Los niños de alta capacidad ¿Son un grupo homogéneo? ¿Qué diferencias presentan?

Niños homogéneos

Para padres y maestros la duda sobre cómo saber si un alumno o un hijo es o no de alta capacidad es una constante. Los padres temen pecar de soberbios si muestran sus sospechas y solicitan una evaluación. Los maestros temen confundir un niño “simplemente inteligente” o “aplicado” con un niño de alta capacidad y sobrecargar a los equipos de orientación.

Estas dudas responden a una concepción de la alta capacidad obsoleta y desfasada que evalúa la alta capacidad -o como algunos aún dicen la “superdotación”- en base a la presencia -en un niño- de determinadas características observables, medibles y fijas, que permanecerían en él o ella de forma constante, inamovible y ajena a las circunstancias de su entorno personal, familiar, social y académico. Las altas capacidades se convierten en algo así como una “mutación genética” que se tiene o no se tiene y que nos distingue desde nuestro nacimiento. Aunque paradójicamente, escasea la identificación temprana con la excusa de que hasta una determinada edad -que varía según el criterio del evaluador-, “no conviene evaluar”.

Respondiendo a esta demanda, es frecuente encontrar quien a través de sus propios medios o en sus entrevistas en prensa o radio y/o en las diversas jornadas que se organizan, con el apoyo de asociaciones, diputaciones, y otras instituciones, exponen una serie de requisitos que cumplirían los niños de alta capacidad y unas medidas educativas que “funcionarían” para todos ellos, basados en una premisa : Los niños de alta capacidad constituyen un grupo homogéneo con unas características determinadas y que responden del mismo modo a las mismas medidas educativas.

Otros van un poco más allá y distinguen dos grupos : Los “superdotados”, la “élite” de las altas capacidades. Y los “talentos” que parecen destacar en algún área, pero no en todas. Muchas administraciones determinan itinerarios de respuesta educativa diferenciados para cada uno de estos dos grupos. Es decir, que activan el derecho de respuesta educativa para los “superdotados” (perfil homogéneo, destaca en todas las áreas), y se la niegan a los talentos (perfil dispar, destaca de forma muy elevada en una o más áreas). Una clasificación que de nuevo ahonda en una concepción de las altas capacidades estática, cuantitativa, y reducida a los valores que mide el test de turno que se le haya aplicado, en un momento dado, por un evaluador dado, en un entorno dado. Es decir, en una foto-flash de fotomatón.

Una concepción que pertenece a finales del siglo XIX y que perduró hasta los años 60-70 del siglo XX, pero que hoy ha sido desbancada no por opiniones, experiencias personales o intereses particulares, sino por el trabajo serio de grupos amplios y multidisciplinares, investigaciones longitudinales que han hecho un seguimiento de los individuos observados a lo largo de varios años, y conclusiones avaladas por la comunidad científica internacional y el apoyo de instituciones como la NAGC (National Association for Gifted Children) y el APA (American Psychological Association)

Para aprender y entender lo que dice esta investigación os traemos un genial artículo de Joseph Renzulli, considerado el experto con más influencia en este campo, con una experiencia en el trabajo y comprensión de este alumnado y un trabajo de investigación que avala sus conclusiones:

 

Extracto y adaptación del original Myth 1 : The Gifted and Talented Constitute a Single Homogeneous Group and Giftedness is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Publicado en la revista : Gifted Child Quarterly. Vo. 53. Number 4.

Autores:

Sally M. Reis

Universidad de Connecticut (EE.UU)

Joseph S. Renzully

Universidad de Connecticut (EE.UU)

 

Los valores, actitudes y creencias sobre el significado de las altas capacidades y los criterios para identificar a los estudiantes para derivarlos a programas específicos para niños de alta capacidad dentro o fuera del horario lectivo, muestran aún resistencia a cambiar para ajustarse a las evidencias de la investigación. Estas evidencias entran en conflicto con viejas actitudes basadas en investigaciones obsoletas, creencias personales y un sistema educativo que pone más énfasis en la conveniencia administrativa y burocrática que en las evidencias que la reciente investigación ofrece sobre el potencial humano y su desarrollo.

El orden y la eficiencia son importantes para el funcionamiento de cualquier empresa, pero nunca deben reemplazar la responsabilidad de hacer lo correcto y servir a los niños y jóvenes que están bajo nuestra responsabilidad.

Einstein, la personificación del talento científico, dijo:

“No todo lo que se puede medir cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser medido”.

Después de haber pasado más de siete décadas de nuestra vida en el campo de la educación de los más capaces, como maestros, psicólogos escolares, coordinadores, investigadores y profesores universitarios, centrando nuestra investigación en cómo mejor desarrollar los dones y talentos individuales, creemos que no existe un mito más peligroso que el de considerar a todos los niños de alta capacidad como un grupo homogéneo.

Afirmamos de forma rotunda:

No hay un solo grupo homogéneo de niños y adultos dotados, y la capacidad permanece en continuo desarrollo, no es un valor fijo que tenemos al nacer.

 

Nuestro trabajo (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 2005), junto al de otros colaboradores, aporta una base sólida de investigación que nos permite afirmar de forma contundente que los niños considerados “dotados” forman un grupo hetereogéno y nos permite además trabajar con la certeza de que esta dotación debe ser manejada bajo el prisma de un aspecto en desarrollo a lo largo de las etapas de la vida de cada individuo.

Hace más de una década, junto a un grupo de psicólogos y educadores, pasamos dos años revisando toda la investigación existente y publicada sobre las características sociales y emocionales y las necesidades de niños, jóvenes y adultos dotados y talentosos. Este trabajo se publicó en un volumen editado (Neihart, Reis , Robinson, & Moon, 2002). Para realizar este trabajo, leímos cientos de artículos científicos e investigaciones sobre niños y adolescentes dotados y talentosos. Nuestra conclusión fue la siguiente : No hay un grupo más variado de jóvenes que el grupo diverso conocido como niños y adolescentes dotados. No sólo provienen de todos los ámbitos de la vida, de todos los grupos étnicos y socioeconómicos y de cada nación, sino que también exhiben una gama casi ilimitada de características personales en cuanto al temperamento, la asunción de riesgos y el conservadurismo, la introversión y la extroversión, la reticencia y la extravagancia, y el esfuerzo invertido en alcanzar las metas. No existe un patrón estándar de talento entre individuos dotados. (Neihart et al., 2002, p.1)

Los estudiantes dotados son de hecho un grupo diverso de individuos, estudiantes con habilidades y potenciales en uno o varios dominios. Esta definición federal ampliamente aceptada de talento (Ross, 1993) destaca las áreas intelectuales, creativas y artísticas de los estudiantes; la capacidad inusual para el liderazgo; o la excelencia en campos académicos específicos. Esta definición discute los talentos sobresalientes presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, en todos los estratos económicos, en todas las áreas del esfuerzo humano. En esta definición, así como en otras concepciones bien investigadas de la alta capacidad, incluida la nuestra, la idea de que la alta capacidad es una construcción evolutiva es ampliamente apoyada (Bloom, 1985, Gardner, 1983, Renzulli, 1978, 1986, 2005; Sternberg & Davidson, 1986, 2005).

 

Características diversas

Frasier y Passow (1994) se refirieron a los “atributos generales / comunes de la dotación” -rasgos, aptitudes y comportamientos identificados de manera consistente por los investigadores- como comunes a todos los estudiantes de alta capacidad. Aunque identificaron elementos comunes (motivación por aprender, intereses en materias avanzadas para su edad, habilidades de comunicación, capacidad para la resolución de problemas, memoria bien desarrollada, disposición a la investigación, discernimiento, razonamiento, imaginación y creatividad elevadas, sentido del humor fino (uso de la ironía, doble sentido, paralelismos chocantes, a edad temprana) y habilidad avanzada para manejar el sistema de símbolos), también explicaron que todos los estudiantes no muestran cada uno de estos rasgos, advirtiendo que las características se manifiestan de manera diferente en diferentes estudiantes. 

