Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

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Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

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“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

 Leer Artículo “COMO GEPETTO Y SU PINOCHO”

 

Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años

Cansados de “Esperar”.

Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer  atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta que podía exhalar cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado por fin fue agrupado con compañeros similares a él, después de años compartiendo aula en clases hetereogéneas. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

 “Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.” (*)

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en What a child doesn’t learn (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños que les ofrezcan una interacción orientada al desarrollo de su potencial, realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 


 

(*) Nota del Editor :

Cuando hablamos de agrupamiento por capacidad, no estamos en absoluto hablando de un agrupamiento basado en el CI, las etiquetas que cada niño comparte, o su rendimiento académico. El trabajo cooperativo nos prepara para nuestra vida profesional futura. También para el desarrollo de proyectos personales o altruistas, pues es siempre desde la cooperación como surgen las sinergias necesarias para el desarrollo creativo, la innovación, el logro.

Sin embargo, tal como ocurre en los entornos profesionales, esta cooperación esta basada en la capacidad para aportar al proyecto de cada uno de sus integrantes, cada uno desde sus habilidades e intereses, de forma que el trabajo se convierte en un proyecto que dinamiza, potencia, y desarrolla el potencial de cada uno de sus participantes y se produce un aprendizaje entre iguales, más profundo y rico.

En la escuela esto conlleva un planteamiento de proyectos rico y flexible que parte de los intereses de cada niño y de cómo y en qué medida cada uno de ellos aporta al proyecto desde sus habilidades particulares. Sin embargo, cuando todos los niños trabajan en la misma tarea y les agrupamos pensando que aquellos que tienen “más” de algo, de algún modo “reparten” o “compensan” a aquellos que tienen “menos” de lo ese algo, estamos en realidad condenando a aquellos que “reciben”, pues con frecuencia asumirán que su presencia en los grupos ha de ser “pasiva” y de “receptor”, y buscarán alguien que “trabaje” por ellos y “reparta” el resultado. Y maleducando a aquellos que “dan” que sentirán que sus necesidades no son cubiertas y bien adoptarán una actitud de altivez (por ser lo que tienen “más” de algo), de hastío (por tener que estar siempre “ayudando” o “repartiendo” con otros y en cualquier caso de rechazo al trabajo cooperativo (pues ven que no les aporta nada y que el resultado del trabajo no es distinto a si lo hicieran ellos sólos). Además, estamos categorizando a los niños y educándolos en la creencia de que todos debemos destacar en las mismas tareas y que en este desempeño, se establece un ranking de “mejor a peor”, con las consecuencia para la autoestima personal de los implicados.

La escuela inclusiva, base de una sociedad inclusiva, no puede basarse en el concepto de que unos están para dar y otros para recibir, sino en generar oportunidades para que todos los alumnos puedan aportar al proyecto común y éste sea enriquecedor y potenciador para todos. El aprendizaje y la cooperación son dos conceptos que tratan de SUMAR Y MULTIPLICAR, no de dividir.

 

¿Son los niños de Alta Capacidad, niños Sobre-Estimulados?

El Mito de la sobre estimulación

“Los padres lo sobre-estimulan y si no, no sería” es un juicio que se hacen algunas personas sobre los niños de alta capacidad. Nuestro entorno, incluso familia y escuela observa con ligera suspicacia a estos pequeños, buscando algun signo que apoye su pre-juicio.

“No es tan listo, es que los padres lo sobre-estimulan”, o “yo prefiero que mi hijo sea niño”. Porque si, los niños de alta capacidad, por algún motivo dejan de ser niños en cuanto les cae la pesada losa de su “etiqueta”. Una “etiqueta” que automáticamente elimina su derecho a fallar, a equivocarse o a no saber. Pero que además tampoco respalda su derecho a desarrollarse, a retarse, a progresar y a recibir un estímulo motivador a la altura de su capacidad.

Todas las normativas exigen tener “alto rendimiento académico global y constante” y la mayoría de autonomías evalúan en función de un alto rendimiento, alta motivación, alta creatividad y alto CI. ¿A quién estarán buscando? O mejor.. ¿A quienes no quieren encontrar?.

Hoy sometemos a juicio el mito de la “sobre-estimulación”.

A vueltas con el Rendimiento.

En varios de nuestros artículos hemos insistido en que las altas capacidades intelectuales, como el potencial deportivo o musical,  son un potencial que necesita ser cultivado,  trabajado, fomentado, estimulado y retado para que se desarrolle. E igual que cada planta requiere unos cuidados específicos, desarrollar el potencial también exige la personalización de la respuesta educativa.

Como señala el profesor Javier Tourón “El talento que no se cultiva, se pierde”. Un postulado que defienden desde la academia científica otros expertos como el Profesor Steven I. Pfeiffer, François Gagné o Joseph Renzulli. Y bajo esta premisa, centran sus investigaciones aportando al sector educativo los factores a trabajar y los métodos más acertados para que este potencial se desarrolle.

