Errores Comunes en el Diagnóstico de las Altas Capacidades.

errores diagnóstico alta capacidad

Las cifras de identificación del alumnado de alta capacidad publicadas por el Ministerio de Educación arrojan un ridículo 0,29% del total del alumnado considerado alumno de alta capacidad. La precariedad en la identificación es pues notoria y motivada, entre otras causas, por la persistencia en el uso del criterio basado en el CI.

Sin embargo este alumnado debe lidiar con un problema adicional : el falso diagnóstico. La falta de una formación adecuada y actualizada, de un equipo de especialistas en los cuerpos de identificación de las distintas administraciones, la propia visión sobre las altas capacidades que se entienden más como una suerte de “desarrollo perfecto y homogeneidad” del niño o niña, y no como se manifiesta en la mayoría de los casos, como un desarrollo asincrónico, que conlleva además algunas características emocionales y personales poco entendidas, deriva en que muchos niños de alta capacidad son confundidos con niños con TDAH, o con niños con distintos trastornos o que, aún manifestando estos trastornos al tiempo que una alta capacidad intelectual (doble excepcionalidad), sus necesidades no sean atendidas y sus diagnósticos no se aborden teniendo en cuenta sus precisas características.

Recibir un diagnóstico o evaluación errada o incompleta, por ejemplo cuando ésta refleja sólo las dificultades de aprendizaje o trastornos y no las altas capacidades, tiene serias consecuencias para el menor, que van desde baja autoestima hasta la incapacidad para superar sus dificultades, por no recibir el apoyo adecuado. James Webb, prestigioso psicólogo en el campo de las altas capacidades, aborda el problema de estos errores en los diagnósticos desde las conclusiones de su investigación como miembro de la NAGC, la APA y fundador de SENG.

 

Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children:
Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder

Autor : James T. Webb, Ph.D.

Muchos niños de alta capacidad (y adultos) son diagnosticados erróneamente. Sus cualidades son confundidas con otras “etiquetas”, entre las más comunes TDAH, Trastorno de Oposición Desafiante, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del humor, Trastorno Ciclotímico, Trastorno distímico, Depresión o Trastorno Bi-Polar.

Estos diagnósticos erróneos tan comunes tienen su raíz en la falta de conocimiento incluso entre los profesionales sobre los aspectos emocionales y sociales que caracteriza a algunos niños de alta capacidad, y que son confundidos y asumidos como signos de alguna patología.

En algunas situaciones, incluso cuando los niños de alta capacidad han sido diagnosticados o evaluados[i] correctamente, pueden existir factores que conlleven una doble excepcionalidad. Por ejemplo cuando se observan signos de una depresión existencial o problemas asociados al aprendizaje. Pero estos diagnósticos necesitan un acercamiento específico cuando se combinan con altas capacidades, pues ésta añade una nueva dimensión y enfoque a estos problemas.

Sin embargo, el componente del talento suele pasarse por alto debido a la falta de capacitación y comprensión por parte de los profesionales de la salud (Webb & Kleme, 1993). Los niños y adultos dotados tienen un riesgo psicológico particular debido tanto a características internas como a factores situacionales.

Estos factores internos y situacionales pueden conducir a dificultades interpersonales y psicológicas para los niños superdotados, y posteriormente a diagnósticos erróneos y por tanto, un tratamiento inadecuado.

 

Factores Internos

Históricamente, casi toda la investigación sobre individuos dotados se ha centrado en los aspectos intelectuales, particularmente en un sentido académico. Hasta hace poco, poca atención se ha prestado a los factores de la personalidad que acompañan el alto intelecto y la creatividad.

Se ha prestado menos atención a la observación de que estos factores de personalidad se intensifican y tienen mayores efectos en la vida cuanto más se aleja de la media el nivel de inteligencia del individuo (Silverman, 1993; Webb, 1993; Winner, 2000).

Tal vez la característica más universal, pero a menudo ignorada, de los niños y adultos dotados es su intensidad (Silverman, 1993; Webb, 1993). Una madre lo describió sucintamente cuando dijo:

“el lema de vida de mi hijo es que vale la pena hacer algo que vale la pena hacer en exceso”.

Los niños dotados – y los adultos dotados – a menudo son extremadamente intensos, ya sea en su respuesta emocional, en sus trabajos intelectuales, en la rivalidad entre hermanos o en las luchas de poder con una figurad de autoridad.

niños intensos

La impaciencia, junto con la intensidad también está frecuentemente presente, tanto con uno mismo como con los demás. La intensidad también se manifiesta a menudo como un aumento de la actividad motora y la inquietud física, que se confunde con hiperactividad.

Además de la intensidad, uno encuentra típicamente en individuos dotados una sensibilidad extrema a las emociones, los sonidos, el tacto, el gusto, etc. Estos niños pueden estallar y rascarse intensamente mientras miran en las noticias algún acontecimiento, o por la intensidad de las luces fluorescentes. Reacciona fuertemente a los olores, insisten en quitar las etiquetas de toda su ropa, necesitan tocarlo todo, o bien son demasiado reactivos de una manera táctil-defensiva.

El impulso del individuo dotado para comprender, cuestionar y buscar consistencia en todo aquello que hace y le rodea es igualmente intenso, así como la capacidad inherente de ver diversas posibilidades y alternativas ante cualquier toma de decisiones.

Todas estas características juntas resultan en un intenso idealismo y preocupación por cuestiones sociales y morales, que pueden crear ansiedad, depresión y un agudo desafío hacia otros que no comparten sus preocupaciones.

Factores Situacionales

Los factores situacionales son altamente relevantes para el problema del diagnóstico erróneo (Webb, 1993). Intensidad, sensibilidad, idealismo, impaciencia, cuestionar el status quo – ninguno de ellos por sí solo constituye necesariamente un problema.

De hecho, generalmente valoramos estas características y comportamientos, a menos que ocurran en un aula bien estructurada, o en un ambiente de negocios altamente organizado, o si desafían alguna tradición arraigada.

Muchas investigaciones sólidas realizadas indican que los niños dotados pasan por lo menos de un cuarto a la mitad de su tiempo académico esperando a que otros acaben las tareas o entiendan la lección. Esta situación les genera un estado de aburrimiento y tedío elevado que puede generar distintas reacciones (apatía hacia el estudio, desconexión con el ritmo de la clase, falta de atención, hiperactividad, desconexión con sus compañeros, soledad, falta de integración, falta de sentimiento de pertenencia, etc..)

 

niños aburridos

 

Las relaciones entre compañeros para los niños de alta capacidad son a menudo difíciles por estas circunstancias (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982; Winner, 2000), y a menudo se agravan por la disincronía interna (desarrollo asincrónico) mostrada por muchos de ellos, con un desarrollo que no resulta homogéneo en todas las áreas (académica, social, emocional, personal, …) o cuya capacidad de juicio en ocasiones no sigue el nivel de desarrollo de su intelecto.

Claramente, estos son posibles (o incluso probables) problemas asociados con las fortalezas y características de los niños de alta capacidad.

La falta de comprensión por parte de los padres, educadores y profesionales de la salud, combinada con las situaciones problemáticas (p. Ej., Falta de educación diferenciada apropiadamente) conduce a problemas interpersonales que luego son mal etiquetados y en consecuencia, llevan a un diagnóstico erróneo.

Los diagnósticos más comunes son los siguientes.

Errores de diagnóstico más comunes

TDAH y Alta Capacidad.

Muchos niños de alta capacidad están siendo erróneamente diagnosticados como niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Las características propias de la alta capacidad –intensidad, sensibilidad, impaciencia y alta actividad motora- pueden confundirse fácilmente con el TDAH.

Por supuesto, algunos niños dotados pueden también sufrir de TDAH, y por lo tanto deben recibir un diagnóstico de doble excepcionalidad que incluya alta capacidad y TDAH; Pero la mayoría no lo son. Pocos profesionales de la salud y la orientación educativa prestan suficiente atención a las palabras sobre el TDAH informadas en el  propio test DSM-IV (1994) que dicen “… inconsistente con el nivel de desarrollo …”

El nivel de desarrollo del niño de alta capacidad es diferente (asíncronico) en comparación con otros niños, y los profesionales de la salud y la orientación educativa deben preguntarse si las conductas de bajo nivel de atención o impulsividad del niño/a ocurren sólo en algunas situaciones pero no en otras (por ejemplo, en la escuela pero no en casa; en la Iglesia, pero no en las excursiones con los scouts, en las clases de inglés, pero no en las de tecnología, etc.).

Si los comportamientos problemáticos son situacionales solamente, es probable que el niño o niña no sufra de TDAH.

Para complicar aún más las cosas, mi propia observación clínica sugiere que alrededor del tres por ciento de los niños altamente dotados sufren de una condición que roza la hipoglucémica funcional. Silverman (1993) ha sugerido que tal vez el mismo porcentaje también sufre de alergias de diversos tipos. Las reacciones físicas en estas condiciones,  cuando se combinan con la intensidad y la sensibilidad, resultan en comportamientos que pueden imitar el TDAH.

Sin embargo, los síntomas similares al TDAH en estos casos variarán con la hora del día, el tiempo transcurrido desde la última comida, el tipo de alimentos consumidos o la exposición a otros agentes ambientales.

Trastorno de Oposición Desafiante y Alta Capacidad.

La intensidad, la sensibilidad y el idealismo de los niños dotados a menudo llevan a otros a verlos como “de voluntad fuerte”. Las luchas de poder con los padres y los maestros son comunes, particularmente cuando estos niños reciben críticas, como suelen hacerlo, por algunas de las características que los hacen dotados (por ejemplo, ¿por qué eres tan sensible, por qué siempre me cuestionas, por qué tratas siempre de hacer las cosas de una manera diferente?, etc.).

 

desafiante

 

Bi-polaridad y otros trastornos del estado de ánimo y Alta Capacidad.

Recientemente, me encontré con un padre cuyo niño altamente dotado había sido diagnosticado con trastorno bipolar. Este niño intenso, cuyos padres estaban pasando por un amargo divorcio, mostraba en realidad cambios de humor extremos, pero, a mi modo de ver, el diagnóstico de trastorno bipolar no era correcto.

En la adolescencia, o a veces antes, los niños de alta capacidad pasan por períodos de depresión relacionados con la decepción de su idealismo, y sus sentimientos de soledad y alienación culminan en una depresión existencial. Sin embargo, no está del todo claro que este tipo de depresión justifique un diagnóstico tan grave como la bipolaridad o la depresión crónica.

Trastorno Obsesivo-Compulsivo y Alta Capacidad.

Incluso desde la etapa preescolar, a algunos niños y niñas de alta capacidad les encanta organizar a las personas y las cosas en complejas estructuras, y se molestan cuando otros no siguen sus reglas o no entienden su esquemas.