La investigación en las últimas décadas ha señalado las formas en que los dones y los talentos varían, incluso en las siguientes categorías generales de características de desarrollo:

  • CAPACIDAD Y APTITUDES

Varían en áreas verbales y no verbales a través de la edad, población, sexo, nivel de discapacidad y grupo étnico. En pocas palabras, la alta aptitud se manifiesta de maneras muy diferentes, dependiendo de la evaluación que se ha utilizado, el contexto familiar y cultural de los estudiantes y otras áreas del potencial de talento, incluyendo la ausencia o presencia de motivación, creatividad y la co-existencia con alguna discapacidad. ·

  • LOGRO

El logro suele asociarse con un logro alto, pero el logro puede y varía entre los niños de alto potencial y con el tiempo (Reis & McCoach, 2000). Niños y niñas de alta capacidad pueden mostrar un bajo rendimiento debido a un menor nivel de motivación, falta de afecto social y emocional, actitud frente al esfuerzo, falta de interés y ausencia de desafío, compromiso y apoyo.

Los niños con aptitudes elevadas en algunas áreas, pero que conviven con dificultades de aprendizaje (doble excepcionalidad), por ejemplo, cuando no son identificados y apoyados convenientemente, suelen mostrar una cada vez menor motivación por el aprendizaje en la escuela a medida que crecen, lo que , obviamente, se traduce en menor rendimiento académico.

  • LA EXPERIENCIA ACADÉMICA

Para muchos de los niños y jóvenes de alta capacidad, debido a diferentes experiencias, su bagaje académico les ha aportado una  mala preparación para afrontar un logro académico adecuado a su potencial. El progreso académico continuo depende de una preparación académica retadora, especialmente en las edades tempranas cuando el desarrollo neuronal es mayor.

  • LA CULTURA Y LA IDENTIDAD

La cultura y la identidad son importantes porque los niños de diversos orígenes y grupos raciales y socioeconómicos interactúan con el logro de manera rica y diversa, y a veces no tomamos en cuenta sus identidades únicas (Ford y Harris, 1999).

  • ESFUERZO Y MOTIVACIÓN

Ningún rasgo no cognitivo es más influyente en los altos niveles de desempeño que el esfuerzo o la motivación, y además de los factores mencionados anteriormente, los jóvenes y los adultos con alto potencial se ven más obstaculizados por las experiencias de aprendizaje o de trabajo. Los estudiantes de alta aptitud a menudo “recorren” la escuela sin tener que realizar un esfuerzo suficientemente significativo, y cuando por fin encuentran un desafío, algunos experimentan una pérdida de confianza en sus propias habilidades, lo que conlleva niveles de logro reducidos que no están al nivel de su potencial (Reis & McCoach, 2000).

  • INTERESES

Intereses, estilos de aprendizaje y oportunidades creativas están íntimamente asociados con un alto rendimiento. Todas las personas reconocidas en la historia como contribuyentes dotados en las artes, las ciencias, las humanidades y otras áreas del rendimiento humano han tenido interés y han mostrado pasión por su trabajo, las oportunidades de llevar a cabo este trabajo de una manera compatible con sus formas preferidas de aprendizaje y entornos que proporcionaron oportunidades para la expresión creativa. Sin estos factores y condiciones ambientales, incluso las personas con un potencial cognitivo excepcional no maximizan su potencial.

Además de estos factores que de forma muy importante contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, otros factores que denominamos “inteligencias fuera de la curva normal” (Renzulli y Reis, 2003) juegan un papel en los logros de alto nivel. El coraje, el optimismo, el sentimiento de poder para cambiar las cosas, la empatía y la energía física y mental son factores que observamos en el trabajo de Rachel Carson, Nelson Mandela, La Madre Teresa y Martin Luther King, por ejemplo.

Combinado con otras destrezas no cognitivas como la colaboración, el liderazgo, la organización y la autoeficacia, una imagen del talento que se va mucho más allá de la teoría del “cromosoma dorado” ha llevado a demasiados en nuestro campo a creer que algunas personas están predestinadas a ser “dotado.”

Si la diversidad y la heterogeneidad de esta población es tan clara, ¿por qué sigue existiendo este mito? Algunos educadores y padres pueden tener nociones anticuadas sobre las concepciones fijas de la aptitud. Para otros, el mito puede continuar existiendo porque es más fácil identificar a “los dotados” por una puntuación, a pesar de las protestas de aquellos que defienden y justifican una identificación basada en múltiples criterios. Para otros, el mito significa que no han dedicado tiempo a considerar los efectos de la pobreza, el hambre, la mala educación o la falta de estímulo en algunos niños que tenían un alto potencial pero no lo desarrollaron con el tiempo. Y todavía otros se aferran a este mito porque no se han mantenido al día con la investigación actual y la información que se ha aportado a nuestro campo, así como la evidencia de un número incalculable de personas que obtuvieron altas puntuaciones en los test, pero que nunca obtuvo grandes logros, y a la inversa.

La “superdotación”, las altas capacidades, no son un estado de ser, no son algo fijo, y no reside en unos pocos individuos escogidos durante todas sus vidas como un status fijo. Es más bien el desarrollo en algunos niños, jóvenes y adultos con alto potencial, en ciertos momentos, bajo ciertas circunstancias, y con niveles apropiados de apoyo, tiempo, esfuerzo, e inversiones y elecciones personales.

 


IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

Romper con el mito de que todos los niños de alta capacidad comparten unos rasgos comunes y estáticos, tiene profundas implicaciones en su identificación, evaluación y respuesta educativa.

 

En relación a la identificación

Este modelo al que nos aferramos, identificación en base a determinados rasgos claramente visibles y manifiestos dentro de los campos del saber que la escuela considera relevantes -memoria, aprendizaje secuencial y estilo de expresión extrovertido y competitivo-, que permanecen constantes en el menor en cualquier circunstancia -todos los maestros del niño corroboran estos rasgos-, está dando como resultado una infra-valoración del potencial que muchos niños ocultan y, por tanto, no desarrollan por falta de oportunidades para ello.

Las consecuencias son muy negativas para el desarrollo de estos niños, pues crecen con una autoestima mermada que les impedirá enfrentarse a los retos que su vida académica y profesional les plantee más adelante, lo que además implica diversas consideraciones emocionales y sociales. Pero también negativas para una escuela y una sociedad cuya misión debería ser precisamente, tener la capacidad para detectar el potencial, en sus diversas formas y áreas de expresión, y desarrollarlo.

No podemos olvidar, que nuestro país apenas reconoce un escueto 0,24% del alumnado como alumnado de alta capacidad (cifras del Ministerio de Educación relativas al 2015), lo que nos lleva a afirmar que entre un 10 y un 15% de los alumnos de cualquier aula están pasando desapercibidos para sus familias y educadores.

 

En relación a la evaluación

Las medidas educativas para los niños de alta capacidad aún se consideran en muchos centros más como un “privilegio” que como un “derecho”. Quizá por eso las normativas que regulan los “requisitos” que este alumnado debe cumplir para tener acceso a este “privilegio” son más limitadoras que facilitadoras. Además el sistema sigue enfrascado, tal y como Renzulli denuncia, en observar instrumentos de medida que puedan considerar objetivos, inequívocos y universales, tratando de limitar la subjetividad y el margen de error.

Paradójicamente el error y la subjetividad son latentes en muchas evaluaciones. No por la acción voluntaria del evaluador, sino porque las pruebas de inteligencia no son, ni mucho menos instrumentos fiables de medición de la alta capacidad, tal y como denuncian sus propios autores.

Sin el acompañamiento de una evaluación cualitativa que tenga en cuenta aspectos personales, cognitivos, familiares, académicos, emocionales y sociales del menor, y una evaluación cuantitativa que tenga en cuenta las peculiaridades del menor ofreciendo la batería de pruebas más acorde a su perfil, un entorno de confianza con el evaluador, el tiempo necesario y aspectos relativos al techo del test, o las consideraciones sobre algunos parámetros de los test que implica las altas capacidades, o a los niños visoespaciales, estamos fallando en el diagnóstico/evaluación y privando a muchos niños de una respuesta educativa que les permita desarrollarse de forma plena y positiva.

 

En Relación a la Respuesta Educativa

En prácticamente todas las normativas de nuestro país se establece un itinerario único e igual para todos los niños de alta capacidad. A su vez los centros ofrecen para todos también los mismos “materiales” o “actividades” adicionales, sin tener en cuenta sus intereses y perfil único y diferenciado. Para colmo los programas de enriquecimiento, usados como buque insignia de la atención al alumnado de alta capacidad, no sólo “seleccionan” a los niños que pueden optar a él basados en criterios arbitrarios cada día más alejados de la investigación científica -lo digo por aquellos que no sólo exigen un perfil de niño perfecto sino que extraoficialmente ya exigen un CI superior a 140- sino que además también ofrecen una instrucción -no voy a llamarlo educación porque no lo merecen- uniforme y única para todo el alumnado, sin tener en cuenta -de nuevo- su diversidad.