Otro de los aspectos que comentamos hasta el hastío es que la alta capacidad no es equivalente a alto rendimiento, como erróneamente se legisla en prácticamente todas las Comunidades Autónomas de España y que tantísimo daño hace a los niños de altas capacidades. Esta nefasta interpretación del modelo de los tres anillos nos lleva a situaciones tan absurdas como exigir que un niño sea perfecto en todo, tremendamente creativo (artístico) y con una motivación elevada y constante en todas las  tareas escolares, cuando la realidad del día a día es totalmente distinta. Me gustaría encontrar a un adulto así en mi vida real, dudo que exista.

El propio Profesor Tourón lideró el número 368 de la Revista de Educación del Ministerio de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368.html y el propio Renzulli nos saca de la terrible interpretación que se ha realizado en España del modelo de los 3 anillos, modelo que sirve para intervenir, no para identificar! (http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368/368_4.html)… A pesar de ello, se sigue esperando comportamientos de “genio” en el niño de las altas capacidades, cuando dichos comportamientos son el final de un camino de constancia, reto y superación, para el que la escuela y todo su entorno deben motivar.

Como todos sabemos, aunque a menudo olvidamos, los niños de altas capacidades consiguen superar hitos madurativos antes que sus pares intelectuales, como su capacidad superior se manifiesta desde la edad más temprana, nos asombran con sus rápidos avances y aparecen los primeros signos que a algunos les lleva a tener un nivel de conversación avanzado, otros a leer a edad temprana, hacer puzzles o construcciones, sumas y restas, y empezamos a “medirlos” en base a ese mayor “rendimiento” de los primeros años, empezamos a exigirles un nivel de logro superior.

Olvidamos así que esta capacidad-potencial debe seguir retándose y desarrollándose para que alcance su desarrollo máximo. Igual que  cuando inicia sus primeros pasos y pronuncia sus primeras palabras, debemos seguir animándole a avanzar y poniendo a su alcance motivaciones superiores que le aminen a seguir descurbiendo sus capacidades. Es necesario que se facilite un entorno donde ese potencial sea estimulado y retado.

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El rol de las familias y las escuelas.

La escuela es el lugar ideal para que un alumno reciba este estímulo y reto, no sólo porque ésta es su función, sino también porque es allí donde otros factores como el reconocimiento, el sentimiento de pertenencia y competencia, y la propia valoración (autoestima) se construyen y lo hacen a través del feed-back que recibimos de nuestro entorno.

Pero la escuela como tradicionalmente se conoce, esto es, desde la Revolución Industrial, la gestión unidimensional, la clase magistral, el patrón de corte único, no funciona en la sociedad actual. El “café para todos” ya pasó, las necesidades de nuestra sociedad ya no funcionan como aquel momento, este modelo ha quedado completamente desfasado. El debate actual es cómo transformar la escuela para que sea una escuela donde se atienda a cada uno según su necesidad, el aprendizaje personalizado, el aprendizaje flexible que elimina los límites … el potencial no puede estar esperando para salir a actuar.

Hay que trabajar con alumnos diversos, con necesidades distintas y aspiraciones únicas de otra manera; en una escuela que respete y aliente los ritmos de cada uno. Metodologías hay muchas, y cada profesor tiene que encontrar aquellas herramientas que le sirvan, y no siempre sirven las mismas para todos. Este es el reto profesional de la educación.

Y las familias, como primeros educadores de nuestros hijos, no lo olvidemos, no podemos desentendernos de la instrucción que reciben los niños en el colegio. Debemos involucrarnos y ser cómplices con la escuela. Debemos abandonar las suspicacias y respetarnos, como debe ser. Porque sólo en un clima de respeto y confianza podemos colaborar y trabajar por el desarrollo del talento.

Los padres lo sobre-estimulan

Y uno de los puntos de fricción que debemos trabajar es el equilibrio entre la sobre-estimulación y simplemente responder a la demanda natural de nuestros hijos. Un aspecto poco entendido pues, en muchos casos, se acusa a las familias de sobre-estimular a sus hijos, bien por avanzar contenidos que no tocan (“enseñar a leer”, sumar o multiplicar), bien por poner al alcance de nuestros hijos conocimientos que nos demandan, bien por afanarnos en llevarles a extra-escolares donde puedan desarrollar su potencial y sentirse valorados por unas habilidades que en la escuela pasan desapercibidas (música, razonamiento matemático, tecnología, escritura creativa, idiomas avanzados, etc..).

A menudo a los padres con niños de alta capacidad se nos cuelga el cliché de “sobre-estimuladores” para justificar esos hitos que nuestros hijos van alcanzando a un ritmo más apresurado que el que marca esta escuela que nos hemos dado, pautada, rígida, y encorsetada, que se niega a abrirse a una realidad innegable : que cada niño tiene un nivel de desarrollo y capacidad propio y personal, ajeno al año de nacimiento.

La realidad es que la gran mayoría de los padres con hijos de altas capacidades nos vemos desbordados habitualmente ante las insólitas peticiones de nuestros hijos y apenas alcanzamos a seguir su ritmo y responder a sus demandas.