Muchos estudiantes de primer grado de alta capacidad son vistos como perfeccionistas y “mandones” porque tratan de organizar a los otros niños, y a veces incluso tratan de organizar a su familia o al maestro. A medida que crecen, siguen buscando intensamente las “reglas de la vida” y la coherencia.

Su intelectualización, su sentido de urgencia, su perfeccionismo, su idealismo y su intolerancia por los errores pueden ser mal interpretados como signos de Trastorno Obsesivo-Compulsivo o Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo.

En cierto sentido, sin embargo, las altas capacidades pueden compartir un diagnóstico  de doble excpcionalidad con el Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo, ya que se puede suponer que la intelectualización subyace a muchos de los criterios establecidos en el DSM-IV para este trastorno.

Dificultades de Aprendizaje y Alta Capacidad.

Las altas capacidades son un factor que puede coexistir con otros diagnósticos. Un ejemplo notable es cuando co-existe con discapacidades de aprendizaje.

Pocos psicólogos son conscientes de que la dispersión inter-subescala en las pruebas de inteligencia de Wechsler aumenta a medida que la puntuación general de inteligencia de un niño se aleja de la media. En niños con una puntuación de CI de escala completa o superior, no es infrecuente encontrar una diferencia de 20 o más puntos entre el IQ Verbal y el IQ No-Verbal (Silverman, 1993, Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

La mayoría de los psicólogos y orientadores aprenden que tal discrepancia es una causa seria de preocupación y que puede significar una disfunción cerebral grave, derivando en  dificultades de aprendizaje.

Sin embargo, en los niños altamente dotados, esta discrepancia es mucho menos probable como indicador de disfunción patológica del cerebro, aunque ciertamente sugeriría un estilo de aprendizaje inusual y quizás una relativa discapacidad de aprendizaje.

Del mismo modo, la diferencia entre las puntuaciones más altas y más bajas en las subescalas individuales dentro de las pruebas de inteligencia y rendimiento es a menudo bastante notable en los niños de alta capacidad.

En la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-III, no es infrecuente encontrar diferencias de sub-escala mayores de siete puntos de escala en niños de alta capacidad, particularmente en aquellos que son altamente dotados.

Estas discrepancias de puntuaciones son tomadas por la mayoría de los psicólogos y orientadores para indicar las dificultades de aprendizaje, y en un sentido funcional lo representan.

Es decir, los niveles de habilidad varían drásticamente, aunque el rango puede ser “sólo” desde el nivel muy superior al promedio de funcionamiento. En este sentido, los niños de alta capacidad no pueden “calificar” para un diagnóstico de discapacidad de aprendizaje, y de hecho algunas escuelas parecen tener una política de “sólo una etiqueta permitida por estudiante”, y puesto que este estudiante es dotado, él / ella no puede también ser considerados discapacitados de aprendizaje y, por tanto, no pueden recibir la ayuda que requieren.

Sin embargo, es importante que los psicólogos comprendan el concepto de “desarrollo asincrónico” (Silverman, 1993), y aprecien que la mayoría de los niños de alta capacidad muestran una dispersión tan apreciable y a menudo significativa de habilidades.

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La mala caligrafía se utiliza a menudo como un indicador de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, muchos y tal vez la mayoría de los niños de alta capacidad mostrarán mala caligrafía. Por lo general, esto simplemente representa que sus pensamientos van mucho más rápido de lo que sus manos se pueden mover, y que no tiene mucho sentido para ellos hacer de la escritura una forma de arte cuando su propósito primario es comunicarse (Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

Los psicólogos y orientadores deben entender que, sin intervención, las problemas de autoestima están  casi una garantía para los niños de alta capacidad que comparten algunas dificultades de aprendizaje, así como para aquellos que simplemente tienen un notable desarrollo asincrónico, ya que tienden a evaluarse a sí mismos basándose más en lo que no pueden hacer que en lo que si son capaces de hacer.

Compartiendo la habilidad formal y los resultados de los exámenes de logro con los niños de alta capacidad acerca de sus habilidades particulares, compartidos con frecuencia a modo de reafirmación, a menudo pueden ayudarles a desarrollar un sentido más apropiado de autoevaluación.

Desórdenes del sueño y Alta Capacidad.

Pesadillas, terrores nocturnos y sonambulismo parecen ser más frecuentes entre los niños de alta capacidad, en particular en los varones.

No está claro si esto debe considerarse un mal diagnóstico o un diagnóstico dual. Ciertamente, los padres suelen reportar que sus hijos de alta capacidad tienen sueños más vivos e intensos, y que una proporción sustancial de niños dotados son propensos a caminar dormidos y mojar la cama, lo que aparentemente se relaciona con sueños más profundos e intensos.

Tal concordancia sugeriría que las altas capacidades puede necesitar ser considerada como un diagnóstico dual en estos casos, o por lo menos un factor digno de consideración ya que el intelecto y el sentido de comprensión del niño a menudo pueden usarse para ayudar al niño a hacer frente a pesadillas.

Una observación poco conocida acerca del sueño en individuos dotados es que alrededor del veinte por ciento de los niños dotados parecen necesitar menos sueño significativamente que otros niños, mientras que otro veinte por ciento parecen necesitar mucho más sueño que otros niños.

Los padres informan que estos patrones de sueño se muestran muy temprano en la vida del niño, y el seguimiento a largo plazo sugiere que el patrón continúa en la edad adulta (Webb & Kleme, 1993; Winner, 2000). Algunos adultos altamente dotados parecen promediar cómodamente tan sólo dos o tres horas de sueño cada noche, y me han indicado que incluso en la infancia sólo necesitaban cuatro o cinco horas de sueño.

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Desorden de personalidad multiple y Alta Capacidad.

Aunque hay pocos estudio formales de los factores de talento dentro de MPD, hay evidencia anecdótica de que los dos están relacionados.

La conclusión de los profesionales de la Fundación Meiminger fue que la mayoría de los pacientes con MPD mostraron una historia de abuso infantil, pero también de altas habilidades intelectuales que les permitieron crear y mantener sus elaboradas personalidades separadas.

Problemas relacionales y Altas Capacidades.

Como una madre me dijo, “Tener un niño dotado en la familia no cambió el estilo de vida de nuestra familia, simplemente lo destruyó!”

Estos niños pueden ser estimulantes y agotadores. Pero debido a que a menudo los padres carecen de información sobre las características de los niños de alta capacidad, la relación entre padres e hijos puede sufrir. Los comportamientos del niño son percibidos como traviesos, impertinentes, extraños o fuertes, y el niño a menudo es criticado o castigado por comportamientos que realmente representan curiosidad, intensidad, sensibilidad o la falta de juicio detrás del intelecto.

Por lo tanto, en la familia pueden surgir intensas luchas de poder, continuas argumentaciones, rabietas, rivalidad (elevada) entre hermanos, abandono de las actividades o planes iniciados, falta de logro o bajo rendimiento y disputas en relación a tradiciones familiares y sociales.

En el DSM-IV (1994) se menciona específicamente la “comunicación alterada” y la “disciplina inadecuada” como áreas de preocupación que deben considerarse en el diagnóstico de problemas relacionales entre padres e hijos, y el diagnóstico de problemas relacionales entre hermanos se asocia con un deterioro significativo del funcionamiento dentro de la familia o en uno o más hermanos.

No es sorprendente que se trate de preocupaciones frecuentes para los padres de niños de alta capacidad debido a la intensidad, la impaciencia, el desarrollo asincrónico y el retraso del juicio detrás del intelecto de los niños de alta capacidad.

Los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un mayor conocimiento sobre los efectos de los comportamientos de un niño dotado dentro de una familia y, por lo tanto, a menudo evitar nociones equivocadas sobre las causas de los problemas.

Las características inherentes a los niños de alta capacidad tienen implicaciones para el diagnóstico y el tratamiento que podrían incluir la terapia para toda la familia, no en el sentido de desarrollar mecanismos para afrontar la intensidad, la sensibilidad y el idealismo pueden conllevar más tarde.

Conclusión

Algunas de nuestras mentes más brillantes y creativas no sólo no están siendo reconocidas, sino que están recibiendo diagnósticos que indican patologías de forma errónea. Durante décadas, los psicólogos y educadores han centrado sus esfuerzos en el estudio y apoyo  de los niños con dificultades, sin embargo, poco o nada se ha hecho por entender, apoyar y servir las necesidades de los niños de alta capacidad, que, lejos de ser los niños “completos” que muchos imaginan, los diversos estudios e investigaciones nos están demostrando que también requieren de una atención personalizada y que ésta parte de un adecuado diagnóstico o evaluación.

Es hora de que capacitamos a los profesionales para que hagan evaluaciones correctas a niños y adultos dotados, talentosos y creativos. Por lo menos, debemos ayudar a los profesionales a adquirir una comprensión suficiente para que ya no malinterpreten las características de las altas capacidades y la respuesta a este alumnado esté a la altura de sus necesidades y orientada a fortalecer su autoestima y factores personales de trabajo, esfuerzo y superación, así como a obtener el reto intelectual que su potencial requiere.

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Article in M. Neihart, Chair, Cutting Edge Minds–What it Means to be Exceptional Paper presented at the American Psychological Association Annual Convention, Washington, D.C. August 7, 2000

Este artículo ha sido incluído y ampliado en el libro, Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, del mismo autor.

Sobre el autor:

El Doctor James T. Webb, Ph.D., es el fundador de  SENG (Supporting Emotional Needs of Gifted Children – Apoyo a las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad). Ha sido reconocido como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el campo de la educación de los niños de alta capacidad en Estados Unidos.  Es el autor principal de 6 libros y numerosos artículos sobre altas capacidades y ha formato parte del cuadro directivo de la NAGC (National Association for Gifted Children) y es miembro de la APA, Asociación Nacional de psicólogos. En el año 2011 recibió el precio por toda su trayectoria profesional de la Asociación de Arizona por los Niños de Alta Capacidad y el Premio  Community Service de la NAGC. Ha sido Catedrático de Psicología y Decano asociado en la Wright State University School of Professional Psychology. El Dr. Webb es actualmente presidente del Great Potential Press, una galardonada editorial de libros para padres y maestros de niños de alta capacidad.