Lejos de este escenario, la respuesta educativa que requiere el alumnado de alta capacidad, no es otra distinta a la que requiere el resto del alumnado, es decir :

  • Un curriculum flexible, multinivel y personalizado capaz de retar a cada niño, en cada área, en función de sus intereses, capacidad, estilo de aprendizaje y expresión.
  • Un entorno familiar y académico que valore el talento y anime al esfuerzo, el aspirar a ir más lejos, a aprender con más profundidad, asumir retos, y salir de la zona de confort.
  • Múltiples y diversas oportunidades para poner a prueba su potencial en aquellas áreas en que se muestre, en un entorno de trabajo cooperativo, donde pueda desarrollar destrezas de comunicación, colaboración y participación y trabajar cualidades de implicación, liderazgo, motivación, pensamiento crítico y creativo.

Y para ello, todo debe empezar por el conocimiento del niño/a y un seguimiento a lo largo de su desarrollo. Pero de esto, hablaremos otro día.

 

Renzulli-un niño especial

Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

La identificación y evaluación de los niños de alta capacidad, un tramite que muchas familias viven como un auténtico calvario y que nos enfrenta a tutores, orientadores y administración. ¿Por qué? Porque en nuestro país la administraciones establece la obligatoriedad de identificar y evaluar en base a conceptos alejados de todo criterio científico, psicológico y del desarrollo humano.

Porque no se busca el potencial para estimularlo en un modelo inclusivo de aprendizaje, sino a un niño perfecto para aislarlo.

Os compartimos en el enlace abajo, nuestra contribución en el blog “colectivo orienta” que nos dio la oportunidad de explicar los principios científicos que trabajan en contra de la identificación cuantitativa basada en el punto de corte de un test cualquiera de inteligencia.

Un documento que aporta argumentos de Renzulli, Tourón, Pfeiffer y otros grandes, que desmontan los criterios actuales de identificación y evaluación de los niños de alta capacidad:

Origen: Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

AUTOESTIMA Y ESCUELA


Extracto del artículo : 
Si soy inteligente, por qué estoy tan sólo

“La sensación te acompaña desde que eras pequeño. Pensabas que al resto de tus compañeros de 5 años les gustaba tanto aprender nuevas palabras del diccionario como a ti. Que todos los niños preferirían ir de vacaciones al Museo de Ciencias y no a Disney. Y que disfrutarían tanto como tú con esos juegos de reglas complejas, códigos secretos, y enigmas que tu inventabas”.

Las relaciones pueden ser complejas cuando tu mente se desarrolla a un ritmo distinto que el del resto de tus compañeros. Incluso de mayores, cuando crees que estas explicando cualquier tema de forma clara y concisa, pero quienes te escuchan no lo ven tan claro. Quizá se pierden con tu retórica, la complejidad de los conceptos, tus propuestas creativas y las relaciones que tú ves, pero otros aún no perciben. O simplemente no les apasiona el tema como a ti, o no ven la necesidad de implicarse o profundizar tanto.

Todos piensan que esa pasión, esa defensa de la justicia, de lo correcto, de lo lógico, ese interés por llegar siempre hasta el fondo, es raro. Que tú eres raro.

Si además eres particularmente sensible también percibes emociones, gestos e intenciones que a otros se les escapan, tienes más capacidad para empatizar y entender aquello que mueve a los demás, pero también aquello que ocultan. También resulta raro y además, puede resultar ofensivo.

Entonces te preguntas, ¿por qué no puedes parecer más frío/a? ¿por qué no puedes conformarte con las respuestas superficiales, las explicaciones livianas, la tradición de las cosas que siempre se han hecho del mismo modo? ¿por qué no puedes fingir e ir, simplemente, con la corriente?. Quizá estés un poco  loco/a porque lo que es tan obvio para ti, no es igual de evidente para los demás. Llegar más lejos hasta encontrar la causa, y entender las cosas en su globalidad, no parece tan importante para el resto de personas.

Pero tú quieres pertenecer. Quieres encajar. Tener amigos íntimos. Disfrutar de las mismas cosas, sin hacerte preguntas, sin pensar en las consecuencias, sólo estar. Conseguir esto, para ti, no parece tan fácil como para los demás. ¿por qué?

 


 

Es creciente la preocupación por las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad, pero cuando hablamos de ellas, con frecuencia nos quedamos en el dato aislado : son muy sensibles, perfeccionistas, tienen baja tolerancia a la frustración, hiper-exigentes, personas con “pocas habilidades sociales”, “les gusta estar solos, aprender solos, vivir solos”.

solo-en-el-patio

Quizá en algún momento conocimos algún niño, joven o adulto de alta capacidad que presentaba estas características, y sólo por eso, decidimos que todo el resto es igual. Quizá vimos alguna película sobre un genio-ermitaño, o leímos alguna biografía de algún artista excéntrico, y este es el estereotipo que aplicarnos a todos los niños de alta capacidad.

A veces incluso hasta te daría la razón. Algunas personas de alta capacidad, no sueñan con ser los reyes o las reinas del baile. No se afanan porque les vengan a buscar para ir a fiestas, o por ser los más populares. Quizá algunos prefieren leer un libro, trabajar en algún proyecto o dibujar aquello que observan a jugar con el resto de niños. Pero esto forma parte de la diversidad de los niños, tengan o no altas capacidades. De hecho, muchos también son los mejores con el balón, los líderes de su pandilla, o los “jefes” del patio porque son capaces de organizar los juegos más divertidos.

Pero hay un tercer grupo. Los que deciden estar solos porque no encuentran con quién relacionarse. O los que aún manteniendo un buen nivel de relaciones sociales, se mantiene reservados para sí mismos, anhelando encontrar con quién compartir una verdadera intimidad. Ellos no siempre se sintieron tan solos.

En el hospital se ganaban la atención de las enfermeras porque eran los más despiertos del nido. Fueron los primeros en sonreir y responder a la interacción de los adultos. Los primeros en explorar la sala del jardín de infancia buscando nuevos estímulos. Los que se atrevían a arrastrar sus cuerpecitos más lejos. Los primeros en pronunciar las primeras palabras. Los primeros en decir lo que piensan y decidir a qué jugar.

También fueron los primeros en hablar con todos los niños. Los que mejor entendían a sus compañeros o hermanos y actuaban de “traductores” e intermediaros entre sus balbuceos y los adultos. Los primeros en salir en defensa de los demás. Los primeros en intermediar en los conflictos. Los primeros en ayudar al resto a comprender qué tarea les había mandado la maestra, a leer, a hacer las primeras sumas.

Pero poco a poco y sin que supieran por qué, dejaron de ser los más buscados a ser vistos como raros. O quizá ellos se empezaron a sentir diferentes.

Esta soledad, lejos de ser una circunstancia implícita de las altas capacidades (un rasgo de la personalidad inexorablemente unido a las altas capacidades), es en realidad un factor cultural y social, una consecuencia del entorno en el que crecen.

¿Cómo influye este entorno?

Para muchas familias y educadores, mantener al niño o niña en un entorno de relaciones conocidas prima sobre su desarrollo cognitivo, sobre todo durante la etapa de primaria.  Pensamos que en esta etapa que el niño pueda mantener sus “amigos” es tanto o más importante para su estabilidad emocional y su desarrollo social como darle la oportunidad de desarrollar su potencial intelectual.  Con este argumento, se duda de la pertinencia o idoneidad de medidas de aceleración educativa, en cualquiera de sus formatos.  Pero al hacerlo, no sólo estamos frenando el desarrollo de su potencial intelectual, sino sobre todo y en particular, un correcto desarrollo emocional y social, pues también sus necesidades en cuanto a la amistad se encuentran con frecuencia, en un estadio superior al de sus compañeros de aula.