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Si un niño de 8 años te pregunta sobre el cáncer, y tirando del hilo se entera que hay un metal que se llama radio, y, tirando del hilo, se entera que lo descubrió una mujer, ¡que además ganó dos veces el premio NOBEL! Y luego se entera que era una muchacha polaca muy pobre, pero que llevaba el apellido de su marido, que estudió en la Sorbona y fue la única alumna de su clase porque era una mujer brillantísima de altas capacidades ¿qué puedes hacer? Y quiere saberlo todo de ella y te pide libros sobre el tema ¿le estás sobre estimulando? ¿le pides que se olvide del tema y le fuerzas a sentarse a ver Bob Esponja?. Si cuando tenía 3 ó 4 años se empeñaba en leer todo lo que caía en sus manos, o si aprendió a multiplicar y dividir de forma autónoma porque su juego preferido es contarlo y sumarlo todo  ¿le regañas por “adelantarse”?.

Obviamente, cuando alguien tiene hambre, le das de comer. No le pides que se espere 4 ó 5 años porque “no toca”. Pero si el rendimiento no es la medida de la capacidad en la escuela, tampoco lo es en las extraescolares. Si nuestros hijos tienen derecho a fallar en la escuela, a no destacar en todo, a no tener siempre ganas de estar en lo más alto, también, como padres hemos de compartir la misma mirada y no volcar sobre nuestros hijos la añadida responsabilidad de pedirles ser (de forma implícita o inconsciente) el número uno en las clases de música, tenis, o ajedrez. Hemos de valorar el aprendizaje, la diversión y proveer oportunidades donde sus fortalezas internas se desarrollen y se ponga a prueba su persistencia y constancia, partiendo de sus intereses. Intereses que pueden (de hecho es frecuente que lo hagan), cambiar a lo largo de los años (incluso meses).

¿Qué hace una profesora con un niño así?

La tutora de ese niño me pide que le informe sobre qué temas apasionan a ese niño, para poder estimularle en clase de Lengua y ayudarle a escribir con más ilusión porque la caligrafía le parece un aburrimiento. Esa profesora apunta, entre risas, los temas favoritos de ese niño de 8 años: el Barón Rojo (piloto en la 1ª GM), la gravedad de Newton, los agujeros negros de Stephen Hawking, la historia de los Beatles, los musicales de Stanley Donnen, las películas de los Hermanos Marx, Napoleón, las ecuaciones, etc. y comenta que es maravilloso tener un alumno así porque toda la clase se enriquece con sus ideas y sus conocimientos.

Esa misma profesora comenta, que debe de ser agotador atender a las demandas de ese niño, y que así aprendemos juntas de su insaciable e infinita curiosidad. Esa profesora, -una persona real-, no piensa que los padres sobreestimulan al niño, ni juzga. La relación con la familia es cálida, estrecha y de confianza. Y si ella puede, otros también pueden.

Lo que no se puede comprender, ni compartir, son las frases de muchos adultos respecto de los intereses e inclinaciones de los niños: “no vas a entenderlo”, “ya te tocará”, “no es para tu edad“, “no interrumpas”, “no nos interesa”, … Si para un adulto es demoledor no poder compartir con nadie una pasión, una idea, una afición, aún teniendo la madurez para comprender que no a todos nos tiene que gustar lo mismo, o que no podemos hablar siempre de nuestras pequeñas obsesiones, podemos imaginar los sentimientos de tristeza y desolación de un niño en esta misma situación, cuando todavía está en vías de adquirir las destrezas que le ayuden a entender algunas de las normas sociales con que nos manejamos y que, quizá, cabría revisar.

Las consecuencias de pasar hambre

Abraham Maslow ya apuntó en los años 40 del siglo pasado, que desarrollar nuestro potencial es una necesidad del ser humano, como lo son el comer, beber, dormir o sentirse seguro. Sin embargo en el diseño de nuestra educación a menudo se pasa este aspecto por alto, pues no importa el potencial del niño, la escuela no se ocupa de canalizarlo y desarrollarlo, la escuela sólo se ocupa de llenar de contenidos a nuestros hijos según un ritmo marcado y diseñado desde esferas alejadas del día al día del aula.

Cuando se nos priva de alimento, nos sentimos mal. La sensación de “hambre” y la necesidad de comer se apodera de todos nuestros sentidos, de nuestro pensamiento y sólo podemos pensar en cuán hambrientos estamos. Este “hambre” nos distrae de cualquier otra actividad. Si esta privación de alimento se perpetúa un día tras otro, un año tras otro, las sensaciones negativas se van acumulando : nos sentimos cansados, apáticos, desmotivados, y nada de lo que nos proponen nos interesa. Sólo podemos pensar en comer. Con el tiempo estas sensaciones se transformarán en agresividad o depresión, irascibilidad y aislamiento.

¿Reconocemos algunas de las actitudes que a menudo expresan estos niños en la escuela?. Este proceso tiene lugar ante la privación de cualquiera de nuestras necesidades: comer, beber, dormir, tener cobijo, seguridad, amistad/amor, reconocimiento y sí, también cuando se nos priva de desarrollar nuestro potencial al ritmo en que lo necesitamos.

