Mientras sigamos sumidos y creídos en la mentira de que todos somos iguales y todos debemos aprender de la misma forma, no habrá justicia para ninguno de nuestros hijos, ni un sistema válido para el desarrollo de sus talentos individuales. Nuestra sociedad, y la forma en que ésta acepta, valora y potencia el talento, debe cambiar. Cambiar para ser mejor, para incorporar mejor a todos sus individuos, pues en la medida que el talento se apoya y se desarrolla, toda la sociedad en su conjunto se beneficia”.

Desde la escuela y la familia podemos hacer mucho por alentar a cada niño a mostrarse tal cuál es. Por valorar, respetar y animar el desarrollo de sus talentos, pues sólo quien crece con este reconocimiento logra una autoestima positiva y ésta es la base de nuestro éxito profesional y personal, pero sobre todo la base de una sociedad más solidaria, más justa, más equilibrada, menos violenta y menos dañada. (A. Maslow, en “El Hombre Autorealizado”).

Texto extraído del artículo original : http://highability.org/140/gifted-and-talented-and-still-hiding-out/ y combinado con comentarios y argumentaciones propias.