SENG (Apoyo a las Necesidades Emocionales de los Dotados), es una organización sin ánimo de lucro dedicada a niños y adultos dotados. Se ha asociado con la productora de películas Our Children’s Future para crear un documental de larga duración que destaca la difícil situación de los niños que son diagnosticados con trastornos tales como TDAH o síndrome de Asperger – vea la página de información en el sitio de SENG.-

 

Traducido y adaptado del original :

http://talentdevelop.com/articles/MADDOGC.html


[i] Se denomina “diágnostico” de alta capacidad cuando la evaluación la realiza un psicólogo clínico o sanitario, y “evaluación” cuando se realiza por un profesional de distinta titulación relacionada con la orientación educativa. Notese además, que algunos de los test más universalmente extendidos para evaluar las altas capacidades (WISC, entre otros), sólo pueden ser aplicados por psicólogos clínicos o sanitarios. En consecuencia un diagnóstico de alta capacidad tiene más rigor que una evaluación. “Diagnóstico” es un término que implica análisis o evaluación acompañada de una conclusión que se usa en medicina, pero también en el campo de la psicología, la empresa, la arquitectura, y en general, en cualquier campo en el que un profesional realiza un análisis de una situación o circunstancias mediante el uso de determinadas herramientas, y establece, a la vista de los resultados, una conclusión o diagnóstico.

¿Analítico u Obsesivo? Lidiar con tu “sobre”-actividad mental.

Analística u Obsesiva

Hoy nos vamos a acercar a un tema complejo de exponer para explicar una situación que a unos causa dolor y frustración y a otros ofensa y desdén. Contar con una mente en continua ebullición, capaz de generar ideas y propuestas nuevas con cada nuevo imput, de “ver” la solución, y de encontrar los atajos para llegar antes, puede generar fricciones cuando se interactúa con los demás. Lo que para unos es fácil, obvio y “visible” para otros resulta complejo, arduo y difícil. Lo que para unos es una fuerte necesidad de dar salida a un torbellino de ideas, propuestas, preguntas, respuestas e información, para otros es un afán de protagonismo, de lucimiento, de individualismo. Un intento de acaparar la situación y excluir a los demás. ¿Qué hacer?

Extracto del artículo original :  Como lidiar con tu “sobre-actividad mental”

Pensar tiene mala fama. Si piensas mucho te llaman “obsesivo”, y eso es algo que deberías evitar. Pero tu piensas tanto que te vuelves ansioso. Piensas tanto que ni siquiera puntúas bien en los test de respuesta múltiple porque podrías explicar por qué todas las respuestas son correctas. Piensas tanto que no acabas nunca de pintar tu habitación o de elegir el color de las toallas. Piensas tanto que no puedes dormir. Piensas tanto que olvidas atar tus zapatos.  

Pensar mucho puede ser un problema, lo sabes, pero no puedes evitarlo. Para ti no es una obsesión, sólo es pensar, sólo está allí, en tu cabeza, siempre. Es curiosidad, análisis, preguntas. Es ser tú mismo. Pero tus amigos, tus familiares, tus compañeros de trabajo, el terapeuta, tu pareja, incluso tus hijos, quisieran que dejases de pensar tanto, todo el tiempo. Quizá hasta tu mismo te estes aconsejando bajar el ritmo, y estés buscando la forma de desconectar de algún modo.

Tu cabeza se llena de ideas, pensamientos, análisis, razonamientos que vienen de forma natural a tu cabeza sin que hagas nada especial. Y esto hace que los demás te perciban como una persona obsesiva, neurótica y que posiblemente, necesite alguna terapia. Tú dudas sobre si deberías apreciar tu capacidad para afrontar la complejidad, el análisis,  la síntesis y el aprendizaje y te sientes un extraterrestre rodeado de otras personas que no comparten esta sobre-actividad. ¿Cómo lidiar con esta cualidad?

Este es un tema complejo para los adultos de alta capacidad, pero también lo es para los niños y jóvenes que se encuentran en una etapa de desarrollo en las que ser aceptado es muy importante. Muchos no pueden afrontar sentirse o ser distintos y pueden desarrollar diversas actitudes en relación a su capacidad, desde ocultarla hasta rechazarla, en ambos casos, con un coste emocional alto.

Es frecuente que las personas de alta capacidad, sin quererlo, sin saberlo, se sientan frustradas cuando interactúan con otras y sin ningún afán de ofender, las cataloguen como lentas, perezosas o rígidas. Ellos creen que los demás podrían hacer lo mismo que hacen ellos, o entender las mismas cosas, si sólo se esforzaran un poco más, si escucharan mejor, si leyeran los mismos libros, si se implicaran. No son conscientes de que lo que es obvio o tan fácil para ellos puede ser desconcertante o estar oculto para otros.

Aun cuando la persona –adulto, joven o niño- tiene un diagnóstico de alta capacidad y puede entender mejor el origen de este gap con respecto a sus semejantes, su frustración si se ven obligados a “esperar” a los demás, a “explicar” lo que para ellos es obvio no se reduce. A este malestar se suma el rechazo y la incomprensión de los demás que les tachan a veces de dominantes, a veces de absorbentes, obsesivos egoístas, acaparadores, prepotentes o individualistas.

Esto les hace sentirse mal consigo mismos. Les llena de incomprensión pues, al contrario, trataban de ser resolutivos, ahorrar esfuerzos, mejorar los resultados, aportar al proyecto, al trabajo, sólo estaban, en fin, siendo ellos mismos. Muchos entonces se ven entonces a si mismos como defectuosos, empiezan a ver su cualidad como algo negativo y patológico y piensan que el defecto esta en ellos.

Especialmente preocupante es esta situación en los niños. En la escuela a menudo su impulsividad, su torrente de ideas y propuestas es interpretada como poco respetuosa con sus compañeros, o hacia el maestro/a. Son reprendidos e instados a rectificar. Acusados de egoístas sienten que hay algo malo en ellos, con las consecuencias que ello supone a nivel emocional, social y de auto-estima.

No veo cuál sería el mejor consejo para lidiar con esta situación. Se necesita más comprensión incluso alabanza hacia aquellas personas que tienen el don de encontrar soluciones o generar ideas de una forma más fácil o más rápida que otros. Y también por supuesto comprensión en el sentido inverso y más auto-control. Con la madurez irán aprendiendo a dosificarse, a respetar los ritmos y nos turnos, a controlar el “volcán” de su mente y a sacar a relucir todo su potencial sólo cuando el momento y las circunstancias sean las oportunas. Mientras, necesitan sentirse valorados y sentir que su capacidad es algo positivo que deben seguir cultivando y potenciando.

Para los adultos es necesario decir que dejen de sentir su “don” como algo patológico o negativo, algo que hay que rectificar. Que dejen de intentar frenar sus ideas, de luchar contra si mismos y buscar una trayectoria y entorno personal y profesional donde se valore su complejidad, su curiosidad, su intensidad. Buscar algún hobby, proyecto o actividad artística para descargar toda esta frustración, y practicar alguna técnica de relajación cuando se sientan abrumado por las reacciones con otros. Pero sobre todo, que no se dejen frenar, que nadie les reste valor para seguir cultivando su don, igual que un bailarín profundiza en su baile, un pintor en su arte, un deportista en sus récords.

https://rainforestmind.wordpress.com/2017/06/29/how-to-deal-with-under-thinkers-when-youre-an-over-thinker/


Muchos al leer este artículo os veréis identificados. Muchos habréis sentido en algún momento la necesidad de esconderos, de ocultaros.  O quizá de pedir perdón, de justificaros. Con los años habréis aprendido a disimular, a frenaros, y en algún momento os habréis creído en verdad egoístas, altivos, altaneros, faltos de humildad o de respeto hacia los demás. Habréis intentado dominar vuestra mente, sujetar las palabras, mostrar humildad, aplauso y empatía hacia las propuestas de otros aún cuando llegan algo más tarde o con menos precisión que las vuestras. Todo esto os ha generado frustración, malestar, un sin-sentido, sin lógica ni razón que os incomoda, que no entendéis.

Es duro y complejo y hay que aprender a encontrar el equilibrio, pero cuando no hay más remedio siempre hay que elegir ser uno mismo, porque nadie tiene derecho a hacerte sentir mal por tus dones. No se obliga a las personas muy bellas a ocultarse bajo una bata amplia y un peinado desaliñado. No se obliga a aquellos que destacan en un deporte a fallar a propósito o correr más lento. No se obliga a los que dominan un instrumento a ocultar su don desafinando. De todos ellos se espera luzcan sus dones y los perfeccionen. Disfrutamos de la belleza, de la música, del baile, el canto o el deporte. ¿Por qué no disfrutar también de la inteligencia?.

 

 

 

6 verdades sobre los niños de alta capacidad que la sociedad y la escuela desoyen.

6 verdades que se desoyen sobre los giftedMi hijo de 7 años y medio es de “superdotado”. ¡Uy! Acabo de usar “esa palabra”… ¿Te has sobrecogido al leerla? Para ser sincera, a mi también me sobrecogió la primera que la oí referida a mi hijo.

Como madre de un niño de alta capacidad y que además presenta doble excepcionalidad, creo que esta palabra es una etiqueta terrible. Trae a la mente imágenes de un bonito regalo envuelto con perfectos lazos. Nuestra realidad es en ocasiones hermosa aunque complicada y desafiante, pero pocas veces perfecta.

Cuando la gente oye esta palabra (“superdotado” o alta capacidad) a menudo asume una serie de mitos, como los siguientes:

  • Los niños de Alta Capacidad siempre tienen buenos resultados en el aula.
  • Son fáciles de educar para los padres.
  • Sus habilidades se desarrollan uniformemente.
  • Sus familias tienen suerte, todo es más fácil para ellos. Los “cultivan”.
  • No requieren una atención educativa especial, lo harán bien por si solos.

Pero esta no es nuestra realidad. Por eso hoy quiero compartir con vosotros algunas verdades:

1. Las Altas Capacidades se entienden mejor cuando piensas en ellas en términos de desarrollo asincrónico.

Cuando la gente escucha la palabra “alta capacidad” tienden a imaginar a un estudiante que “fluye” a lo largo de los cursos con perfectos sobresalientes y acumula alabanzas de sus profesores. Suelen confundir alta capacidad con alto rendimiento, cuando en realidad son, dos cosas totalmente diferentes.

Mi definición favorita de las altas capacidades es una extraída del Grupo Columbia (USA), porque define la alta capacidad como un desarrollo asincrónico:

Las altas capacidades son un desarrollo asincrónico en el que la capacidad cognitiva avanzada y una exacerbada intensidad emocional se combinan para crear experiencias interiores y una conciencia del mundo que les rodea que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía es mayor, cuanto mayor es la capacidad intelectual.  La singularidad de la Alta Capacidad les hace particularmente vulnerables y exige adaptaciones en su educación familiar y escolar, así como asesoramiento para propiciarles un desarrollo óptico. (The Columbus Group, 1991).

La realidad es, que muchos niños de alta capacidad son asincrónicos. Mientras la mayoría de niños se desarrolla de una forma relativamente homogénea, los niños de alta capacidad muestran un desarrollo asincrónico entre sus capacidades intelectuales, y el resto de habilidades y cualidades.

Un niño de 7 años de alta capacidad, parece un niño de 7 años físicamente, pero puede tener la capacidad de razonamiento de alguien que le duplica la edad, con el desarrollo emocional o la escritura de un niño pequeño. Estos niños muestras características de distintas edades, todo en uno.