En este contexto y si el centro educativo no responde, las familias tratamos de buscar respuesta externa, cualquier “oásis” que devuelva el brillo y la motivación a unos pequeños, que empezaron a descubrir el mundo antes y también muy pronto aprendieron una triste lección, que la sociedad no admite las diferencias y que la escuela esta más preparada para frenar que para impulsar. Lo triste es que debamos suplir un estímulo que no reciben en el aula, que nuestros hijos salgan “hambrientos” tras la jornada escolar.

Pero estamos en las puertas de un cambio de tendencia y toca construir lazos de trabajo y cooperación, romper los muros de la incomprensión mutua, desarrollar una mayor empatía entre unos y otros, y trabajar juntos para dejar de frenar y empezar a respetar los ritmos individuales que cada niño presenta. Unos niños comen más que otros. Otros son más dormilones, o necesitan más actividad física. Del mismo modo, algunos niños sienten una curiosidad y pasión especial por el aprendizaje y el conocimiento pero no en forma de fichas, repeticiones, y consumo de “trocitos de información”, sino en la forma que les permite dar rienda suelta a sus intereses, su imaginación, curiosidad, pensamiento crítico y creativo, y les permite construir nuevas cosas combinando de aquí y allá. Si, no sólo tienen más “hambre” de aprender, sino que además son bastante “gourmet”. Pero… ¿Qué niño no prefiere un aprendizaje divertido y activo a la monotonía de las repeticiones y la memorización?.

 

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

La semana pasada compartimos con vosotros 9 claves para enriquecer el aula y permitir un desarrollo del potencial más libre y sin “techo”. Sin embargo, la escuela debe aspirar a un cambio metodológico y organizativo más profundo. Un cambio que implicaría a todo el centro, pero también, por supuesto, a las familias y la administración. Un enfoque de la escuela que se centra en identificar el potencial y desarrollarlo sin que la edad ni los muros del centro sean un límite para aquellos niños que aspiran a ir más allá.

Carmen Pellicer (Fundación Trilema) nos dice que “el cambio debe ser como un cubo Rubick, donde 6 elementos se conjugen a la vez” :

  • El curriculum (qué enseñamos)
  • La metodología (cómo enseñamos)
  • La evaluación (cómo acompañamos en la mejora del aprendizaje)
  • La organización del centro (hacerla flexible y autónoma)
  • Personalización del aprendizaje para adaptarla a las necesidades de cada niño/a
  • Liderazgo como fuerza compartida que transforma todo el centro.

Este cambio puede y debe fijarse como objetivo el desarrollo del potencial. De los niños más capaces, porque ellos no son “alumnos de segunda” (en palabras del Profesor Tourón), y del resto del alumnado, porque un modelo inclusivo sólo es justo, equitativo y efectivo si se fija en las fortalezas de cada uno de sus alumnos, y las potencia, y entiende las debilidades, para trabajarlas y acompañar su desarrollo a través de estrategias de atención específicas.

Joseph Renzulli es uno de los investigadores más reconocidos en el campo de las altas capacidades, pero también en el campo del desarrollo del potencial y el enriquecimiento para todo el alumnado. Su modelo triádico se ha contrastado en centros de todo el mundo y diversa índole, como un modelo que mejora la implicación y rendimiento de todo el aula, al tiempo que permite el desarrollo de la capacidad de nuestros alumnos.

4. EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODO EL ALUMNADO (Joseph Renzulli)

Renzulli define el “comportamiento gifted o excelente” como aquel que sucede en determinados momentos, en determinadas personas, cuando Potencial, Creatividad y Motivación por la tarea confluyen. Explica así las condiciones que la educación y el entorno deben trabajar para que este comportamiento suceda, en aquellas personas que muestran un elevado potencial en un área determinada. No es un modelo de identificación previa, o los requisitos que un niño debe cumplir para ser considerado de “alta capacidad”, sino un modelo de llegada que nos habla de las variables que la educación y el entorno deben trabajar para desarrollar el talento : Pensamiento Creativo y Motivación.

  1. Capacidad

La inteligencia no es un concepto único, hay muchos tipos de inteligencia : (Sternberg analítica, deductiva y práctica / Gadner 7 inteligencias + 1, etc..). Por tanto, no existe una manera única de medir la inteligencia. El CI no es el único factor que determina la mayor capacidad de un individuo.

Renzulli aporta a este análisis la definición de 2 grandes grupos:

  • ALTO RENDIMIENTO O ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA
  • ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Para los que resalta:

  • Ambas son igualmente importantes.
  • En general, existe interacción entre ambas.
  • Las medidas para niños de alta capacidad deberían atender a ambos grupos.
ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA (Alto Rendimiento)

Los niños con alta capacidad académica suelen sacar una elevada puntuación en los test de inteligencia (CI) o en test de rendimiento académico. Son fácilmente identificados por sus maestros y profesores y seleccionados para programas de enriquecimiento o medidas de actuación específicas. Suelen adaptarse bien a la escuela. Esto es así porque las aptitudes que miden los test son las aptitudes valoradas y necesarias para el alto rendimiento académico en un modelo de escuela tradicional (memoria (adquisición, almacenamiento y recuperación de la información), inteligencia deductiva, aprendizaje secuencial y estructurado, orden, puntualidad, “aplicados”). Para estos niños, las estrategias de compactación y aceleración del curriculum son una respuesta obvia y muy efectiva.

ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Pero los resultados de los test de CI sólo representan una parte limitada de la diversidad de niños con alta capacidad. La capacidad productivo-creativa hace referencia a los aspectos de la actividad humana orientadas al desarrollo de productos originales y útiles. Estas se manifiestan en situaciones de aprendizaje diseñadas para hacer hincapié en el uso y aplicación de la información (contenido) y en las habilidades de pensamiento (proceso) de forma integrada, inductiva y orientada a PROBLEMAS REALES. El alumno pasa de ser un receptor pasivo de información a un investigador. La alta capacidad productivo-creativa consiste en poner a trabajar las propias capacidades sobre los problemas y áreas de estudio que son relevantes para el estudiante y que se van intensificando en nivel de reto y resultado.

  1. Compromiso con la Tarea

Es una forma de motivación referida a la energía concentrada sobre un problema, tarea particular, o área específica de rendimiento. Perseverancia, resistencia, trabajo duro, dedicación, autoconfianza, y seguridad en sí mismo para llevar a cabo un trabajo importante. Es un conjunto de rasgos que se dan muy a menudo en individuos creativamente productivos.

Sobre el compromiso con la tarea debemos considerar:

  • La motivación necesita un MOTIVO para activarse.
  • No es una circunstancia constante o permanente en el individuo, sino que esta íntimamente relacionada con el INTERÉS que dicha tarea suscita en el individuo.
  • Suele ser más frecuente en INTERACCIÓN con otros.
  • En los primeros años del desarrollo la motivación es EXTERNA, es la escuela, el entorno, los que deben trabajar esta motivación.
  1. Creatividad

Fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento; apertura y receptividad a la experiencia novedosa; curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad hacia el detalle, las características estéticas de las cosas y de las ideas. Incluye la curiosidad, la originalidad o ingeniosidad y la voluntad de cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.

A lo largo de la historia ha habido multitud de científicos sobresalientes. Sin embargo, aquellos que incluso a día de hoy seguimos reverenciando y cuyos nombres se han convertido en claros referentes en sus respectivos campos son aquellos científicos que emplearon su capacidad creativa para visionar, analizar y también resolver cuestiones científicas de forma original.

La creatividad se puede potenciar, desarrollar y trabajar en la escuela. De hecho nuestro potencial creativo se muestra SÓLO cuando tiene la OPORTUNIDAD de mostrarse y se desarrolla con la PRÁCTICA.

Renzulli define un modelo de escuela que propone actividades de enriquecimiento enfocadas a trabajar y potenciar estas variables. Un modelo que lleva más de 30 años experimentándose en escuelas de diversa índole (urbanas, rurales, privadas, públicas, con más o menos recursos). Empezó siendo un modelo para escuelas específicas de niños de alta capacidad para, con el tiempo y la experiencia, demostrar ser un modelo válido para todo el alumnado:

EL MODELO TRIÁDICO DE ENRIQUECIMIENTO

Propone actividades de enriquecimiento en 3 niveles.

TIPO I : ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN

Son propuestas que buscan exponer a todo el alumnado al mayor abanico de estímulos posible, para que puedan encontrar su “elemento” o área de interés. Muchas escuelas realizan actividades de este tipo de un modo u otro. Se trata ahora de hacerlo de forma programada, estructurada y buscando que éstas actividades entronquen con los intereses previamente detectados de nuestro alumnado. Pueden incluir :

  • Visitas a Museos y exposiciones, y otras Actividades similares.
  • Traer al aula Ponentes, Especialistas, Cursos adicionales.
  • Realización de proyectos específicos de Ciencias, Investigación, Historia, Literatura, etc..
  • Actividades de Debate, Periódico o blog escolar.
  • Organización de eventos, teatro, función escolar, decoración Navidad..
  • Animar y apoyar la participación en concursos externos (dibujo, pintura, poesía, ciencias, matemáticas, construcción, etc…).
  • Creación en el centro de Clubs diversos (filosofía, lectura, tecnología, programación,

Este tipo de actividades debe Implicar a las familias, la comunidad, el entorno, y administración local y/o regional, y debe estar disponible para todo el alumnado.

TIPO II : PROFUNDIZACIÓN

A través de este tipo de actividades, todos los estudiantes interesados en un tema/actividad tienen la oportunidad de profundizar en su aprendizaje con una formación específica que les lleva a desarrollar su capacidad en esa área y les aporta las herramientas necesarias para avanzar en su nivel de experiencia en este campo:

  • Maestro como guía : aporta las herramientas necesarias para profundizar en un área, y propone actividades en las que estas herramientas se deben poner en práctica.
  • También puede incluir la búsqueda de un mentor (relación con la Universidad, otros padres, etc.)