Rubin Zick, es Catedrático de Psicología en la Universidad de Brandeis, en Waltham, Massachusetts. Nació en 1944, se graduó en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de la revista Sociometry, editor general de las series Patterns of Social Behavior; de Spectrum Books, autor de numerosos libros, artículos y trabajos en el campo de la psicología social. Fue ganador del premio en el cambio de la socio-psicología de la Asociacion Americana de Ciencia Avanzada en 1969. Dirigió el “Boston Couples Study” descrito como uno de los más pioneros estudios longitudinales, por la Enciclopedia de las Relaciones Humanas. Fue profesor en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Brandeis.

De su libro : Amistades Infantiles

Extraemos los siguientes párrafos:

Amistades Infantiles, ¿Son tan importantes?

Procurar un desarrollo afectivo y emocional adecuado para nuestros hijos (y/o alumnos) es una preocupación de todo educador (padre o maestro). En este desarrollo juegan un papel importante, sin duda, las relaciones de amistad que, durante los años de escolarización, surgen principalmente en el entorno del aula.

amistades infantiles altas capacidades

Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características:

  • Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales
  • Facilitan comparaciones de índole social
  • Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo

El término “destrezas sociales” se refiere a un amplio número de técnicas destinadas a establecer y efectuar interacciones y relaciones sociales. Estas destrezas incluyen:

  • La disposición para comunicar con éxito, que precisa a su vez de la aptitud para imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona.
  • Técnicas de estimulación de interacciones en otros.
  • Habilidad en el trato social
  • Postura frente a los conflictos

Además, las relaciones infantiles ofrecen un contexto en el que los niños pueden compararse con los demás. Estas comparaciones no son tanto producto de la rivalidad, sino de la universal necesidad humana de autoevaluarse mediante comparaciones con los demás [1]

Los psicólogos y psiquiatras han argumentado convincentemente que la comparación social es necesaria para que las personas lleguen a desarrollar un sentimiento válido de su propia identidad [2] que a su vez reafirma los sentimientos de pertenencia a un grupo.

Sin embargo, un aspecto importante sobre la amistad en la etapa infantil que nos revelan las diversas investigaciones longitudinales llevadas a cabo es que la naturaleza de estas amistades infantiles no desempeñan un papel concluyente en futuras evoluciones. Es pues aventurado hacer predicciones fiables acerca de las posteriores relaciones sociales de los niños, basados en sus relaciones de amistad durante su etapa infantil.

Estas mismas investigaciones si han demostrado que estas amistades infantiles proporcionan oportunidades para aprender destrezas sociales, para comparaciones de índole social y para establecer un sentimiento de pertenencia al grupo. Estas relaciones tempranas ejercen efectos que repercutirán después en la vida, si bien en formas no completamente predecibles.

Así, aunque pocos padres y profesores precisan ser convencidos de que las amistades son importantes para sus hijos y alumnos, muchos dan a éstas una importancia demasiado elevada. Más bien parecen estar seguros de la importancia que tiene “relacionarse con los demás”, hasta el punto de que un niño demasiado “formal” que prefiera pasar solo la mayor parte de su tiempo, probablemente sea considerado como problemático.

Como menciona David Riesman en “The Lonely Crowd” (“la multitud solitaria”), esta opinión es transmitida a los niños. Riesman argumenta que en nuestra sociedad “orientada a otros” los padres hacen que sus hijos se sientan culpables por su fracaso en crearse amigos. Los maestros y profesores apoyan y alientan esta idea y llaman la atención de los padres cuando se observa que el niño o niña no tienen un número de amigos que se considera “deseable”. En consecuencia los niños desarrolan una preocupación por establecer amistades que, en ocasiones se convierte en una obsesión.

Junto con esta “pasión” por la popularidad surge una tendencia a ajustarse a los estándares del grupo de iguales, que puede socavar mucho de aquello que posee valor en las vidas de los niños, incluyendo el desarrollo de sus capacidades, gustos, ideales y compromisos individuales.

Es más probable que los padres y educadores comprendan (y lamenten) los aspectos opresivos de la “cultura de compañeros” durante la adolescencia, pero entonces es ya demasiado tarde para contrarrestarlos. Paradójicamente, una excesiva acentuación del hecho de “relacionarse” con los demás, puede incluso tener como efecto la supresión de amistades, sustituyendo una auténtica intimidad por una superficial afinidad.

 

Así, hemos de respetar las diferentes necesidades y estilos sociales de los diversos niños, incluyendo la auténtica necesidad de vida privada y soledad que muchos presentan. La calidad de las relaciones infantiles, es más importante que su cantidad.

 

Hemos de resistir asimismo la tentación de idealizar las amistades íntimas infantiles, ya que pueden tener tanto efectos positivos como negativos. Las amistades íntimas, no sólo dan lugar a autoaceptacion, confianza y comunicación (sentimiento de pertenencia), sino también a inseguridad, celos y resentimiento (sentimiento de rechazo)

 

¿Qué es un amigo?

Los niños de corta edad parecen admitir como amigos a cualquiera que esté disponible para ello. Sin embargo, a medida que van creciendo empiezan a mostrar preferencias. El fundamento más importante para las amistades entre niños es probablemente la existencia de semejanzas entre su nivel de desarrollo, su temperamento y sus estilos de comportamiento. Los niños físicamente activos disfrutan más con otros niños igual de activos, al igual que los niños más tranquilos y reflexivos, buscan emparejarse con niños igualmente tranquilos y reflexivos. Igual que los jóvenes y adultos, los niños también buscan y disfrutan de la interacción con otros niños que comparten sus estilos de relacionarse con el entorno.

Estadios en el Desarrollo de la Amistad

Hacia los 2 años, los niños parecen poseer un concepto inicial de “amigo” como un igual que resulta familiar, del que espera una determinada respuesta y junto al que emprender una serie de actividades placenteras y diferenciadas.

Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es la intimidad se asimila a qué es lo que distingue al mejor amigo de otros. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos. Cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace más con el mejor amigo (jugar en el patio, verse en el parque, prestarse los colores)

No obstante, los niños que consideran la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.

En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de esta intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquel en que se confían mutuamente los pensamiento y sentimientos personales y la preocupación acerca del bienestar del otro. ¿Cómo sucede este cambio?

niños playa

Selman (basado en Piaget), establece que esta transformación sucede mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño.

Estadio 0

De los 3 a los 5 años considera “amigos” como “compañeros físicos y provisionales” de juego, quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un un determinado momento. No poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados.

Estadio 1

Con frecuencia característico en niños de 6 a 8 años, el niño percibe la amistad como una asistencia o apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ellos, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.

Estadio 2

Es, con mayor frecuencia, característico de niños de 9 a 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un cambio bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. Aunque en este estadio, aún la conciencia sobre la reciprocidad permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación social duradera. Selman denomina a este estadio como una “cooperación en momentos deseables”.

Estadio 3

A la edad de 11-12 años las amistades cerradas suponen ya una “participación ínitma y mutua”. En este estadio, el niño/a considera la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño/a se da cuenta de que para conseguir estos fines, los amigos ínitmos tienen que ser psicológicamente compatibles y poseer personalidades que se agraden mutuamente. Es en este estadio cuando empiezan a sentir la amistad como una relación íntima y recíproca que se continua en el tiempo.

 

El paso por estos estadios puede asemejarse a una escalera, -el niño se detiene en cada uno de ellos para tomar conciencia de la misma-, o a una rampa en constante evolución, sin embargo supone siempre un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social.

1.

La madurez cognoscitiva y social

Existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista del otro, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias. En primer término, los niños ven la amistad de un modo egocéntrico y unidireccional, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Tan sólo en ulteriores estadios, los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro y más tarde asumir la perspectiva correspondiente a un tercero respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas.

 

El desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la madurez cognoscitiva y de la maduración social.

2.

La dimensión de la percepción

Existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas hasta verlos también como entidades psicológicas.

3.

La duración

La concepción de la amistad refleja un cambio desde considerar las relaciones sociales como interacciones de momento a verlas como sistemas sociales que perduran durante un cierto período de tiempo. Los niños de corta edad, conciben su trato con otros únicamente como “encuentros”, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como “relaciones”

adolescentes amistad

El desarrollo en estas tres dimensiones suponen un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto, desde características observables aquí y ahora a cualidades inferidas y subyacentes, en parte generados por procesos paralelos que suceden a nivel del desarrollo intelectual del niño y que le llevan a concebir su entorno y a los demás desde el razonamiento concreto a la abstracción.