2. Los niños de alta capacidad son extremadamente sensibles.

El Calentamiento Global

La existencia del más allá.

Los animales en peligro de extinción.

La III guerra Mundial

La explosión del sol

El sentido de la vida.

Estas son preguntas y miedos que he tenido que manejar con mi hijo desde que tenía apenas 1-2 años de edad. Debido a su desarrollo asincrónico, alberga pensamientos en su pequeña y ocupada cabecita, que sus emociones todavía no son capaces de procesar. No pudo ver la televisión hasta que tuvo 6 años debido a la extrema sensibilidad que mostraba hacia su contenido y temas.

Estos temas realmente les agobian y preocupan a una edad en la que es complicado explicarles la profundidad de los mismos. Y la falta de respuestas que puedan entender, les agobia aún más.

3. Los niños de alta capacidad son muy intensos.

Si pides a unos padres de cualquier niño de alta capacidad que describan a sus hijos, una de las respuestas más frecuentes que encontrarás es que “Los niños de alta capacidad son muy intensos”. Cuando mi hijo es feliz, esta “que se sube por la paredes”, revienta de felicidad, de repente ese momento o ese día se convierte en “el más feliz de mi vida”. Cuando esta enfadado, es un verdadero tornado. Cuando esta triste, se sumergen en un profundo vacío y cuando se sienten frustrados , pueden soltar una pataleta digna de un niño de dos años. Para muchos adultos, incluso para sus compañeros, estas reacciones extremas a aspectos que para la mayoría carecen de importancia, causa cuando menos extrañeza, sino rechazo y crítica y ellos, que también cuenta con una mayor capacidad de percepción, notan este rechazo aún cuando no se verbaliza, lo que les genera un mayor dolor aún.

Los niños de alta capacidad se distinguen por su sobre-excitabilidad, un término desarrollado por el psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski como parte de su teoría del desarrollo de la personalidad.  Las sobre-excitabilidades de Dabrowski han sido bien acogidas por la comunidad de individuos de Alta Capacidad porque permiten explicar las extrema sensibilidad e intensidad que es común entre este colectivo. Dabrowski describe 5 tipos de sobre-excitabilidad : Intelectual, sensual, emocional, imaginativa y psicomotora.

4. Los niños de alta capacidad pueden tener problemas de aprendizaje.

La capacidad cognitiva de mi hijo esta por encima del percentil 99.9, pero tiene dificultades de aprendizaje. Él lucha con un desorden del procesamiento sensorial y comparte características con un diagnóstico TDAH. También tiene grandes preocupaciones.  Mi hijo es doblemente excepcional : Tiene alta capacidad y dificultades de aprendizaje. Y él no es el único. Hay muchos niños con doble excepcionalidad, y todos ellos luchan por que sus necesidades sean atendidas en la escuela.

5. Los niños de alta capacidad necesitan estar con sus pares intelectuales.

Siempre que el tópico de los “pares intelectuales” sale a relucir, cuento la historia del día en el que salía de un restaurante con mis hijos y algunos de sus amigos. Mi hijo, que por entonces tenía 5 años, paró de repente y gritó ¡Chicos, eh, chicos, mirar! ¿No os parece que esa celosía se parece a verja levadiza? ¡Es chulísima¡

Sus amigos se pararon para mirar donde mi hijo señalaba pero sin entender nada, y después siguieron con sus juegos. Mi hijo se quedó alucinado, admirando el jardín del restaurante. Enseguida cogí mi móvil y busqué en google “verja levadiza”, y tenía razón. El enrejado del restaurante simulaba la verja levadiza de un castillo medieval. Y entonces mi corazón dio un vuelco porque me preguntaba, ¿Cómo iban a entenderle sus compañeros de clase si su propia madre necesitaba buscar en internet sus palabras?

Los niños de alta capacidad -igual que todas las personas- necesitan rodearse de personas que les entiendan y que les aprecien. Estas personas pueden tener 2 años más que ellos, o 10, pero es equivocado asumir que su sitio es estar con niños con lo que lo único que comparten es el año de su nacimiento.

6. Los niños de alta capacidad y sus familias necesitan apoyo.

Mi hijo es un niño divertido, inteligente, enérgico, creativo, intenso, muy demandante, y absolutamente agotador. Le quiero “de aquí a la luna y vuelta a la tierra”, pero educarle y cuidar de él ha sido uno de los retos más importantes de mi vida. Me ha enseñado mucho a lo largo de los años y nuestro viaje no ha hecho más que empezar. Con el tiempo, este viaje se ha hecho algo más fácil, gracias en gran parte a la comunidad de familias con niños de alta capacidad que buscamos y ayudamos a crear.

Así como los niños de alta capacidad necesitan ayuda y comprensión para desarrollarse, también la necesitan sus padres, para atravesar este sendero y no sentirse aislados la mayor parte del tiempo. Necesitan saber que no están solos y necesitan aprender cómo ayudar a sus hijos para lograr un desarrollo equilibrado y feliz y, en muchas ocasiones tristemente contrarrestar los efectos de un modelo educativo y un entorno social adverso.

Cambiando la cara de las Altas Capacidades.

Se que la palabra “superdotado” o “alta capacidad” resulta incómodo para muchos, pero cuando evitamos hablar de este alumnado, estamos haciendo un mal servicio a estos niños. Cuanto más hablemos sobre las altas capacidades y sobre los niños con doble excepcionalidad, de sus necesidades educativas específicas y sus necesidades socio-emocionales, más podremos aumentar el conocimiento y entendimiento sobre las características de estos niños.

Los niños de alta capacidad no son mejores que el resto de niños, son diferentes. Igual que otros colectivos que comparten diferencias respecto de la “norma” o la “media”, también lo hacen los niños de alta capacidad y los doblemente excepcionales y también necesitan que su educación se ajuste a sus necesidades y peculiaridades.

Creo que el desarrollo asincrónico es la verdadera esencia de la alta capacidad. Un razonamiento y preocupaciones que no corresponden a la edad de sus cuerpecitos. Si pudiéramos entender esto, creo que todo el mundo podría entender y atender mejor a estos niños, y nuestro mundo sería mejor.

Escrito por Caitlin Curley, psicóloga educativa, madre de tres niños extraordinarios e, inesperadamente “homeschooler”. Co-fundadora de “Raising Poppies” una comunidad de Facebook para padres de niños de alta capacidad y doble-excepcionalidad. También colabora en Simple Homeschool y GeekMom.

Artículo traducido de su original en : http://ihomeschoolnetwork.com/6-truths-about-gifted-kids/


 

Muchas familias se sentirán identificadas con este relato. Esta es nuestra realidad, lidiar con “adolescentes” de 7 u 8 años, con niños que no se conforman con cualquier explicación,  niños para quienes el aburrimiento, el tedio, la repetición, las normas ilógicas, la injusticia, la autoridad impuesta, el exceso de ruido o aglomeración o una simple etiqueta no pasan desapercibidos y dan lugar a complejas situaciones y reacciones.

Niños que jamás parecen querer irse a la cama, disfrutar de una película sin hacer continuas preguntas o apuntar los gazapos, que quieren manejar el cuchillo, cuando apenas aún acaban de quitarse los pañales. Un constante tira y afloja que te obliga a desarrollar -casi nunca lo conseguimos- una mano izquierda  capaz de ser lo suficientemente empática para no dañar su sensibilidad, responder  con lógica y argumentos a todas sus preguntas y al tiempo enseñar los límites y el respeto propios de su edad.

Una constante preocupación por ser capaces de procurarles un entorno cognitivo, social y emocional al tiempo seguro y retador, lo que en demasiadas ocasiones supone mantener una continua tensión con la escuela. La búsqueda de equilibrio entre no cohartar su iniciativa y evitar una denuncia por dejación de nuestra responsabilidad de protección. Son, sin duda, niños con necesidades educativas específicas tanto en el hogar como en el aula y el escaso reconocimiento que esta circunstancias recibe hace que su situación sea doblemente compleja.

Como la autora de este artículo, también estamos convencidas de la necesidad de dar a conocer la realidad de estos niños y sus familias, pero es muy importante hacerlo desde el conocimiento, la investigación y la cordura, para no seguir alimentando los mitos que rodean a este colectivo o incluso añadir otros nuevos. La notoriedad no debe estar reñida con la corrección y el rigor de los datos.

En este campo, que cada “maestrillo tenga su librillo” esta haciendo un daño irreparable en tantos y tantos niños que fruto de la confusión que genera tanta “opinión” siguen desatendidos por la escuela y la administración. “A río revuelto, ganancia de pescadores”.

 

¿Altas Capacidades y Suspensos? ¿Cuáles son las razones por las que tu hijo fracasa en la escuela?

Altas Capacidades y Suspensos

 

A punto de terminar el curso muchos padres se preguntan cómo es posible que su hijo, antaño inteligente y con buen rendimiento, tenga ahora tantas dificultades y tan poco interés por aprobar en la escuela. La tensión en casa es posible que este aumentando, pero no importa cuánto le presiones, nada parece hacer reaccionar a tu hijo. Identificado o no, son muchos los niños que sus padres describen como inteligentes, que sin embargo en la escuela pasan por vagos y malos estudiantes.

Observas como tu brillante y curioso niño, apasionadamente comprometido con tantos intereses, se paraliza cuando tiene que realizar algún proyecto o tarea de la escuela. Tratas de engatusarle, le sobornas, amenazas, castigas, pero nada funciona.

Muchos niños suspenden alguna vez, pero algunos parecen desarrollar un patrón crónico que incluye evasivas, desorganización, y esfuerzos de última hora cuando el plazo del examen o para presentar la tarea están encima.   Antes de que regañes a tu hijo una vez más, salgas corriendo a comprar otro libro de autoayuda, o empieces a golpearte la cabeza contra la pared, quizá podemos actuar sobre las razones de esta continua dilación y desidia.

Por lo general, hay uno o más factores que contribuyen a esta actitud :

  • Distractibilidad

    – Algunos niños de alta capacidad están tan inmersos en sus intereses que tienen dificultad para concentrarse en las tareas que les encomiendan en la escuela. Se distraen fácilmente con ideas o proyectos que para ellos resultan mucho más atractivos. La sobre-programación puede exacerbar este problema. Libérale de actividades adicionales, extra-escolares, competiciones y otras distracciones que le alejarán de sus estudios.

    Sin embargo, este comportamiento distraído puede surgir aún cuando no existan todas estas actividades, cuando el niño/a descubre sus verdaderos intereses y éstos no encuentran desarrollo dentro del aula. De allí la importancia de que el aprendizaje y el curriculum académico conecte con los intereses de los alumnos para motivarles y “engancharles”.