Un ejemplo de Enriquecimiento Tipo II, seria la creación de un blog-periódico de la escuela porque hemos detectado, en una reciente visita organizada al periódico local de nuestra comunidad, que una alumna o un grupo de ellas, tiene un especial interés por el periodismo. Este blog se crea bajo el tutelaje de un maestro que le enseñaría a mejorar su capacidad de redacción, la estructura propia de una noticia, lenguaje periodístico, reflexión sobre las secciones que debería contener, periodicidad de publicación, búsqueda de fuentes, creación de titulares, preparar y estructurar una entrevista y otros aspectos que le permitirían profundizar en su especial capacidad de redacción. Además en este proyecto podríamos incorporar:

  • Alumnos con especial interés por la fotografía o el video.
  • Alumnos con especial interés por temas concretos como la zoología, los planetas, los insectos, la moda, los viajes, la poesía, la narrativa, etc.. creando secciones específicas.
  • Alumnos con especial interés o habilidad para la maquetación

El maestro/profesor-mentor no tiene porque ser un experto en el tema. Puede buscar la información y participar con los alumnos en el proceso de aprendizaje, ayudándoles y orientándoles en la elección de las mejores fuentes o en la comprensión de la información, adaptándola a la edad y nivel de sus estudiantes. Puede buscar ayuda en algún padre de la escuela que quizá trabaje en un periódico, en un profesional real dispuesto a ayudar o en la propia Universidad (profesores y estudiantes).

TIPO III : IMPLICACIÓN EN PROYECTOS REALES

Busca que los estudiantes implicados en un área concreta adquieran un grado de conocimiento avanzado sobre la misma, asumiendo el papel de un investigador real y auténtico.

Los profesores:

  • Dan oportunidades para que el alumno aplique sus conocimientos en un problema real seleccionado por ellos mismos.
  • Ayuda a que el estudiante adquiera mayor conocimiento sobre el proceso.
  • Trabaja el compromiso con el trabajo, la confianza en sí mismos y el sentimiento de logro creativo.

En este nivel se trata de implicar al alumno en proyectos de la vida real (generados por el centro, la Universidad, la Empresa, la comunidad), poniendo a prueba sus destrezas y obteniendo un feed-back que le permita avanzar en su grado de experiencia. También busca la interacción con iguales generando sinergias que aumenten su grado de conocimiento y su aportación creativa.

EL MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE RENZULLI : PUERTAS GIRATORIAS

Las conclusiones de diversos estudios :

  • Torrance (1962,1974) : Los alumnos con altas puntuaciones en creatividad consiguen buenos resultados a nivel de rendimiento pero puntuaciones en los test de CI por debajo de los puntos de corte establecidos para las programas específicos.
  • Renzulli y Reis (1982) : Cuando una población más amplia de estudiantes (15-20%) –”Cantera del talento o Talent Pool”- participan en actividades de Tipo I y II, son capaces de crear productos en contextos de actividades de Tipo III de la misma calidad que los realizados por los estudiantes identificados bajo criterios de CI por encima de 130.

Pusieron las bases para el modelo de identificación de la puerta giratoria (Revolving Door identification Model) planteado por Renzulli, en el que una cantera de talento de estudiantes recibe de manera regular experiencias de enriquecimiento y la oportunidad de girar hacia el Tipo III de experiencias productivo-creativas.

En este modelo se recomienda seleccionar a los estudiantes teniendo en cuenta múltiples criterios, entre los que se incluyen creatividad y motivación, pues, en palabras del propio Renzulli “creemos que uno de los principales propósitos de la educación del talento consiste en desarrollar el pensamiento creativo y la productividad creativa de los alumnos”.

El talent pool se selecciona teniendo en cuenta el resultado de los test, las nominaciones de los profesores, padres e iguales, y ejemplos de potencial creativo o de productividad. Los estudiantes son observados en las aulas y en actividades de enriquecimiento (I y II) buscando signos de interés avanzados, creatividad y compromiso en el trabajo. (sin excluirse). Es la parte de INFORMACIÓN SOBRE LA ACCIÓN.

Para este proceso se utilizan escalas en las que el profesor valora las características de los alumnos en una serie de aspectos relativos a ámbitos de talento diversos, pero relacionados con una concepción determinada de la alta capacidad: aprendizaje, liderazgo, motivación, creatividad, etc. Estas escalas vienen a complementar y no a excluir los resultados de los test de inteligencia o rendimiento. Es decir, los alumnos que hayan obtenido bajas puntuaciones en la escala de los maestros, pero altas puntuaciones en algún test no son excluidos del grupo de seleccionados.

Además de la utilización de test de inteligencia y nominaciones de los maestros, el modelo tiene también en cuenta otras opciones:

El paso 3 es un camino alternativo a los dos anteriores. Estas alternativas generalmente se refieren a nominaciones de los padres, de los compañeros, tests de creatividad, autonominaciones, evaluación de productos, actividades extraescolares o cualquier otro procedimiento que pueda ofrecer alguna evidencia a un comité de selección.

