Cambiamos de centro y todo cambió. Mismo alumno, misma familia.. y, sin embargo, ¡Qué diferencia! En su antiguo centro Dani era un alumno «del montón». Su maestra de infantil estaba convencida de que escondía gran potencial. Para el profe de inglés y ciencias, era «un crack». Su evaluación psicopedagógica mostraba un elevado CI y un percentil de 99 en las áreas logico-matemática, espacial y razonamiento verbal.

Pero su tutora en 1º de educación primaria, María, «no le veía». Es una maestra con buenas intenciones. 25 años de experiencia y un máster en altas capacidades, para ella sus alumnos eran como sus hijos. Los cuida y protege, los quiere con locura. Se preocupa de que ninguno se quede atrás. Repite y repite la lección y cada ejercicio hasta que el último de sus alumnos haya comprendido por fin la mecánica de la tarea que ella ha diseñado. Nunca se olvida de preparar más fichas para que practiquen los fines de semana y las vacaciones.. para que no pierdan el ritmo y no se les olvide el procedimiento de las sumas y restas con llevadas. ¡Hasta prepara vídeos para que puedan repasar en casa lo que se ha explicado en clase!

Ella no ve cualidades especiales en Dani. Las mates se le dan bien, sí, pero el otro día, le mandó al rincón de enriquecimiento para competir en velocidad contra el ordenador, haciendo ejercicios de cálculo mental, y a Dani no le gustó nada. Ni siquiera sacó una buena puntuación. Otros alumnos le aventajaron, esos otros sí que tenían alta capacidad.

Dani tampoco destaca por su expresividad verbal. Es verdad que su razonamiento es elevado, que aporta soluciones creativas (incluso demasiado, lo cierto que que a María le parecen inadecuadas. Muchas veces no ve que tengan relación con lo que están hablando, pero no es de los que levanta la mano para responder… intenta pasar más bien desapercibido. También usa palabras poco habituales para su edad…. pero le cuesta construir una frase y expresarse por escrito. Es desorganizado y olvidadizo, muy independiente y para colmo, guasón ¿Por qué habría de pensar que es un alumno con alta capacidad?

Sus padres insisten. Se aferran a la evaluación. Su hermana mayor tiene alta capacidad, querrán hacer «pleno», «dos de dos», piensa María. Pero con Lucía no hay dudas, siempre levanta la mano, sabe la lección perfectamente, es fluida hablando y escribiendo, muy trabajadora, hacendosa, responsable y madura. A Lucía le gusta mucho leer, responder en clase, y siempre muestra saber cosas que aún no he explicado, por eso se nota que tiene alta capacidad. Con Lucía, está claro. Pero Dani es diferente. Dani, «no es».

Dani juega al fútbol y está deseoso de que llegue la hora del patio. Eso ya es raro… ¿un alumno con alta capacidad que se desvive por el fútbol, por jugar en el patio y estar con sus amigos, en lugar de leer un cuento?… Además la orientadora, que tiene mucha experiencia, tampoco lo tiene muy claro. Ha ordenado que le saquen de clase una hora a la semana. Al menos le damos «enriquecimiento» y los padres se quedan tranquilos. Así cumplimos con la normativa, «por si acaso». Es verdad que aprendió a leer muy pronto y de forma autónoma, y que multiplica y divide de cabeza…Su madre dice que incluso resuelve raíces cuadradas .. La orientadora no se lo cree, así que entró en clase con un folio lleno de multiplicaciones de 2 o 3 cifras y le ordenó resolverlas… Cometió dos fallos, eso, dice la orientadora, le da la razón, aún «no está maduro»… cree que los padres le están entrenando.. ¿Qué necesidad tiene de correr?, En este cole, desde luego, lo importante es que el niño sea feliz y que disfrute de su infancia.. ¡ya tendrá tiempo de aprender todas esas cosas!.