  • Desorganización

    – Muchos niños de alta capacidad -hablamos de los niños de alta capacidad viso-espaciales– comparten también una falta de capacidades organizativas y de planificación eficientes y pueden carecer de habilidades de gestión del tiempo. A pesar de la motivación para completar un proyecto, pueden sentirse abrumados cuando tienen que prestar atención a los detalles, la presentación o la tarea implica una planificación a largo plazo.

    La dificultad para administrar su tiempo y estructurar cómo funcionarán es con frecuencia la raíz de este problema. Los alumnos viso-espaciales requieren atención a su forma de aprender, así se indica en la legislación y así lo sugieren los principios de la educación inclusiva : Cómo ayudar a tus alumnos viso-espaciales.

  • Apatía

    – A veces los niños dotados llevan tanto tiempo aburridos y su experiencia en la escuela ha sido tan poco retadora que pierden el interés y realmente no se preocupan por la calidad de su trabajo. Retrasan la finalización de las tareas porque el trabajo para ellos no tiene sentido. Prefieren participar en una multitud de otras actividades que “desperdiciar” su tiempo en fichas repetitivas o ejercicios poco desafiantes que resultan o parecen demasiado fáciles.

    Proponerles progresivamente tareas cada vez más desafiantes, que impliquen procesos de pensamiento superior, que conecten los proyectos escolares con problemas reales en el mundo exterior, que les permita aplicar el aprendizaje de forma inmediata, y entender que su “despertar” puede no ser inmediato, sino que necesitarán un proceso más o menos largo en función de cada niño para volver a “activarse”, es la respuesta a esta apatía.

  • Éxito pasado

– Para muchos niños de alta capacidad sacar buenas notas sin mucho esfuerzo ha sido la tónica general en todos sus años de escolaridad. Si la exigencia no ha estado a su nivel, si su rendimiento se ha evaluado sólo en relación a la media esperada, la lección que ellos han aprendido es que haciendo el trabajo en el último momento y  sin dedicar demasiado esfuerzo, pueden aprobar.

Para muchos su experiencia académica les ha enseñado que terminar las tareas en el último minuto no disminuye la calidad de su trabajo ni afecta al resultado final. Saben que pueden hacerlo mejor, pero también saben que nadie les va a exigir o valorar un mayor esfuerzo. Y con un historial de excelentes calificaciones detrás de ellos, se dan cuenta de que no tienen que trabajar muy duro para pasar. La respuesta entonces es exigir al nivel de cada niño y estimularles para que den lo mejor de sí mismos, no para que alcancen un nivel medio que puede estar por debajo de su capacidad, como hizo este fantástico maestro de infantil :

 

  • Rebelión

    – Esta actitud pasiva y dejarlo todo para el último momento puede también ser una expresión de resistencia o silenciosa rebelión contra la obligación de tener que realizar continuamente tareas que no suponen para ellos un reto, no les estimula, no les interesa. Es una forma de devaluar el proyecto, minimizando su importancia, y expresando ira por tener que trabajar en algo poco atractivo. Incluso si el proyecto es finalmente completado, retrasarlo hasta el último minuto es una forma de protesta silenciosa con la que el niño se siente empoderado.

  • Perfeccionismo

    – Las altas expectativas de éxito que suelen verterse sobre estos niños, tanto en la familia como en la escuela, pueden crear ansiedad y un deseo de retrasar aquello  que le genera esta ansiedad. Cuando los niños dotados no creen que puedan sobresalir en una tarea determinada, no están seguros de su propia capacidad o se les esta exigiendo un nivel de excelencia en áreas que no corresponden a sus capacidades particulares, retrasan esta ejecución hasta el último minuto posible, lo que a su vez aumenta la ansiedad y reduce las probabilidades de éxito.

    Reducir esta responsabilidad, trabajar juntos y hacerle ver, con nuestro lenguaje verbal y corporal, que no les estamos valorando por sus resultados, o que no están obligados a ser excelentes en ningún sentido, que tienen derecho a equivocarse y que están en la escuela para aprender, caerse, errar, y fallar, igual que los demás niños, puede hacer cambiar su actitud hacia los trabajos : Cuando dejé de ser super y volví a ser un niño como los demás

  • Autosabotaje

    – Algunos niños dotados (y en particular los adolescentes dotados) tratan de ocultar sus habilidades a otros. En un intento por mezclarse, pueden disfrazar sus talentos, desempeñarse mal y desprenderse de los éxitos o buenos resultados académicos. Dejar los trabajos para el último momento puede reflejar su ambivalencia frente a este dilema e incertidumbre sobre si minimizar sus habilidades o vivir de su potencial. Y si la calidad de su trabajo sufre, entonces pueden perpetuar la imagen que quieren transmitir.

    La escuela debe ser un lugar que anime a todos los niños a mostrar el máximo de sí mismos, donde aquellos que más se esfuerzan son los más valorados pero también donde la diversidad es entendida. de tal modo que todas las habilidades tienen el mismo valor. Trabajar por este cambio cultura es el primer paso para hacer aflorar el talento.

  • Inseguridad

– A pesar de sus habilidades aparentes, algunos niños dotados dudan de sus habilidades. Pueden sentirse “impostores”, sentir que no son merecedores de la etiqueta de alta capacidad, porque no destacan en las áreas que la escuela apunta como más destacables o así lo perciben ellos. Así, están constantemente preocupados de que sus insuficiencias sean “descubiertas” en cualquier momento. Ellos creen que tienen una imagen que defender y si fracasan de alguna manera, creen que serán señalados como un fraude. Retrasar la finalización de un proyecto es un medio para evitar la ansiedad inevitable que surge cuando se enfrentan a este miedo.

  • Vergüenza

– Junto con la inseguridad, algunos niños de alta capacidad experimentan sentimientos de vergüenza si no logran sobresalir. Sobre todo cuando sus destrezas no correlacionan con las valoradas en el aula, es decir, cuando estamos ante modelos de enseñanza tradicionales. Ellos reaccionan como si esto fuera una acusación contra su inteligencia y sospechan que otros los considerarán inadecuados. Como resultado, la dilación puede ser una excusa; Si un grado menos que perfecto se atribuye a un esfuerzo apresurado, de última hora, entonces el niño puede excusarse a sí mismo argumentando que fue la falta de tiempo y no su capacidad la verdadera culpable.

  • Depresión

– Ocasionalmente, la dilación puede ser un síntoma de depresión. Sin embargo, por lo general coincide con otros signos, como la retirada y el aislamiento de los compañeros, tristeza aparente, cambios en los patrones de alimentación y sueño, y la irritabilidad. En estas situaciones, la dilación de los trabajos puede ser un reflejo de sentimientos de desesperanza y una percepción de que el trabajo escolar carece de significado.

Clasificar la causa de la dilación de su hijo es el primer paso hacia el trabajo en el problema. Las medidas a tomar dependerá de las causas que estén provocando esta falta de implicación. Claramente, un niño cuya dilación es el resultado del perfeccionismo y la vergüenza necesitará un acercamiento diferente que uno cuya preocupación primaria es  la apatía o la falta de reto de los trabajos a realizar.

Recopile información, hable con su hijo, escuche lo que su hijo piensa. Tomar una decisión sobre si el problema es conductual (hábitos, distracción, gestión del tiempo), basado en la escuela (aburrimiento, reto, apatía) y / o el resultado de la ansiedad o la depresión. Determine si la intervención debe ocurrir en el hogar, en la escuela o en ambos, y si un consejero, un psicólogo escolar o un terapeuta ayudarían a resolver el problema.

En muchas ocaciones hemos insistido en la necesidad de que los niños de alta capacidad reciban, desde sus primeros años de escolarización, una educación a la altura de su capacidad, que suponga un reto, un esfuerzo y les obligue a tener que superarse constantemente : lo que los niños de alta capacidad no aprenden

Pero en pocas ocasiones esto es así, pues muchos no son identificados y los que si lo son suelen recibir por respuesta una mayor cantidad del trabajo con el mismo nivel de dificultad y complejidad, sin entender que su mayor desarrollo cognitivo les lleva precisamente a necesitar un mayor reto intelectual, un aprendizaje más complejo y profundo :  Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Al mismo tiempo el sistema les exige, como muestra de su capacidad, un rendimiento excelente, constante y global, que no corresponde ni con su potencial, ni mucho menos con las medidas que la escuela toma para llevar ese potencial al nivel de excelencia exigido : Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

Cuando no además un nivel de creatividad que antes se ha preocupado de apagar : Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?

Suponer que los niños son vagos sin ahondar en las causas de su falta de interés o rendimiento son muestra de lo mucho que nos falta aún para ser una escuela inclusiva, pues, lejos de adaptar nuestros métodos y niveles de exigencia y reto a las capacidades, intereses, y habilidades de cada niño, entender su estilo de aprendizaje y procurar que la escuela sea una experiencia enriquecedora para todos ellos, nuestras aulas sólo se enfocan en trabajar porque todos los niños convergan hacia un modelo de niño adaptado, aplicado y secuencias, aplicando la misma fórmula y el mismo nivel de reto para todos por igual, aspecto sobre el que reflexionemos en estas dos entradas :

¿Qué incluye la inclusión?

Como Gepetto y su Pinocho

 

Articulo original : https://giftedchallenges.blogspot.com.es/2014/03/ten-reasons-your-gifted-child.html

“¡Odio leer, Odio escribir!”

VSL-dificultades para leer y escribir

Aprendiz Visoespacial : Técnicas de Aprendizaje que Funcionan (2/2)

Adaptaciones para desarrollar destrezas de lectura y escritura.

(Extracto y Traducción del Cap. 13 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”. Linda K. Silverman

Los niños viso-espaciales (VSL) aprenden a leer de una forma totalmente diferente al modo en que las escuelas enseñan a leer tradicionalmente. Y el tiempo que requieren es impredectible. En nuestras investigaciones hemos podido distinguir dos patrones de comportamiento en el aprendizaje de la lectura de los niños viso-espaciales (VSL) :

  • Lectores tempranos que aprenden de forma autónoma antes de que en su escuela se enseñe a leer
  • Lectores tardíos que tienen problemas para reconocer la letra escrita y aprender a leer de forma fluida más tarde que el resto de sus compañeros.

Raramente encontraremos niños VSL que hayan aprendido a leer al tiempo que el resto de alumnos de su misma edad.

El momento adecuado para leer.

¿Cuándo es el momento adecuado en que un niño debe empezar a leer? Hemos visto niños que aprenden a leer antes de los 3 ó 4 años. Pero para Rudolf Steiner, fundador de las escuelas Waldorf, las escuelas inician la instrucción para aprender a leer demasiado pronto.