Desde los textos de Rubin Zick, basado a su vez en estudios de Jean Piaget, Robert Selman, Harry Stack Sullivan

[1] Leon Festinger “A Theory of Social Comparison Processes”, Human Relations, 1954, 7, 117-40.

[2] Frieda Fromm-Reich Mann, “Loneliness”, Psychiatry, 1959, 22, 1-15.

 

Conclusiones para los niños de Alta Capacidad

Estas observaciones sobre cómo la importancia y concepto de la amistad evoluciona a lo largo de las etapas de nuestro desarrollo, nos deja importantes conclusiones para los niños de alta capacidad :

  1. Las relaciones de amistad tienen como elemento más destacado la función de reafirmar el “yo” y están basadas en la identificación de “iguales” (compartir intereses, estilos de juego, sentirse identificado). Por tanto, para todos los niños,  también para los niños de alta capacidad, encontrar este grupo de “iguales” (su tribu, como diría Ken Robinson), es la base de un desarrollo social adecuado. Forzarles a establecer relaciones con aquellos con quien no comparten intereses o grado de desarrollo/madurez, contribuye a la construcción de un sentimiento de identidad debilitado, a la renuncia del “yo” a favor del “nosotros”, que puede tener graves consecuencias en la adolescencia.
  2. La calidad más que la cantidad, son los aspectos más importantes de la amistad.
  3. Desmitificar la importancia de las relaciones infantiles de amistad. Ser popular en primaria, no garantiza un desarrollo igual a posteriori. Ser más solitario en los primeros años, tampoco es garantía de estar criando a un ermitaño. También aquí, respetar el ritmo y preferencias de cada niño sin influirles con nuestros estereotipos y nuestro afán de “normalización” es nuestra obligación como educadores.
  4. Respetar los estilos de relacionarse de todos los niños, incluso de aquellos que prefieren estar de forma permanente u ocasional en solitario, es vital para transmitirles un concepto de la amistad sano, alejado de la sumisión o adaptación al grupo.
  5. Como hemos visto, las relaciones de amistad tienen también la función de servirnos para compararnos con los demás. Reconocer nuestros puntos fuertes y débiles. Ceder para obtener. Un niño pequeño que siempre destaca sobre los demás porque se le obliga a relacionarse con niños cuyo estado madurativo o de desarrollo cognitivo esta aún en un estadio diferente, puede crecer con un inadecuado concepto de “superioridad” o entender que sus fortalezas son aquellas que le llevan a destacar cognitivamente, en lugar de otros valores personales, sociales y de amistad más deseables. Es decir, al no aportarles un entorno de relaciones donde puedan “medirse” entre iguales, estamos “criando” posibles “engreídos”.
  6. Los niños de alta capacidad, son ante todos niños precoces en su desarrollo madurativo y cognitivo. Como explica Linda Silverman aquí, ellos pasan por los distintos estadios de la amistad a una edad más temprana, exigiendo de ésta valores que sus compañeros de edad posiblemente aún no comprendan, lo que genera conflictos y frustración. Propiciar un entorno donde estos niños se desarrollen con otros del mismo grado de madurez y expectativas sobre la amistad trabajará a favor del desarrollo de sus destrezas sociales. Sin embargo es  habitual que en nuestras escuelas se opte por la opción contraria, vetar la opción de aceleración a aquellos niños que no muestran tener un grupo significativo de amigos o que presentan conflictos con ellos con cierta frecuencia. Para muchos, la aceleración  ofrecería precisamente la oportunidad de desarrollar estas destrezas.

 

La Rebelión del Talento

Errores Comunes en el Diagnóstico de las Altas Capacidades.

errores diagnóstico alta capacidad

Las cifras de identificación del alumnado de alta capacidad publicadas por el Ministerio de Educación arrojan un ridículo 0,29% del total del alumnado considerado alumno de alta capacidad. La precariedad en la identificación es pues notoria y motivada, entre otras causas, por la persistencia en el uso del criterio basado en el CI.

Sin embargo este alumnado debe lidiar con un problema adicional : el falso diagnóstico. La falta de una formación adecuada y actualizada, de un equipo de especialistas en los cuerpos de identificación de las distintas administraciones, la propia visión sobre las altas capacidades que se entienden más como una suerte de “desarrollo perfecto y homogeneidad” del niño o niña, y no como se manifiesta en la mayoría de los casos, como un desarrollo asincrónico, que conlleva además algunas características emocionales y personales poco entendidas, deriva en que muchos niños de alta capacidad son confundidos con niños con TDAH, o con niños con distintos trastornos o que, aún manifestando estos trastornos al tiempo que una alta capacidad intelectual (doble excepcionalidad), sus necesidades no sean atendidas y sus diagnósticos no se aborden teniendo en cuenta sus precisas características.

Recibir un diagnóstico o evaluación errada o incompleta, por ejemplo cuando ésta refleja sólo las dificultades de aprendizaje o trastornos y no las altas capacidades, tiene serias consecuencias para el menor, que van desde baja autoestima hasta la incapacidad para superar sus dificultades, por no recibir el apoyo adecuado. James Webb, prestigioso psicólogo en el campo de las altas capacidades, aborda el problema de estos errores en los diagnósticos desde las conclusiones de su investigación como miembro de la NAGC, la APA y fundador de SENG.

 

Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children:
Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder

Autor : James T. Webb, Ph.D.

Muchos niños de alta capacidad (y adultos) son diagnosticados erróneamente. Sus cualidades son confundidas con otras “etiquetas”, entre las más comunes TDAH, Trastorno de Oposición Desafiante, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del humor, Trastorno Ciclotímico, Trastorno distímico, Depresión o Trastorno Bi-Polar.

Estos diagnósticos erróneos tan comunes tienen su raíz en la falta de conocimiento incluso entre los profesionales sobre los aspectos emocionales y sociales que caracteriza a algunos niños de alta capacidad, y que son confundidos y asumidos como signos de alguna patología.

En algunas situaciones, incluso cuando los niños de alta capacidad han sido diagnosticados o evaluados[i] correctamente, pueden existir factores que conlleven una doble excepcionalidad. Por ejemplo cuando se observan signos de una depresión existencial o problemas asociados al aprendizaje. Pero estos diagnósticos necesitan un acercamiento específico cuando se combinan con altas capacidades, pues ésta añade una nueva dimensión y enfoque a estos problemas.

Sin embargo, el componente del talento suele pasarse por alto debido a la falta de capacitación y comprensión por parte de los profesionales de la salud (Webb & Kleme, 1993). Los niños y adultos dotados tienen un riesgo psicológico particular debido tanto a características internas como a factores situacionales.

Estos factores internos y situacionales pueden conducir a dificultades interpersonales y psicológicas para los niños superdotados, y posteriormente a diagnósticos erróneos y por tanto, un tratamiento inadecuado.

 

Factores Internos

Históricamente, casi toda la investigación sobre individuos dotados se ha centrado en los aspectos intelectuales, particularmente en un sentido académico. Hasta hace poco, poca atención se ha prestado a los factores de la personalidad que acompañan el alto intelecto y la creatividad.

Se ha prestado menos atención a la observación de que estos factores de personalidad se intensifican y tienen mayores efectos en la vida cuanto más se aleja de la media el nivel de inteligencia del individuo (Silverman, 1993; Webb, 1993; Winner, 2000).

Tal vez la característica más universal, pero a menudo ignorada, de los niños y adultos dotados es su intensidad (Silverman, 1993; Webb, 1993). Una madre lo describió sucintamente cuando dijo:

“el lema de vida de mi hijo es que vale la pena hacer algo que vale la pena hacer en exceso”.

Los niños dotados – y los adultos dotados – a menudo son extremadamente intensos, ya sea en su respuesta emocional, en sus trabajos intelectuales, en la rivalidad entre hermanos o en las luchas de poder con una figurad de autoridad.

niños intensos

La impaciencia, junto con la intensidad también está frecuentemente presente, tanto con uno mismo como con los demás. La intensidad también se manifiesta a menudo como un aumento de la actividad motora y la inquietud física, que se confunde con hiperactividad.

Además de la intensidad, uno encuentra típicamente en individuos dotados una sensibilidad extrema a las emociones, los sonidos, el tacto, el gusto, etc. Estos niños pueden estallar y rascarse intensamente mientras miran en las noticias algún acontecimiento, o por la intensidad de las luces fluorescentes. Reacciona fuertemente a los olores, insisten en quitar las etiquetas de toda su ropa, necesitan tocarlo todo, o bien son demasiado reactivos de una manera táctil-defensiva.