El paso 4 se refiere a las nominaciones especiales y se considera la primera válvula de seguridad en este proceso de identificación. Consiste en elaborar una lista con todos los sujetos nominados en los pasos 1 a 3 y pasarla a todos los profesores para que puedan determinar nuevos estudiantes que no hayan sido incluidos en la lista y que reúnan condiciones adecuadas. Así, profesores de años anteriores podrán identificar posibles alumnos que hayan pasado desapercibidos en los pasos previos.

Este procedimiento supone la posibilidad de llevar a cabo una revisión de toda la población escolar y de no hacer depender las decisiones sólo de los tests o de las opiniones de los profesores del año en curso, ya que profesores de otros años han podido apreciar talentos que a otros pasen desapercibidos. Este paso ayuda también a evitar los efectos indeseados de los profesores que sobrenominan o que no nominan. Como en el caso del paso anterior, estas nominaciones no son automáticas, sino que se llevan a cabo mediante un estudio detallado de cada caso, generalmente por un comité responsable.

El paso 5 supone la notificación y orientación a los padres. Se trata de informar a los padres respecto al contenido de los programas en los que su hijo haya podido ser admitido. Los padres reciben información sobre la concepción de los tres anillos, así como sobre las posibilidades que ofrecen los programas disponibles, los recursos, los criterios de admisión, etc.

Por su parte, los alumnos tienen reuniones del mismo tipo. No se les dice que sean “superdotados”, sino que se les explica el modelo y los procedimientos que pueden emplearse para desarrollar la propia capacidad potencial, de modo que lleguen a comprender que el desarrollo de la capacidad es un objetivo del programa que se les ofrece, pero sobre todo una responsabilidad personal que deben asumir como su propio reto.

El paso 6 constituye la segunda válvula de seguridad del sistema. Señalan Renzulli y Reis (1991) que “a pesar de nuestros mejores esfuerzos, este sistema ocasionalmente puede ignorar estudiantes que por una razón u otra, no son elegidos como candidatos del talent pool. Para contribuir a evitar que esto ocurra, se ofrece orientación a todos los profesores para que traten de fijarse en aquellos alumnos que muestren un interés especial en algún aspecto del curriculum regular. Este proceso se lleva a cabo a través de un sistema denominado “action information message”.

En conclusión, este modelo busca la promoción de ayudas para el mayor número posible de candidatos, siempre abierto, flexible y permeable a cualquier indicador que pueda poner de manifiesto la menor necesidad de una ayuda educativa especial.

EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODA LA ESCUELA

La aplicación y seguimiento de las experiencias llevadas a cabo con el modelo triádico y el Revolving Door, llevaron a Renzulli y Reis a desarrollar su modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado. Este modelo añade al modelo de enriquecimiento 3 pilares básicos:

  • IDENTIFICACIÓN – TALENT POOL

El modelo parte de la creación de un “portfolio del talento” que recogería toda la información referida al alumno (fortalezas, debilidades, estilos de aprendizaje, intereses) a lo largo de su historial escolar y define una serie de propuestas de enriquecimiento personalizadas que tienen en cuenta los propios recursos del centro (humanos y materiales), su entorno y la comunidad que le rodea.

En relación a los estilos de aprendizaje contempla si el alumno disfruta y aprende mejor a través de proyectos, estudio independiente, juegos, simulaciones, enseñanza entre iguales, instrucción programada, lectura, ejercicios, recitación o debate.

El portfolio del talento hace un seguimiento del desarrollo del alumno a lo largo de todas las etapas educativas, evaluando las medidas tomadas y adaptando éstas al desarrollo y necesidades del menor en cada momento.

  • COMPACTACIÓN DEL CURRICULUM

Eliminando aquellas unidades didácticas cuyos contenidos ya dominan de antemano, eliminando repeticiones y liberando tiempo para actividades que les supongan un reto superior. Se realiza un seguimiento concreto mediante lo que Renzulli viene en llamar el “compactador” o ficha de “compactación” que registra que áreas y contenidos han sido compactados para cada alumno y por qué tipo de trabajo alternativo han sido sustituidos.

  • ENRIQUECIMIENTO

– Cartera de servicios flexibles que supongan un reto para los estudiantes en las áreas en las que muestran mayor capacidad o rendimiento.

– Aprendizaje en profundidad para alcanzar niveles de desempeño avanzados en la actividad elegida.

– Creación en el centro de la figura del especialista o especialistas en enriquecimiento.

Propone 2 ideas básicas:

  1. CLUSTERS DE ENRIQUECIMIENTO.

“Clubs” o agrupamientos de estudiantes de cursos diferentes que comparten intereses comunes, y que se reúnen durante un tiempo del horario lectivo , para trabajar con un adulto con un grado de conocimiento y/o experiencia avanzados en dicha área.