En “Selected Writings and Speches” (Selección de artículos y charlas), Annemarie Roeper (pedagoga y experta en el campo de las alas capacidades) comparte su filosofía sobre este punto:

Mi experiencia durante 30 años ha confirmado mi creencia de que la edad y las fases de desarrollo no son intercambiables. Un niño de 3 años puede leer y tener deseos de leer. Seríamos negligentes si no le ofreciéramos a este niño la oportunidad de colmar sus deseos. Por otro lado, podemos encontrar niños de 6 años que pueden no estar preparados ni desear aprender a leer. En este caso, dañaríamos a este niño forzándole. Ambos niños acabarían por no desarrollar algunas destrezas e intereses o desarrollando problemas emocionales si los adultos no somos sensibles a sus ritmos de desarrollo personales.

¿Por qué empezamos a leer a los 6 años? Aparentemente, la mayoría de los niños auditivo-secuenciales esta listos para hacerlo a esta edad. Los niños que no están listos hasta quizá los 9 años se sienten retrasados, inadecuados, avergonzados y frustrados. Desgraciadamente, la presión sobre los maestros de primaria para que todos los niños sean capaces de leer de forma fluida al acabar segundo de primaria es enorme.

Como todo especialista en lectura sabe, los niños aprenden a leer de muchas formas diversas. Es importante para los niños sentir bien con sus avances y que para ellos leer sea algo tan natural como respirar. Annemarie explica que los niños tienen más probabilidades de aprender a leer cuando se sienten aceptados y valorados, y cuando son enseñados en la forma en que aprenden.

“Los niños no aprenden a leer hasta que no están listos y se sienten valorados en toda su persona. Así leer no es en sí una prioridad. El desarrollo de la persona debe ser, en última instancia, la verdadera prioridad… La enseñanza, como las expectativas, deben estar orientadas al desarrollo individual, y no suscritas a una norma arbitraria”.

 Cuáles son los factores que ayudan a los niños a desarrollar sus destrezas y motivación para leer?

  • Un clima que ayude a crear un auto-concepto positivo.
  • Un entorno que les aporte seguridad, de forma que toda la energía del niño se puede dirigir a crecer y desarrollarse en lugar de protegerse emocional y psíquicamente.
  • Adultos capaces de generar y transmitir esta atmósfera de seguridad y aceptación.
  • Respeto por el estilo de aprendizaje propio de cada niño, además de maestros capaces de adaptarse a este estilo o capaces de reconocer el hecho de que no son capaces de adaptarse y buscar un adulto que sí lo haga.

Trabajar en sus intereses en diversas áreas además, motivará al niño a querer aprender a leer. No importa si sus intereses son algún deporte, la ciencia ficción, los comics de spiderman, los animales o los viajes, animarle a leer textos relacionados con sus intereses será mucho más motivador para el niño.

Algunos niños viso-espaciales parecen tener problemas para decodificar palabras simples y fáciles de leer y después, un día, y sin avisar, su capacidad para leer simplemente parece haberse encendido repentinamente. En nuestro centro se suceden las anécdotas que corroboran este proceso. “Una pequeña parecía incapaz de aprender a leer a través de sus libros para principiantes. Sus padres estaban ya muy preocupados. Un día al llegar a casa se la encontraron leyendo ¡el New York Times!. Hemos visto muchos niños de alta capacidad viso-espaciales que no revelaban que ya podían leer, prefieren mantener para sí mismos esta experiencia, igual que les sucede con todo el conocimiento que atesoran. Ten cuidado con la típica “enséñale a la abuela lo bien que lees cariño” y con los niños y sobre todo niñas que esconden sus capacidades en la escuela, incluida la de aprender a leer de forma precoz, para no ser distinguida del resto de sus compañeras. En casa suelen mostrar una lectura fluida, mientras en el colegio aún silabean.

Aprender a leer palabras enteras

Los niños viso-espaciales con frecuencia tienen problemas para aprender los fonemas, tienden a aprender a leer a través de la vista. Esto sugiere un cambio en nuestros métodos de enseñanza. Betty Maxwell, experta en aprendizaje para la lectura, nos propone algunas ideas:

  • Comprueba que el niño puede retener una imagen visual. Algunos niños con TDAH perciben las cosas en un abrir y cerrar de ojos, pero tienen una pobre memoria a corto plazo visual. Haz juegos de memoria visual con ellos y aliéntales con juegos tipo palabras favoritas o instantáneas de memoria.
  • Construye un amplio vocabulario visual. Etiqueta cosas, usa diccionarios pictóricos, crea una caja del tesoro con palabras especiales.
  • Realiza juegos con estas palabras, saca 2 ó 3 palabras al azar y construye con ellas una frase loca. Saca 3 ó 5 palabras y úsalas en una historia. Distribuye las palabras en categorías. Cualquier tipo de categorización puede servir, por ejemplo “palabras de 7 letras, verbos, sustantivos, que empiezan por A o contienen una B, palabras de una sola sílaba”. Deja que los niños organicen sus propias categorías.
  • Coloca una palabra en la espalda de un chico o en su frente y juega a “adivina la palabra”, haciendo preguntas a los demás sobre que palabra puede ser, que los demás sólo pueden contestar si o no. (p.e. ¿Es un animal? ¿Tiene cuernos? ¿Da leche?…)
  • Para aprender aquellas palabras que no pueden transformarse en una imagen (preposiciones, artículos, etc..), úsalas en frases y colorearas, acompáñalo con un dibujo que represente esa frase (“El mono cruzó sobre el puente”
  • Haz dibujos de las frases, como “sobre el punte”, “dentro de la boca del dragón”, “detrás de su espalda”
  • Después de leer una historia en voz alta a tus alumnos, propón el juego de “buscar la palabra” en un par de páginas. Pídeles que busquen una palabra interesante y no palabras simples o sencillas.
  • Propón a todos los niños hacer sus propios libros. Pueden cortar o dibujar historias, después dictar las leyendas de esas viñetas. Grapa las páginas y tendrán su pequeño libro. Divertiros leyendo estos libros, ahora están aprendiendo las palabras en su contexto.
  • Una vez que los niños ya empiezan a leer un poco, usa la caja del tesoro para los fonemas. Distribuye las palabras y apílalas en grupos “palabras que empiezan por el mismo sonido, palabras que acaban con el mismo sonido, en lugar de tratar de enseñarles el sonido aislado. Recuerda que estos niños son buenos reconociendo patrones, adoran encontrar las relaciones, tienen un gran sentido del ritmo, pero una pobre memoria.
  • Enséñales las consonantes a través de trabalenguas
  • Enséñales las raíces latinas y griegas, los prefijos y los sufijos. Comprueba si pueden encontrar estas terminaciones en los libros de botánica o animales, en la caja de cereales, en libros de jardinería, etc..
  • Usa todo tipo de herramientas visuales para ayudarles con la ortografía y permite que ellos usen toda su creatividad para contar historias.

 

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Qué hacer con los aprendices tardíos.

Cuando los niños tienen dificultades para aprender a leer en el tiempo que se estipula para ello, hay varias formas de afrontar esta situación. El programa de Ron Davis (“The Gift of Dislexia” (cap. 4)) es un programa muy bueno para todos los niños VSL porque potencia mucho las imágenes y es perfecto para ellos. Cuando hacemos leer a un niño VSL en voz alta, podemos darnos cuenta que a menudo se salta las palabras simples y cortas, los artículos, preposiciones, conjunciones.. es decir, las palabras que no pueden ser representadas con una imagen. El programa de Davis aporta una gráfica para estas palabras (por ejemplo, la palabra entonces se representa por una flecha). Jordi Ringle, un PT de Illinois describe varias de las técnicas de Ron Davis y las adaptaciones que hizo y el efecto que generó en sus estudiantes:

  • Los niños usaron arcilla (material manipulativo y visual) para hacer letras y después construir con ellas palabras. Buscaron la definición de estas palabras, debatieron sobre su significado y usaron la palabra para construir distintas frases, a veces mostrando con movimientos de su cuerpo lo que quieren decir o lo que sus esculturas significan (expresión kinésica, auditiva, verbal) o incluso hacían una nueva escultura para explicar el significado de las palabras (táctil, visual). De esta forma desencadenan tantas conexiones neuronales que no tienen problemas para leer la palabra cuando la ven escrita. Incluso pedí a los estudiantes hacer un dibujo de sus esculturas en el papel y escribir la palabra, para hacer un diccionario pictórico, y de vez en cuando les hacía revisar este diccionario.
  • Después de trabajar con las letras, también hicimos signos de puntuación con la arcilla, y debatimos sobre los distintos símbolos usados y lo que significaban cuando los veían escritos. Después buscamos en varias publicaciones los distintos signos de puntuación.
  • Dibujar los signos de puntuación es la mejor técnica que he visto para incrementar la comprensión lectora. Cuando aparece una coma, un guión, un signo de interrogación o exclamación, dos puntos, punto y coma, paran y me cuentan la imagen que han creado en sus cabezas sobre lo que esta ocurriendo en la historia.
  • Lo que hace de esta técnica algo tan exitoso es que aprovecha sus fortalezas para construir imágenes mentales. No les machacamos con preguntas que probablemente no sepan contestar, simplemente les digo, cuéntame lo que “ves” en tu cabeza.

 

La aproximación multi-sensorial de todo tipo resulta de gran ayuda a los niños VSLs con dificultades para aprender a leer. Pero es importante entender que cada niño puede responder de un modo distinto a las diferentes técnicas, por lo que no podemos esperar aplicar el mismo método con el mismo resultado de éxito en todos los niños, deberemos explorar distintas opciones hasta encontrar la adecuada.

Betty Maxwell sugiere las siguientes técnicas con los niños viso-espaciales en el aula o en tutorías individuales:

  • Usa una aproximación visual a la lectura en lugar de centrarte sólo en los fonemas
  • La lectura en silencio es mejor que la lectura en voz alta.
  • Permíteles usar el dedo para guiarse, les ayuda a evitar saltar de frase en frase o usa un marco que muestre sólo una frase casa vez.
  • Los niños viso-espaciales responden bien a la poesía, usa el ritmo para engancharles con la lectura (poemas, rimas, raps, canciones…)
  • Ofréceles libros, incluso para adultos, que coincidan con sus áreas de interés. Los niños viso-espaciales de alta capacidad a menudo encuentran respuestas que pican su curiosidad en estos libros avanzados, incluso cuando sólo pueden entender parte de las palabras.
  • Dales libros con muchas fotos, dibujos y gráficos, incluso comics.
  • No les pidas leer todas las palabras de una hoja. En lugar de eso, pídeles sólo que se hagan una idea general del contenido y pídeles que encuentren en el texto alguna de las imágenes que se han formado sobre el contenido.
  • Usa letras grandes.
  • Enséñales patrones de las palabras, familias de palabras, raíces y sufijos, y a decodificarlos como puzles.
  • Usa libros con muchas imágenes para despertar el interés y la capacidad de leer.