No, Dani, «no es».. además, no pasa nada… «estoy segura de que Dani llegará lejos», dice su tutora. Dani es de esos alumnos que «sabes» que se las apañarán. Es un negociador nato.. siempre consigue hacer lo que él quiere. Y tiene grandes habilidades sociales. Te enreda, nos enreda a todos, pero con mucha simpatía. Controla muy bien sus emociones y es un líder nato. Tiene un sentido del humor, genial.. ¡Qué ingenioso es!. Es increíblemente observador, se da cuenta de detalles que los demás, ni siquiera habíamos percibido… y original… siempre busca atajos, caminos diferentes para cualquier cosa . Pero no, eso no tiene nada que ver con tener altas capacidades. Los rasgos, no hay más que leer la prensa o las redes sociales, son los que muestra su hermana: académicamente perfectos, ansiosos por responder y «saberse la lección», y siempre prefieren un buen libro que jugar al pilla-pilla. Ella si. Él no.

Los padres se lo han llevado del centro. Se empeñan. ¡Qué pena!, le están haciendo mucho daño al niño «obligándole» a ser, lo que no es. Me dijeron que en casa pasaba las tardes enfadado, que habían observado un cambio de comportamiento, agresivo, quejica, llorón. Que se despertaba por las noches. Que no quería hacer los deberes, que era incapaz de escribir ni el título del libro que tenía que leer, que hacer los deberes era una constante discusión y empezaba a mostrar ira contra su hermana. Me dijeron que Dani se jactaba en casa diciendo que lo que mejor sabía hacer era «hacerse el tonto». Además a Dani le salió una erupción por toda la piel y un psicólogo («hay mucho gabinete interesado, pobres padres»), les dijo que era debido a problemas de ansiedad por falta de estímulo en el colegio.

¿Será posible? Dani en clase muestra un buen comportamiento. Si se porta mal en casa.. bueno, ¡esta claro que el problema lo tiene en casa!. En fin. ¡Pobre Dani, con esos padres tan exigentes!

«Hace unos días me encontré a los padres. Y a Dani. Hablamos. Me han dicho que Dani ha sido el narrador de la obra de fin de curso.. ¡Y todo en inglés!. Que hace los deberes con ilusión e implicación. Que ya no tiene problemas en la piel y mucho menos de comportamiento. Que tiene interés por destacar. Que vuelve a ser el niño feliz, alegre, e ingenioso de siempre… ¡Y que hasta esta escribiendo un blog con cuentos que él mismo se inventa!…. Si ya se lo dije yo a los padres… que todo es cuestión de tiempo.. que ya cambiaría».

María es una profesora implicada, no cabe duda. Siempre quiso lo mejor para Dani. Pero María estaba -como muchos de nosotros- influida por muchos clichés sobre los alumnos con alta capacidad, sobre su identificación y sobre cuáles son sus necesidades educativas. Pensar que todos son iguales y que responden de igual forma a las mismas medidas es un pre-juicio común y el principal impedimento para plantear una respuesta adecuada.

María -como muchos de nosotros- piensa que no necesitan ayuda o estímulo y no acepta que la falta de un reto adecuado a su perfil puede provocar baja auto-estima académica y ansiedad, que puede traducirse en problemas psicosomáticos (dolor de cabeza o estómago, problemas en la piel o úlceras de varios tipos) y de comportamiento. Ella ve al grupo como un conjunto y por eso se afana en que todos vayan al mismo ritmo, siguiendo sus pautas.

Dani es un alumno con altas capacidades. En este momento de su desarrollo, aún en los primeros cursos de primaria, sus áreas viso-espaciales muestran un desarrollo mayor que sus áreas auditivo-secuenciales. Sus fortalezas – pensamiento estratégico, razonamiento lógico, orientación espacial, interpretación de patrones, datos y gráficas, resolución de problemas complejos, organización, sentido del humor, conexión ojo-mano, atención a los detalles, rápida asociación de ideas (tanto, que a muchos nos parece que sus conclusiones no tiene sentido… pero las tienen.. y mucho), o inteligencia emocional (empatía, interpretar el lenguaje no verbal y gestionarlo todo en su propio beneficio)- no tienen cabida en la escuela, ni en la mentalidad de muchos de nosotros -familias y docentes- que seguimos asociando alta capacidad con habilidades para rendir en un modelo de aprendizaje basado en la memoria, mecanización y repetición-. En primaria no hay materias donde pueda desarrollarlas ni mostrarlas. Sus debilidades o áreas que requieren de impulso, de una guía específica y desarrollo -memorización sin contexto, spelling, cálculo o escritura, aprendizaje basado en la escucha o lectura- son las que le exige la escuela y las que se usan para «ver» o no, su elevado potencial.. sin embargo, nadie le ofrece la guía necesaria para desarrollarlas. Tampoco se ofrece al resto de sus compañeros. Esperamos que vengan «de serie» y si no, bueno, sino siempre serán alumnos a los que «les cueste» llegar.