  • Se entra en contacto con profesores de Universidad, padres, mentores, personal del centro para forjar estos clusters de enriquecimiento como, por ejemplo : Escritura creativa, dibujo, escultura, arqueología, tecnología, convención de inventores, cine, etc..
  • Se da formación específica a los facilitadores que decidan liderar estos clusters
  • Se elabora un folleto con la oferta de estas actividades.
  • Modelo de aprendizaje inductivo centrado en la solución de problemas reales, con el objetivo de realizar producciones auténticas, con conexión con el mundo real.
  • El facilitador del cluster no planifica la actividad, sino que plantea a sus alumnos:
    • ¿Qué hacen las personas que tienen interés en esta área?
    • ¿Qué conocimientos, materiales y recursos necesitan para hacerlo de forma excelente?
    • ¿De qué forma puede usarse el producto o servicio para lograr impacto en la audiencia?
  • Son un vehículo para estimular los intereses y desarrollar potenciales talentos de todos los alumnos.

 

2. OTROS SERVICIOS ESPECIALES.

Asesoramiento individual o en pequeño grupo

Aceleración (diversos tipos)

Mentorias (Universidad y profesionales de la comunidad)

Networing, recursos y organizaciones ajenos al centro.

Promover la participación en programas especiales, concursos y olimpiadas

Favorecer Participación de los estudiantes a nivel individual en proyectos fuera de la escuela (campus de verano, expediciones científicas, grupos teatrales..) que le pueden brindar la oportunidad de un aprendizaje a nivel avanzado.

Este modelo tiene una implicación muy positiva en el aula y merece un estudio más en profundidad. Decíamos en el primer artículo de esta serie, que estamos ante la era del “talento”. El futuro de nuestros hijos va a depender de su capacidad para desarrollar su talento, pero también el nuestro propio depende de esta variable. Desarrollar el talento, no es una variable que se pueda posponer por más tiempo.

Roberto Ranz, orientador y formador, representante en España Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnadodel CYT (Center for Young Talented), (www.robertoranz.es) es el impulsor y traductor del libro de Joseph Renzulli : Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. una lectura imprescinbile para una escuela orientada a identificar y desarrollar el potencial de sus alumnos.

 

MI CINTURÓN DE HERRAMIENTAS

En definitiva se nos ofrecen tres grupos de acciones que podemos “combinar” en función de las necesidades que el menor presente en cada momento de su etapa educativa:

  1. Enriquecimiento : Trabajar el aula enriquecida, donde el alumno aprende a través de su propio razonamiento, indagando, comparando, tomando decisiones y desarrollando su creatividad a través del curriculum ordinario (TBL). Además se abren en el centro clubs que dan respuesta a áreas de interés variadas y que queden fuera del curriculum como literatura, debate, programación, tecnología, filosofía, escritura, etc.. Donde alumnos de diversos cursos pueden compartir un interés común y son guiados por mentores.
  1. Compactación : Atendiendo a los distintos ritmos de aprendizaje. Se trata de compartar el curriculum, eliminando repeticiones y permitir al alumno avanzar o profundizar en el temario.
  1. Aceleración : La aceleracíón es una de las medidas más eficaces y que menor coste suponen para los centros. (Contempla también otras opciones de aceleración (colaboración con otras etapas educativas o Universidad, con familiares expertos en algún tema, etc.).

La aceleración merece un capítulo específico y empezar a formar parte de nuestro “cinturón de herramientas” de forma habitual y normalizada. El informe Templentón, de la Universidad de Iowa, arroja datos contundentes. Este estudio supone un metanálisis de seguimiento de miles de niños de alta capacidad acelerados. En una inmensa mayoría de casos la satisfacción por parte del alumno, la familia y el profesorado es elevado tanto en el plano cognitivo como social y emocional y se demuestra que en los escasos casos en los que los resultados han tenido alguna consecuencia negativa –siempre de índole emocional o social- esta se ha debido al rechazo manifiesto de la medida por parte del profesor que recibe al alumno. La mala gestión de esta medida y no la medida en sí, es la que provoca los efectos negativos, cuando existen.

En este artículo, basado en las publicaciones del profesor Tourón, profundizamos sobre aceleración, sus distintas modalidades, implicaciones, y como gestionarla de la forma más eficaz :

https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/las-aa-cc-en-la-escuela/no-se-trata-de-acelerar-sino-de-dejar-de-frenar/

La aceleración no es una medida orientada a “forzar” al niño a ir más deprisa, sino que tiene el objetivo de reconocer el estadio de desarrollo natural y propio del menor y dar respuesta a su mayor velocidad de aprendizaje.

Es decir:

javier-touronNo se trata de “acelerar”, sino de dejar de pisar el freno.

(J.Tourón).

 

 

 

Y en el último artículo de esta serie (Cómo convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del Talento (4/4)) os presentamos algunas sencillas modificaciones que podemos incorporar en el aula sin la necesidad de comprometer grandes recursos, desde la óptica de servir y atender aquellos rasgos que distinguen a los niños de alta capacidad.

Fuentes:

Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. Ed. Apeiron. Autor Roberto Ranz. Prólogo de Javier Tourón.

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html

https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

 

Para saber mas…

Renzulli para “dummys”.

https://robertoranz.com/2014/12/05/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-ii/

https://robertoranz.com/2015/02/04/portfolios-de-talento-para-todos-los-alumnos-la-propuesta-de-renzulli-22/

https://robertoranz.com/2015/02/09/renzulli-learning-el-portfolio-on-line-del-talento/

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html