Lo más importante de todo es mantener la autoestima del niño alta. Muchos niños visuales tardan en aprender en leer, pero cuando lo consiguen se convierten en ávidos lectores. Hazles saber que estas segura de que lo conseguirán cuando estén preparados. Mientras tanto, permíteles que obtengan la información desde otras fuentes, por ejemplo, que alguien les lea las lecciones, debates, vídeos, cintas de audio y libros específicos para niños disléxicos o con problemas de visión. E incluso si la lectura continua siendo un problema, hazles saber que hay muchos modos para los no-lectores de tener éxito en su vida adulta, en nuestra era mayoritariamente visual y tecnológica.

 

Una aproximación visual a la ortografía.

Aprendí estas técnicas de Lynn Hellerstein, una optometrista conductual, y funciona igual para adultos y niños.:

  • Intenta que los niños visualicen una palabra como “perro” y, con los ojos cerrados pídeles que describan ese perro. ¿De qué color es? ¿De qué tamaño? ¿Qué esta haciendo? ¿Dónde esta?, etc..
  • Visualiza una casa, o un coche, y descríbeselo a tu amigo. Si el niño dice que no puede imaginar nada, pídele que imagine un color, y después que haga el color más brillante, más oscuro, más grande, más pequeño, encerrado en una bola, en un cuadrado, etc… Si tampoco esto funcional, pídele que te indique cómo llegar a su casa. Pregúntale si lo esta visualizando mientras te lo explica. ¿Puede visualizar las habitaciones? ¿Qué hay en su habitación?

Después de esta actividad de calentamiento, tus estudiantes pueden aprender como visualizar las palabras en sus mentes. Pídeles que piensen en una palabra con la que tengan dificultades de ortografía, pinta esa palabra en letras grandes en un color llamativo y sobre una transparencia marca con un color diferente la parte de la palabra con la que tienen dificultades. De este modo se concentran en la parte en que tienen dificultades pero al mismo tiempo visualizan la palabra entera. Ayúdales también con reglas visuales o memotécnicas (p.e. dessert tiene 2 s porque siempre quieres más, mientras desert sólo tiene 1)

Anima a tus estudiantes a dibujar sus representaciones visuales de cada palabra y compartirlo con el resto de la clase, o que la dibujen con sus dedos, y después ¡pídeles que deletreen la palabra hacia atrás! Comprobarás que este ejercicio es mucho más fácil para los niños VSL que para los auditivo-secuenciales. Cuando lo hagan con fluidez, sabrás que se han construido una buena imagen de esta palabra en sus mentes.

Adivinanza Caracol

El Arte de Escribir. ¿Por qué les resulta tan difícil?

El acto físico de escribir puede ser extremadamente difícil para algunos niños viso-espaciales cuyas mentes estallan de ideas que quieren expresar. Necesitan pues adquirir las herramientas de expresión que les permitan demostrar sus ideas.

Del mismo modo que aprenden a leer de otra forma, también aprenden a escribir en un modo distinto. El proceso de escribir consiste en la interrelación de muchas destrezas : generar ideas; transformar estas ideas en palabras, usando el lenguaje de un modo interesante y diverso; organizar los pensamientos de modo que comuniquen al lector lo que queremos transmitir; gramática; puntuación; ortografía; elegir las palabras adecuadas, estructurar las frases y escribir a mano. Sólo la primera funciones son fáciles para los VSL. Destacan en la producción de ideas, ideas maravillosas, ideas novedosas, historias fabulosas, invenciones, y resolviendo problemas. Pero el resto de destrezas que se requieren pueden suponer un esfuerzo avasallador de forma que sus ideas suelen quedar atrapadas dentro de ellos, sin poder salir. Esto destruye su autoestima.

Las personas viso-espaciales tienen más dificultades en trasladar sus ideas en palabras que los auditivo-secuenciales que piensan en palabras. Pueden ver la imagen claramente en sus mentes, pero no son capaces de recuperar los datos y encontrar las palabras que describan estas imágenes. A menudo les exige más tiempo, pero la escuela es a menudo una carrera contra reloj. Cuando las palabras les fallan, se vuelven ansiosos y esta ansiedad bloquea el proceso de transformar las imágenes en palabras. Las pruebas con un tiempo límite disparan su ansiedad.

Para que la escritura sea interesante, el escritor tiene que ser capaz de expresar la misma idea de muchas formas distintas. Para los escritores auditivo-secuenciales esto no es un problema. Pero los viso-espaciales tienden a usar las palabras como etiquetas de imágenes. Expresar las ideas de distinto modo, sería como cambiar los nombres de todos los cuadros de un museo pictórico.

Organizar los pensamientos de forma que comuniquen claramente al lector, es otra tarea secuencial que es muy simple para los auditivo-secuenciales y un arte totalmente desconcertante para los VSL. Las imágenes vienen a su mente como algo completo, no secuencial. Gerald Grow, Profesor en la Universidad de Florida, explica que para los VSL todas las ideas son igual de importantes y todos los detalles igual de relevantes e inter-relacionados, así que les resulta muy difícil decidir en qué orden contarlas. Desentramar una imagen de forma el lector pueda reproducirla igual es muy complicado.

Y después esta la gramática, el uso de las palabras, la estructura de las frases, la puntualización, … ninguno de estos detalles tiene correlación con la construcción de una imagen mental. Y por último tenemos la pesadilla de la escritura manual, una tarea difícil para muchos niños viso-espaciales, incluso para aquellos que dibujan con bastante certeza. La secuencia de la motricidad fina es para ellos tan difícil de adquirir que quizá nunca se convierta para ellos en algo automático y totalmente interiorizado.

dificultad para escribir

Disgrafía o una grafía muy pobre.

La siguiente lista contiene los signos de lo que los educadores conocen como disgrafía, un problema de escritura más frecuente en los hombres que en las mujeres. Si un alumno cumple al menos la mitad de este listado, necesita terapia y adaptaciones en el aula.

  • Su postura al escribir es rara, se retuerce.
  • Sujeta el lápiz de forma extraña o inusual.
  • Se puede observar tensión en su mano, en su brazo, en las cejas fruncidas.
  • Le lleva más tiempo que a los demás acabar de escribir una frase.
  • Se cansa rápidamente y quiere dejarlo.
  • Separa las letras de forma inusual (demasiado cerca, demasiado lejos, sin espacio entre palabras, etc..)
  • Forma las letras de un modo extraño (empieza algunas desde arriba, otras desde abajo, etc..)
  • Mezcla letras mayúsculas y minúsculas.
  • Mezcla letra normal y cursiva
  • Sus letras cursivas están desconectadas.
  • Prefiere la letra manuscrita a la cursiva
  • Su escritura no es fluida
  • Después de los 7 años, sigue confundiendo las letras.
  • Su escritura es ilegible
  • Su ortografía es mala
  • Evita escribir palabras que no conoce
  • Olvida escribir el final de algunas palabras.
  • Confunde el singular con el plural
  • Confunde algunas palabras parecidas (el / ello)
  • Omite la escritura de algunos sonidos suaves, las s al final de las letras, etc..
  • Su fonética es confusa.

(copyright Linda Kreger Silverman. Permite su reproducción)

Awful handwritting

 

Puedes aplicar alguna de estas soluciones:

  • Reduce las tareas escritas
  • Déjale usar un ordenador para presentar las tareas escritas
  • Si no puede usar un ordenador, permítele usar una grabadora
  • Dale más tiempo para los test escritos y las tareas
  • Anímales a usar una grabadora para tomar notas
  • Pídele a otro estudiante que tome notas de las clases para él o ella.
  • Deja que el alumno le dicte el trabajo a un ayudante o a sus padres cuando la tarea sea para realizar en casa.
  • Hazles test orales
  • Permite al estudiante demostrar su conocimiento sobre la materia a través de otros medios que no sean escritos. Por ejemplo, haciendo un mural, un diagrama, grabando su texto,e tc..
  • Evalúa el contenido y no la mecánica
Baja Capacidad para retener palabras

Para los niños viso-espaciales, escribir no es como hacer un dibujo. Pueden empezar pintando trazos anchos, rellenado los detalles para definir su dibujo. En un dibujo no existe un orden determinado. Puedes empezar por el centro y trabajar hacia cualquiera de los extremos, o empezar por un extremo y acabar en el opuesto. Algunas personas VSL se convierten en buenos escritores, pero su escritura siempre es desordenada. Escriben un esqueleto, que luego van rellenado con detalles y frases, palabras y nuevas ideas, para acabar de completar textos fabulosos.

Formas creativas de llegar a los estudiantes de secundaria

Comparto con vosotros esta maravillosa técnica desarrollada por Fred Tierney, un profesor de secundaria en una escuela de Toronto (Canadá), trabajando con estudiantes de bajo rendimiento que se negaban a hacer ningún trabajo escrito. Puso a todos los chicos frente al ordenador, con el monitor apagado y les hizo teclear sus historias sin que pudieran ver lo que estaban escribiendo. Esto les obligaba a mantener su concentración en las historias, en lugar de en los errores que pudieran estar haciendo. Una vez que habían acabado, pudieron ver sus escritos y usar el corrector de gramática y ortografía para hacer sus trabajos más presentables. Esta técnica separa el proceso de generación de ideas del proceso de escritura, tal y como sucede en la vida profesional y beneficia su autoestima, pues cualquier escritor comete errores si no puede ver lo que esta escribiendo. Muchos de estos estudiantes demostraron ser capaces de generar brillantes escritos.

Las mates son divertidas.

Las matemáticas son divertidas. Si eres maestro y no te estas divirtiendo enseñando matemáticas, tus alumnos tampoco lo están haciendo. Las matemáticas no son un ejercicio de memorización de fórmulas o procesos y de práctica repetitiva de resolución de problemas. Las matemáticas tienen que ver con la capacidad de ver patrones de comportamiento e interesantes relaciones entre las cifras.