El impulso del individuo dotado para comprender, cuestionar y buscar consistencia en todo aquello que hace y le rodea es igualmente intenso, así como la capacidad inherente de ver diversas posibilidades y alternativas ante cualquier toma de decisiones.

Todas estas características juntas resultan en un intenso idealismo y preocupación por cuestiones sociales y morales, que pueden crear ansiedad, depresión y un agudo desafío hacia otros que no comparten sus preocupaciones.

Factores Situacionales

Los factores situacionales son altamente relevantes para el problema del diagnóstico erróneo (Webb, 1993). Intensidad, sensibilidad, idealismo, impaciencia, cuestionar el status quo – ninguno de ellos por sí solo constituye necesariamente un problema.

De hecho, generalmente valoramos estas características y comportamientos, a menos que ocurran en un aula bien estructurada, o en un ambiente de negocios altamente organizado, o si desafían alguna tradición arraigada.

Muchas investigaciones sólidas realizadas indican que los niños dotados pasan por lo menos de un cuarto a la mitad de su tiempo académico esperando a que otros acaben las tareas o entiendan la lección. Esta situación les genera un estado de aburrimiento y tedío elevado que puede generar distintas reacciones (apatía hacia el estudio, desconexión con el ritmo de la clase, falta de atención, hiperactividad, desconexión con sus compañeros, soledad, falta de integración, falta de sentimiento de pertenencia, etc..)

 

niños aburridos

 

Las relaciones entre compañeros para los niños de alta capacidad son a menudo difíciles por estas circunstancias (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982; Winner, 2000), y a menudo se agravan por la disincronía interna (desarrollo asincrónico) mostrada por muchos de ellos, con un desarrollo que no resulta homogéneo en todas las áreas (académica, social, emocional, personal, …) o cuya capacidad de juicio en ocasiones no sigue el nivel de desarrollo de su intelecto.

Claramente, estos son posibles (o incluso probables) problemas asociados con las fortalezas y características de los niños de alta capacidad.

La falta de comprensión por parte de los padres, educadores y profesionales de la salud, combinada con las situaciones problemáticas (p. Ej., Falta de educación diferenciada apropiadamente) conduce a problemas interpersonales que luego son mal etiquetados y en consecuencia, llevan a un diagnóstico erróneo.

Los diagnósticos más comunes son los siguientes.

Errores de diagnóstico más comunes

TDAH y Alta Capacidad.

Muchos niños de alta capacidad están siendo erróneamente diagnosticados como niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Las características propias de la alta capacidad –intensidad, sensibilidad, impaciencia y alta actividad motora- pueden confundirse fácilmente con el TDAH.

Por supuesto, algunos niños dotados pueden también sufrir de TDAH, y por lo tanto deben recibir un diagnóstico de doble excepcionalidad que incluya alta capacidad y TDAH; Pero la mayoría no lo son. Pocos profesionales de la salud y la orientación educativa prestan suficiente atención a las palabras sobre el TDAH informadas en el  propio test DSM-IV (1994) que dicen “… inconsistente con el nivel de desarrollo …”

El nivel de desarrollo del niño de alta capacidad es diferente (asíncronico) en comparación con otros niños, y los profesionales de la salud y la orientación educativa deben preguntarse si las conductas de bajo nivel de atención o impulsividad del niño/a ocurren sólo en algunas situaciones pero no en otras (por ejemplo, en la escuela pero no en casa; en la Iglesia, pero no en las excursiones con los scouts, en las clases de inglés, pero no en las de tecnología, etc.).

Si los comportamientos problemáticos son situacionales solamente, es probable que el niño o niña no sufra de TDAH.

Para complicar aún más las cosas, mi propia observación clínica sugiere que alrededor del tres por ciento de los niños altamente dotados sufren de una condición que roza la hipoglucémica funcional. Silverman (1993) ha sugerido que tal vez el mismo porcentaje también sufre de alergias de diversos tipos. Las reacciones físicas en estas condiciones,  cuando se combinan con la intensidad y la sensibilidad, resultan en comportamientos que pueden imitar el TDAH.

Sin embargo, los síntomas similares al TDAH en estos casos variarán con la hora del día, el tiempo transcurrido desde la última comida, el tipo de alimentos consumidos o la exposición a otros agentes ambientales.

Trastorno de Oposición Desafiante y Alta Capacidad.

La intensidad, la sensibilidad y el idealismo de los niños dotados a menudo llevan a otros a verlos como “de voluntad fuerte”. Las luchas de poder con los padres y los maestros son comunes, particularmente cuando estos niños reciben críticas, como suelen hacerlo, por algunas de las características que los hacen dotados (por ejemplo, ¿por qué eres tan sensible, por qué siempre me cuestionas, por qué tratas siempre de hacer las cosas de una manera diferente?, etc.).

 

desafiante

 

Bi-polaridad y otros trastornos del estado de ánimo y Alta Capacidad.

Recientemente, me encontré con un padre cuyo niño altamente dotado había sido diagnosticado con trastorno bipolar. Este niño intenso, cuyos padres estaban pasando por un amargo divorcio, mostraba en realidad cambios de humor extremos, pero, a mi modo de ver, el diagnóstico de trastorno bipolar no era correcto.

En la adolescencia, o a veces antes, los niños de alta capacidad pasan por períodos de depresión relacionados con la decepción de su idealismo, y sus sentimientos de soledad y alienación culminan en una depresión existencial. Sin embargo, no está del todo claro que este tipo de depresión justifique un diagnóstico tan grave como la bipolaridad o la depresión crónica.

Trastorno Obsesivo-Compulsivo y Alta Capacidad.

Incluso desde la etapa preescolar, a algunos niños y niñas de alta capacidad les encanta organizar a las personas y las cosas en complejas estructuras, y se molestan cuando otros no siguen sus reglas o no entienden su esquemas.

Muchos estudiantes de primer grado de alta capacidad son vistos como perfeccionistas y “mandones” porque tratan de organizar a los otros niños, y a veces incluso tratan de organizar a su familia o al maestro. A medida que crecen, siguen buscando intensamente las “reglas de la vida” y la coherencia.

Su intelectualización, su sentido de urgencia, su perfeccionismo, su idealismo y su intolerancia por los errores pueden ser mal interpretados como signos de Trastorno Obsesivo-Compulsivo o Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo.

En cierto sentido, sin embargo, las altas capacidades pueden compartir un diagnóstico  de doble excpcionalidad con el Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo, ya que se puede suponer que la intelectualización subyace a muchos de los criterios establecidos en el DSM-IV para este trastorno.

Dificultades de Aprendizaje y Alta Capacidad.

Las altas capacidades son un factor que puede coexistir con otros diagnósticos. Un ejemplo notable es cuando co-existe con discapacidades de aprendizaje.

Pocos psicólogos son conscientes de que la dispersión inter-subescala en las pruebas de inteligencia de Wechsler aumenta a medida que la puntuación general de inteligencia de un niño se aleja de la media. En niños con una puntuación de CI de escala completa o superior, no es infrecuente encontrar una diferencia de 20 o más puntos entre el IQ Verbal y el IQ No-Verbal (Silverman, 1993, Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

La mayoría de los psicólogos y orientadores aprenden que tal discrepancia es una causa seria de preocupación y que puede significar una disfunción cerebral grave, derivando en  dificultades de aprendizaje.

Sin embargo, en los niños altamente dotados, esta discrepancia es mucho menos probable como indicador de disfunción patológica del cerebro, aunque ciertamente sugeriría un estilo de aprendizaje inusual y quizás una relativa discapacidad de aprendizaje.

Del mismo modo, la diferencia entre las puntuaciones más altas y más bajas en las subescalas individuales dentro de las pruebas de inteligencia y rendimiento es a menudo bastante notable en los niños de alta capacidad.

En la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-III, no es infrecuente encontrar diferencias de sub-escala mayores de siete puntos de escala en niños de alta capacidad, particularmente en aquellos que son altamente dotados.

Estas discrepancias de puntuaciones son tomadas por la mayoría de los psicólogos y orientadores para indicar las dificultades de aprendizaje, y en un sentido funcional lo representan.