Dani no cambió por una cuestión de «tiempo», pues apenas unos meses habían marcado una gran diferencia. Dani cambió porque sus nuevos maestros trabajaban de otra forma. Con mucho material visual y gráfico, permitiendo que cada alumno se exprese de la forma en que se siente más cómodo, dándole la oportunidad de enriquecerse en aquellas tareas que él mismo elegía, y no en las que le venían impuestas, y sobre todo, trabajando su potencial al tiempo que interactúa con el resto de la clase. Al darse cuenta de su propio potencial y estar inmerso en un contexto que le estimula a destacar, a ser diferente, Dani aumentó su autoestima, y con ella, su rendimiento.

En este nuevo cole las preguntas de comprensión lectora no se responden leyendo el texto y copiando las respuestas, sino reflexionando sobre él o aplicando las ideas en nuevas y diferentes situaciones. En este nuevo cole, los alumnos construyeron ellos mismos la historia de Roma antes de que la profe la explicara formalmente. Investigaron desde el enfoque que más les motivaba en ese momento y presentaron su trabajo eligiendo el formato y la complejidad. Unos hicieron el clásico mural, otros una maqueta de los distintos tipos de viviendas, hay quién hizo una presentación con fotografías para deducir la información de los detalles observados. Algunos se disfrazaron de romanos y crearon un vídeo simulando un debate parlamentario, otros crearon un baile para explicar la formación de los escuadrones. Hubo poemas, canciones o juegos que utilizaron elementos de la antigua Roma para explicar su forma de vida. La profesora solo les dió una premisa, que el objetivo no era reproducir información sino que pensaran en qué medida lo ocurrido entonces ha influido en nuestro presente hoy. Los alumnos tienen así, la oportunidad de tomar decisiones transcendentales sobre su propio aprendizaje. No solo eligen el formato, sino lo que es más importante, la profundidad, complejidad y enfoque de su aprendizaje, con el foco puesto no en recitar información, sino en pensar sobre sus causas y consecuencias, sobre las implicaciones y alternativas. En este nuevo cole los que no necesitan repetir ejercicios, sencillamente, no los repiten, y aprovechan el tiempo aprendiendo estadística e interpretación de datos, o elaborando problemas para los más pequeños. No les hace falta una evaluación para determinar quién puede o no avanzar más allá de la pauta o el diseño del docente. Todos se desarrollan en un contexto que les anima a llegar tan lejos como deseen en cada momento. El aprendizaje (que no la enseñanza) es multinivel (y no pautada en 3 niveles de una misma tarea).

A Dani lo que no le gustan es que le señalen y le hagan trabajar aparte. Antes se sentía atrapado entre un potencial que no lograba mostrar y unas tareas de «enriquecimiento» que no le gustaban, y por las que «pagaba» un «alto coste social» al ser siempre separado de su grupo (Dilema de elección forzosa, Gross, 1989). Antes tenía miedo de mostrarle a su profesora que había aprendido procesos nuevos por sí sólo, porque sabía que se estaba saliendo de la norma y cuán satisfecha se mostraba su maestra cuando conseguía que todos sus alumnos avanzaran como un «solo hombre», cuál soldados en formación. Dani no quería decepcionarla, no quería ser el «elementos discordante». Ahora su nueva maestra motiva a todos sus alumnos para que construyan las lecciones a partir del conocimiento que cada uno puede aportar.