Asi que olvida las tablas de multiplicar y los ejercicios para memorizarlas, puedes desanimarles y que aborrezcan las matemáticas en menos de 2 semanas. Permíteles que encuentren los patrones y fórmulas por sí mismos, no se les olvidarán jamás. Algunos encontrarán algunos trucos que les ayuden a llegar a los resultados, deja que los compartan con los demás. Usa juegos, retos, problemas reales relacionados con su vida (¿cuántas chuches podemos comer cada uno? ¿Cuántas sillas hay en el aula?, ¿Cuántos alumnos hay en mi curso?..):

tablas1

  • MUÉSTRASELO, NO SÓLO SE LO CUENTES. Los alumnos Viso-espaciales aprenden lo que ven y olvidan lo que oyen. Presenta todas las ideas de forma visual.
  • PÍDELES QUE DIBUJEN LO QUE HAS DICHO. Así recordarán las imágenes usando dibujos, esquemas, diagramas, notas pictóricas, etc…
  • Los niños VSL aprenden mejor si entienden el objetivo del aprendizaje. Explícales hacia donde les lleva la lección, de forma que tengan una idea del conjunto antes de empezar a aprender las partes.
  • HAZLES CONSCIENTES Y VALORA SUS FORTALEZAS. Ayúdales a usar su imaginación, creatividad, y sus capacidades para visualizar, reconocer, encontrar los patrones, ver desde distintas perspectivas, construir, dibujar, bailar, cantar, actuar, etc.. que compensan (con creces) sus debilidades.
  • ENFATIZA LA IMAGINACIÓN CREATIVA. Usa la fantasía. La Creatividad debe ser potenciada desde todas las áreas.
  • USA TÉCNICAS DE DESCUBRIMIENTO. Juega a ¿Cuál es la regla?. Los VSL son buenos descubriendo las reglas y principios, deja que descubran sus propios métodos para resolver problemas en lugar de enseñarles a resolver de acuerdo a un único método que deben memorizar paso a paso.
  • EVITA LA REPETICIÓN Y LA MEMORIZACIÓN. Usa la aproximación conceptual. Proponles retos superiores, problemas de mayor dificultad, saltándote la parte de repetición de pasos.
  • EVITA LOS TEST, EXÁMENES Y ACTIVIDADES CON LÍMITE DE TIEMPO. Preséntales pruebas más complejas que darán una muestra más real de su capacidad. Atención a esta ola de aplicaciones o programas para primaria y secundaria en las que se propone al niño resolver pruebas de matemáticas, inglés, o lengua, en un tiempo determinado, penalizando las respuestas más lentas. Minas su autoestima y no premias la calidad del aprendizaje.
  • NO LES PIDAS MOSTRAR SU TRABAJO o PROCESO. Confía en ellos si te dan la respuesta correcta a su modo. Respeta la forma visual e intuitiva de aprender y “saber”.
  • DA TIEMPO PARA PENSAR, PARA QUE ENCUENTRE LAS PALABRAS Y TRANSFORME LAS IMÁGENES. Da reconocimiento a las respuestas más elaboradas frente a las más rápidas. Dales tiempo para pensar antes de que levanten sus manos, anímales a apuntar sus ideas para que no se les olviden.
  • PERMÍTELES CONSTRUIR, DIBUJAR O REPRESENTAR VISUALMENTE lo que han aprendido en sustitución a la representación escrita.
  • DA MÁS PESO AL CONTENIDO QUE AL FORMATO. Permíteles usar programas informáticos, correctores gramaticales y ortográficos para ayudarles con la mecánica. Estas herramientas les aporta un feed-back inmediato, algo muy importante para el desarrollo de estas destrezas. No les penalices por su escrituras, ortografía o gramática. Céntrate en el contenido.
  • MUÉSTRALES LA MECÁNICA DEL IDIOMA COMO UNA MATERIA SEPARADA. Usa materiales manipulativos para enseñar los signos de puntualización (Construcciones, notas llamativas, modelaje, fotos…)
  • INTRODUCE MÁS TECNOLOGÍA EN TU AULA. Apóyate en los ordenadores para introducir nuevos conceptos. Motívales para hacer trabajos de investigación a través de las redes e internet. Usa la tutoría entre iguales para apoyarse en estos temas y en programación.
  • SI SU ESCRITURA ES POBRE, DÉJALES USAR UN TECLADO. O una grabadora si no pueden usar un teclado.
  • HAZ EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA ELLOS. El material significativo y relevante es recordado, mientras que la información insignificante y descontextualizada será rápidamente olvidada. ¿En que modo se relaciona este aprendizaje a su experiencia personal? ¿Cómo pueden aplicar este aprendizaje para resolver un problema que les preocupe?.
  • ENSÉÑALES DESDE SUS INTERESES. Encuentra lo que les motiva. ¿Cuáles son sus hobbies? ¿Qué hacen cuando acaba la escuela? ¿Qué les gustaría ser de mayores? Están haciendo algún aprendizaje fuera de la escuela conectado con sus intereses?. Relaciona el curriculum con sus intereses. Les será más llamativo leer o escribir sobre un texto de animales, si le gusta aprender sobre ellos, que sobre la muñeca de Lola que se perdió en la ciudad.
  • USA EXPERIENCIAS MANUALES. Construcciones, movimiento, acción, materiales manipulativos, juegos de cartas, experimentos, aplicaciones..
  • USA CÓDIGOS DE COLOR para ayudarles a recordar
  • TRABAJA SUS HABILIDADES DE OcRGANIZACIÓN. Anímales a usar carpetas con separadores, post it de colores, gráficos temporales, diagramas de Gran, agendas, horarios…
  • HABLA CON ELLOS SOBRE SU ESTILO DE APRENDIZAJE. Ayúdales a entender sus fortalezas y como trabajar sus debilidades. Conocerse les ayudará a entender por qué algunas tareas les cuesta sin creerse “tontos o inútiles”.
  • AÑADE MÚSICA, déjales que canten, bailen, silben.. Recuerdan mejor el ritmo.
  • PROPONLES RETO. Recuerda que responden mejor antes tareas más complejas y que éstas activan ambos hemisferios.
  • USA EL HUMOR TANTO COMO SEA POSIBLE. El humor mejora el aprendizaje, activa el hemisferio derecho. Pero evita el sarcasmo y la ironía.
  • CAPTA SU ATENCIÓN. Habla alto, de forma animada, gestualiza y payasea un poco si es pertinente.
  • AGRÚPALOS. Los niños viso-espaciales aprenden mejor con otros niños viso-espaciales.
  • IMPLÍCALES EN PROYECTOS GRUPALES, que implique la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo.
  • HAZLES GANADORES. Deja que compitan contra sí mismos y no contra otros (leíste un libro más que la semana pasada, bravo, has batido tu récord…).
  • PERMÍTELES OBSERVAR A OTROS ANTES DE QUE ACOMETAN UNA NUEVA TAREA. Enséñales ejemplos de lo que tienen que hacer.
  • ENSÉÑALES TÉCNICAS PARA MEJORAR SU CAPACIDAD DE RECUPERACIÓN DE DATOS DESDE SU MEMORIA VISUAL. Las personas miran hacía arriba cuando están pensando. Los niños que sienten vergüenza por fallar o les cuesta encontrar las palabras adecuadas a menudo miran hacia abajo y evitan el contacto visual. Enséñales a perder esa vergüenza y mirar hacia arriba para activar la recuperación de los datos almacenados.
  • PERMÍTELES MOSTRAR LO QUE HAN APRENDIDO A SU MANERA. Por ejemplo, en lugar de mostrarles una tarjeta y obligarles a contestar, permite que vea todas y que seleccione aquellas para las que sabe la respuesta.
  • SI TIENES DIFICULTADES CON LAS TAREAS SENCILLAS Y SECUENCIALES, PROPONLES EJERCICIOS MÁS COMPLEJOS Y AVANZADOS. Estos niños “a la inversa” nos suelen sorprender. Para ellos lo fácil es difícil y lo difícil es fácil. La aceleración suele dar mejor resultado que la recuperación.
  • MUÉSTRALES QUE LES IMPORTAS. La emoción hace maravillas. Usa material que implique las emociones. Estos estudiantes son muy conscientes de las reacciones de los maestros hacia ellos. Su éxito esta muy relacionado con la empatía del profesor. Dales soporte emocional.
  • ASEGÚRALES QUE SU CAPACIDAD SE MOSTRARÁ MAYOR A MEDIDA QUE CREZCAN. Háblales de los que florecen de forma tardía, cuéntales ejemplos de personales actuales. Cree en ellos, y florecerán.
  • HABLALES DE PERSONAJES VISOESPACIALES DE GRAN ÉXITO. Muchos de los grandes físcios, artistas y estadistas han sido viso-espaciales. Puedes encontrar muchos ejemplos de biografías de famosos viso-espaciales en “The Spatial Child” (Dixon, 1983), “In the Mind´s Eye” (West, 1991), and the spatial intelligence chapter in “Frames of Mind” (Gardner, 1983).

Más enlaces sobre técnicas para el aprendizaje de los niños viso-espaciales:

Aprendiz Viso-Espacial. Técnicas de Aprendizaje que funcionan. (1/2)

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-espaciales (1/2)

Cómo Ayudar a tus Alumnos Viso-Espaciales (2/2)

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?


La escuela de hoy idea diversas adaptaciones y refuerzos para todos aquellos niños que no cumplen los objetivos establecidos en el plazo establecido, para forzarles a hacerlo, a converger, a llegar.

  • No se tiene en cuenta su fecha de nacimiento, pues aún compartiendo el mismo curso pueden haber grandes diferencias de desarrollo entre un niño nacido en enero y otro nacido en diciembre.
  • No se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje, todo lo que estamos compartiendo sobre cómo aprenden los niños viso-espaciales reflejan la frustración que les estamos generando y cómo la experiencia en la escuela les provoca una baja autoestima que nada tiene que ver con el gran potencial que encierran.
  • No se tienen en cuenta sus intereses, pues no sólo toca aprender a leer todos al mismo tiempo y del mismo modo, sino hacerlo todos con el mismo texto.

Nuestra responsabilidad como padres, educadores, maestros, escuela, sistema, no es adaptar a los niños para que podamos manejarlos a todos por igual como si fueran un rebaño de ovejas, sino aprender sobre sus ritmos, estilos, intereses, y sobre todas las herramientas que estan a nuestro alcance para permitirles crecer y desarrollarse a su modo.

Hemos sido testigos de escuelas “punteras en metodologías y recursos” que plantean a su alumnado horribles aplicaciones informáticas que propone ejercicios y más ejercicios repetitivos de sumas, multiplicaciones o de lengua, marcando con una liebre o con una tortuga al niño/a en función del tiempo que utiliza. Hemos sido testigos de “rincones de ampliación” que consistian en una competición de cálculo matemático contra el ordenador. De programas de enriquecimiento que establecen competiciones de cálculo, de respuesta verbal o de “destreza creativa” contra reloj, entrenando a los niños a contestar más y más rápido.

Todos somos testigos en fin de cuán desvirtuados estan los objetivos de la educación, pues importa más la rápida respuesta memorística que la lenta reflexión o la profunda observación, la impronta creativa o la capacidad de añadir valor a lo aprendido. Las evaluaciones, los estándadares y los requisitos burocráticos exigidos se focalizan en convertir a los niños en mejores “máquinas de contestar”, obviando que esta “virtud” de nada le servirá en su vida profesional futura.

Pero padres y educadores somos complices de esta traición a los derechos de desarrollo del niño cuando participamos de esta competición y nos nos rebelamos contra ella. En la era digital en la que nos encontramos, ningún entrenamiento será capaz de convertir a un ser humano en una máquina mental tan veloz como la de un robot. Pero si podemos ser más profundos y más creativos.

el principito