Es decir, los niveles de habilidad varían drásticamente, aunque el rango puede ser “sólo” desde el nivel muy superior al promedio de funcionamiento. En este sentido, los niños de alta capacidad no pueden “calificar” para un diagnóstico de discapacidad de aprendizaje, y de hecho algunas escuelas parecen tener una política de “sólo una etiqueta permitida por estudiante”, y puesto que este estudiante es dotado, él / ella no puede también ser considerados discapacitados de aprendizaje y, por tanto, no pueden recibir la ayuda que requieren.

Sin embargo, es importante que los psicólogos comprendan el concepto de “desarrollo asincrónico” (Silverman, 1993), y aprecien que la mayoría de los niños de alta capacidad muestran una dispersión tan apreciable y a menudo significativa de habilidades.

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La mala caligrafía se utiliza a menudo como un indicador de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, muchos y tal vez la mayoría de los niños de alta capacidad mostrarán mala caligrafía. Por lo general, esto simplemente representa que sus pensamientos van mucho más rápido de lo que sus manos se pueden mover, y que no tiene mucho sentido para ellos hacer de la escritura una forma de arte cuando su propósito primario es comunicarse (Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

Los psicólogos y orientadores deben entender que, sin intervención, las problemas de autoestima están  casi una garantía para los niños de alta capacidad que comparten algunas dificultades de aprendizaje, así como para aquellos que simplemente tienen un notable desarrollo asincrónico, ya que tienden a evaluarse a sí mismos basándose más en lo que no pueden hacer que en lo que si son capaces de hacer.

Compartiendo la habilidad formal y los resultados de los exámenes de logro con los niños de alta capacidad acerca de sus habilidades particulares, compartidos con frecuencia a modo de reafirmación, a menudo pueden ayudarles a desarrollar un sentido más apropiado de autoevaluación.

Desórdenes del sueño y Alta Capacidad.

Pesadillas, terrores nocturnos y sonambulismo parecen ser más frecuentes entre los niños de alta capacidad, en particular en los varones.

No está claro si esto debe considerarse un mal diagnóstico o un diagnóstico dual. Ciertamente, los padres suelen reportar que sus hijos de alta capacidad tienen sueños más vivos e intensos, y que una proporción sustancial de niños dotados son propensos a caminar dormidos y mojar la cama, lo que aparentemente se relaciona con sueños más profundos e intensos.

Tal concordancia sugeriría que las altas capacidades puede necesitar ser considerada como un diagnóstico dual en estos casos, o por lo menos un factor digno de consideración ya que el intelecto y el sentido de comprensión del niño a menudo pueden usarse para ayudar al niño a hacer frente a pesadillas.

Una observación poco conocida acerca del sueño en individuos dotados es que alrededor del veinte por ciento de los niños dotados parecen necesitar menos sueño significativamente que otros niños, mientras que otro veinte por ciento parecen necesitar mucho más sueño que otros niños.

Los padres informan que estos patrones de sueño se muestran muy temprano en la vida del niño, y el seguimiento a largo plazo sugiere que el patrón continúa en la edad adulta (Webb & Kleme, 1993; Winner, 2000). Algunos adultos altamente dotados parecen promediar cómodamente tan sólo dos o tres horas de sueño cada noche, y me han indicado que incluso en la infancia sólo necesitaban cuatro o cinco horas de sueño.

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Desorden de personalidad multiple y Alta Capacidad.

Aunque hay pocos estudio formales de los factores de talento dentro de MPD, hay evidencia anecdótica de que los dos están relacionados.

La conclusión de los profesionales de la Fundación Meiminger fue que la mayoría de los pacientes con MPD mostraron una historia de abuso infantil, pero también de altas habilidades intelectuales que les permitieron crear y mantener sus elaboradas personalidades separadas.

Problemas relacionales y Altas Capacidades.

Como una madre me dijo, “Tener un niño dotado en la familia no cambió el estilo de vida de nuestra familia, simplemente lo destruyó!”

Estos niños pueden ser estimulantes y agotadores. Pero debido a que a menudo los padres carecen de información sobre las características de los niños de alta capacidad, la relación entre padres e hijos puede sufrir. Los comportamientos del niño son percibidos como traviesos, impertinentes, extraños o fuertes, y el niño a menudo es criticado o castigado por comportamientos que realmente representan curiosidad, intensidad, sensibilidad o la falta de juicio detrás del intelecto.

Por lo tanto, en la familia pueden surgir intensas luchas de poder, continuas argumentaciones, rabietas, rivalidad (elevada) entre hermanos, abandono de las actividades o planes iniciados, falta de logro o bajo rendimiento y disputas en relación a tradiciones familiares y sociales.

En el DSM-IV (1994) se menciona específicamente la “comunicación alterada” y la “disciplina inadecuada” como áreas de preocupación que deben considerarse en el diagnóstico de problemas relacionales entre padres e hijos, y el diagnóstico de problemas relacionales entre hermanos se asocia con un deterioro significativo del funcionamiento dentro de la familia o en uno o más hermanos.

No es sorprendente que se trate de preocupaciones frecuentes para los padres de niños de alta capacidad debido a la intensidad, la impaciencia, el desarrollo asincrónico y el retraso del juicio detrás del intelecto de los niños de alta capacidad.

Los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un mayor conocimiento sobre los efectos de los comportamientos de un niño dotado dentro de una familia y, por lo tanto, a menudo evitar nociones equivocadas sobre las causas de los problemas.

Las características inherentes a los niños de alta capacidad tienen implicaciones para el diagnóstico y el tratamiento que podrían incluir la terapia para toda la familia, no en el sentido de desarrollar mecanismos para afrontar la intensidad, la sensibilidad y el idealismo pueden conllevar más tarde.

Conclusión

Algunas de nuestras mentes más brillantes y creativas no sólo no están siendo reconocidas, sino que están recibiendo diagnósticos que indican patologías de forma errónea. Durante décadas, los psicólogos y educadores han centrado sus esfuerzos en el estudio y apoyo  de los niños con dificultades, sin embargo, poco o nada se ha hecho por entender, apoyar y servir las necesidades de los niños de alta capacidad, que, lejos de ser los niños “completos” que muchos imaginan, los diversos estudios e investigaciones nos están demostrando que también requieren de una atención personalizada y que ésta parte de un adecuado diagnóstico o evaluación.

Es hora de que capacitamos a los profesionales para que hagan evaluaciones correctas a niños y adultos dotados, talentosos y creativos. Por lo menos, debemos ayudar a los profesionales a adquirir una comprensión suficiente para que ya no malinterpreten las características de las altas capacidades y la respuesta a este alumnado esté a la altura de sus necesidades y orientada a fortalecer su autoestima y factores personales de trabajo, esfuerzo y superación, así como a obtener el reto intelectual que su potencial requiere.

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Article in M. Neihart, Chair, Cutting Edge Minds–What it Means to be Exceptional Paper presented at the American Psychological Association Annual Convention, Washington, D.C. August 7, 2000

Este artículo ha sido incluído y ampliado en el libro, Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, del mismo autor.

Sobre el autor:

El Doctor James T. Webb, Ph.D., es el fundador de  SENG (Supporting Emotional Needs of Gifted Children – Apoyo a las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad). Ha sido reconocido como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el campo de la educación de los niños de alta capacidad en Estados Unidos.  Es el autor principal de 6 libros y numerosos artículos sobre altas capacidades y ha formato parte del cuadro directivo de la NAGC (National Association for Gifted Children) y es miembro de la APA, Asociación Nacional de psicólogos. En el año 2011 recibió el precio por toda su trayectoria profesional de la Asociación de Arizona por los Niños de Alta Capacidad y el Premio  Community Service de la NAGC. Ha sido Catedrático de Psicología y Decano asociado en la Wright State University School of Professional Psychology. El Dr. Webb es actualmente presidente del Great Potential Press, una galardonada editorial de libros para padres y maestros de niños de alta capacidad.

SENG (Apoyo a las Necesidades Emocionales de los Dotados), es una organización sin ánimo de lucro dedicada a niños y adultos dotados. Se ha asociado con la productora de películas Our Children’s Future para crear un documental de larga duración que destaca la difícil situación de los niños que son diagnosticados con trastornos tales como TDAH o síndrome de Asperger – vea la página de información en el sitio de SENG.-

 

Traducido y adaptado del original :

http://talentdevelop.com/articles/MADDOGC.html


[i] Se denomina “diágnostico” de alta capacidad cuando la evaluación la realiza un psicólogo clínico o sanitario, y “evaluación” cuando se realiza por un profesional de distinta titulación relacionada con la orientación educativa. Notese además, que algunos de los test más universalmente extendidos para evaluar las altas capacidades (WISC, entre otros), sólo pueden ser aplicados por psicólogos clínicos o sanitarios. En consecuencia un diagnóstico de alta capacidad tiene más rigor que una evaluación. “Diagnóstico” es un término que implica análisis o evaluación acompañada de una conclusión que se usa en medicina, pero también en el campo de la psicología, la empresa, la arquitectura, y en general, en cualquier campo en el que un profesional realiza un análisis de una situación o circunstancias mediante el uso de determinadas herramientas, y establece, a la vista de los resultados, una conclusión o diagnóstico.

¿Analítico u Obsesivo? Lidiar con tu “sobre”-actividad mental.

Analística u Obsesiva

Hoy nos vamos a acercar a un tema complejo de exponer para explicar una situación que a unos causa dolor y frustración y a otros ofensa y desdén. Contar con una mente en continua ebullición, capaz de generar ideas y propuestas nuevas con cada nuevo imput, de “ver” la solución, y de encontrar los atajos para llegar antes, puede generar fricciones cuando se interactúa con los demás. Lo que para unos es fácil, obvio y “visible” para otros resulta complejo, arduo y difícil. Lo que para unos es una fuerte necesidad de dar salida a un torbellino de ideas, propuestas, preguntas, respuestas e información, para otros es un afán de protagonismo, de lucimiento, de individualismo. Un intento de acaparar la situación y excluir a los demás. ¿Qué hacer?

Extracto del artículo original :  Como lidiar con tu “sobre-actividad mental”

Pensar tiene mala fama. Si piensas mucho te llaman “obsesivo”, y eso es algo que deberías evitar. Pero tu piensas tanto que te vuelves ansioso. Piensas tanto que ni siquiera puntúas bien en los test de respuesta múltiple porque podrías explicar por qué todas las respuestas son correctas. Piensas tanto que no acabas nunca de pintar tu habitación o de elegir el color de las toallas. Piensas tanto que no puedes dormir. Piensas tanto que olvidas atar tus zapatos.  

Pensar mucho puede ser un problema, lo sabes, pero no puedes evitarlo. Para ti no es una obsesión, sólo es pensar, sólo está allí, en tu cabeza, siempre. Es curiosidad, análisis, preguntas. Es ser tú mismo. Pero tus amigos, tus familiares, tus compañeros de trabajo, el terapeuta, tu pareja, incluso tus hijos, quisieran que dejases de pensar tanto, todo el tiempo. Quizá hasta tu mismo te estes aconsejando bajar el ritmo, y estés buscando la forma de desconectar de algún modo.

Tu cabeza se llena de ideas, pensamientos, análisis, razonamientos que vienen de forma natural a tu cabeza sin que hagas nada especial. Y esto hace que los demás te perciban como una persona obsesiva, neurótica y que posiblemente, necesite alguna terapia. Tú dudas sobre si deberías apreciar tu capacidad para afrontar la complejidad, el análisis,  la síntesis y el aprendizaje y te sientes un extraterrestre rodeado de otras personas que no comparten esta sobre-actividad. ¿Cómo lidiar con esta cualidad?

Este es un tema complejo para los adultos de alta capacidad, pero también lo es para los niños y jóvenes que se encuentran en una etapa de desarrollo en las que ser aceptado es muy importante. Muchos no pueden afrontar sentirse o ser distintos y pueden desarrollar diversas actitudes en relación a su capacidad, desde ocultarla hasta rechazarla, en ambos casos, con un coste emocional alto.

Es frecuente que las personas de alta capacidad, sin quererlo, sin saberlo, se sientan frustradas cuando interactúan con otras y sin ningún afán de ofender, las cataloguen como lentas, perezosas o rígidas. Ellos creen que los demás podrían hacer lo mismo que hacen ellos, o entender las mismas cosas, si sólo se esforzaran un poco más, si escucharan mejor, si leyeran los mismos libros, si se implicaran. No son conscientes de que lo que es obvio o tan fácil para ellos puede ser desconcertante o estar oculto para otros.

Aun cuando la persona –adulto, joven o niño- tiene un diagnóstico de alta capacidad y puede entender mejor el origen de este gap con respecto a sus semejantes, su frustración si se ven obligados a “esperar” a los demás, a “explicar” lo que para ellos es obvio no se reduce. A este malestar se suma el rechazo y la incomprensión de los demás que les tachan a veces de dominantes, a veces de absorbentes, obsesivos egoístas, acaparadores, prepotentes o individualistas.

Esto les hace sentirse mal consigo mismos. Les llena de incomprensión pues, al contrario, trataban de ser resolutivos, ahorrar esfuerzos, mejorar los resultados, aportar al proyecto, al trabajo, sólo estaban, en fin, siendo ellos mismos. Muchos entonces se ven entonces a si mismos como defectuosos, empiezan a ver su cualidad como algo negativo y patológico y piensan que el defecto esta en ellos.

Especialmente preocupante es esta situación en los niños. En la escuela a menudo su impulsividad, su torrente de ideas y propuestas es interpretada como poco respetuosa con sus compañeros, o hacia el maestro/a. Son reprendidos e instados a rectificar. Acusados de egoístas sienten que hay algo malo en ellos, con las consecuencias que ello supone a nivel emocional, social y de auto-estima.

No veo cuál sería el mejor consejo para lidiar con esta situación. Se necesita más comprensión incluso alabanza hacia aquellas personas que tienen el don de encontrar soluciones o generar ideas de una forma más fácil o más rápida que otros. Y también por supuesto comprensión en el sentido inverso y más auto-control. Con la madurez irán aprendiendo a dosificarse, a respetar los ritmos y nos turnos, a controlar el “volcán” de su mente y a sacar a relucir todo su potencial sólo cuando el momento y las circunstancias sean las oportunas. Mientras, necesitan sentirse valorados y sentir que su capacidad es algo positivo que deben seguir cultivando y potenciando.

Para los adultos es necesario decir que dejen de sentir su “don” como algo patológico o negativo, algo que hay que rectificar. Que dejen de intentar frenar sus ideas, de luchar contra si mismos y buscar una trayectoria y entorno personal y profesional donde se valore su complejidad, su curiosidad, su intensidad. Buscar algún hobby, proyecto o actividad artística para descargar toda esta frustración, y practicar alguna técnica de relajación cuando se sientan abrumado por las reacciones con otros. Pero sobre todo, que no se dejen frenar, que nadie les reste valor para seguir cultivando su don, igual que un bailarín profundiza en su baile, un pintor en su arte, un deportista en sus récords.

https://rainforestmind.wordpress.com/2017/06/29/how-to-deal-with-under-thinkers-when-youre-an-over-thinker/


Muchos al leer este artículo os veréis identificados. Muchos habréis sentido en algún momento la necesidad de esconderos, de ocultaros.  O quizá de pedir perdón, de justificaros. Con los años habréis aprendido a disimular, a frenaros, y en algún momento os habréis creído en verdad egoístas, altivos, altaneros, faltos de humildad o de respeto hacia los demás. Habréis intentado dominar vuestra mente, sujetar las palabras, mostrar humildad, aplauso y empatía hacia las propuestas de otros aún cuando llegan algo más tarde o con menos precisión que las vuestras. Todo esto os ha generado frustración, malestar, un sin-sentido, sin lógica ni razón que os incomoda, que no entendéis.

Es duro y complejo y hay que aprender a encontrar el equilibrio, pero cuando no hay más remedio siempre hay que elegir ser uno mismo, porque nadie tiene derecho a hacerte sentir mal por tus dones. No se obliga a las personas muy bellas a ocultarse bajo una bata amplia y un peinado desaliñado. No se obliga a aquellos que destacan en un deporte a fallar a propósito o correr más lento. No se obliga a los que dominan un instrumento a ocultar su don desafinando. De todos ellos se espera luzcan sus dones y los perfeccionen. Disfrutamos de la belleza, de la música, del baile, el canto o el deporte. ¿Por qué no disfrutar también de la inteligencia?.