Los sistemas educativos británico, americano, canadiense y australiano, no hacen evaluaciones para determinar si un alumno puede o no ampliar contenido o tiene derecho a «salirse de la pauta» o a que «le diseñen otra pauta». En general estos sistemas forman a sus docentes desde un paradigma lógico y pedagógico, que incluye ideas como:

1. Todos los alumnos son diferentes. No existe el concepto de «alumno medio» ni de «grupo-clase»
2. La labor del docente no radica en diseñar tareas para que los alumnos mecanicen «contenidos», sino en impulsar y guiar los procesos de pensamiento y estrategias de aprendizaje que son las clave del aprendizaje y el desarrollo personal.
3. Para conseguir esto, saben que su trabajo es crear un contexto abierto, basado en preguntas, debate e interacción, en la que el alumno piensa, analiza, evalúa, reflexiona, resuelve, eligiendo el nivel de profundidad, complejidad y enfoque que más le motiva en cada momento, en cada asignatura.
4. Cuando el alumno no obtiene resultados acorde a su perfil, la primera pregunta que se hacen es ¿qué puedo cambiar o mejorar?

En estos sistemas no existen los rincones de «enriquecimiento». Desde luego, no se les ocurre que cuando un alumno acaba pronto una tarea pautada -que por otro lado no existen- la respuesta debe ser «enviarlo al rincón a hacer puzzles o sudokus o problemas de lógica». No se saca a los alumnos de clase 1 hr a la semana para que hagan «copia y pega de internet» sin más objetivo que acumular datos, si es que llegan a leer algo de lo que copian. En estos sistemas hay desdobles, re-agrupamientos, y niveles de desempeño que los alumnos eligen o el docente impulsa, como una respuesta natural y lógica al desempeño que cada alumno muestra, en cada momento de su desarrollo, en cada asignatura en particular.

En estos sistemas me han pasado cosas tan poco imaginables en nuestro sistema educativo y tan fáciles de acometer como:

1. Se preocupan y ocupan cuando un alumno baja apenas unas décimas en sus resultados. «Dani», había sacado un 98% en matemáticas en el 1T, y un 89% en el 2T. La profesora se preocupó y pidió una tutoría con los padres. ¿Tiene morriña de casa, le está afectando estar lejos de su familia? Fue su primera pregunta. ¿Es algo que he hecho yo, no ha entendido mis explicaciones, o no entiende mi inglés? Fue su segunda cuestión. ¿Ha tenido algún problema con el resto de compañeros, o en general, con la escuela? No, nada de eso había ocurrido. «Dani» se había confiado, acostumbrado como estaba a un sistema español en el que aprobar es la meta, había pensado que un 98% era «demasiado», que se había «pasado» de esfuerzo. Pero la profesora nunca mencionó ninguna causa inherente al alumno. Ellos trabajan con la mentalidad de que es el entorno el que marca la diferencia.
2. Se preocupan y ocupan cuando un alumno rinde menos en alguna asignatura. El profesor de historia también pidió una tutoría. Con una media de 85%, en historia había sacado «solo» un 75%. El profesor estaba seriamente preocupado. Quería entender por qué este alumno, sobresaliente en el resto de asignaturas, «solo» era notable en la suya. De nuevo preguntó si se debía a su persona o forma de gestionar el aula, si tenía problemas con los compañeros o cualquier otra causa. Nunca indicó que el alumno «no puede», «no quiere», o «no se esfuerza». Hablamos, analizamos sus fortalezas y actitudes en el aula, y pronto llegamos a una conclusión clara: le falta atención a los detalles. Comprende en profundidad y complejidad las grandes ideas, pero no pone mucha atención a los detalles. Ese año se hacía la prueba estatal de Historia, y el profesor quería asegurarse de que «Dani», sacaba una nota acorde a su potencial. El profesor no conoce la evaluación de «Dani», pero entiende que un 98% en matemáticas no es fácil de conseguir. Así, diseñamos un plan. Desde casa trabajaríamos los mapas visuales con él y mientras el profesor le pondría «mock ups» del exámen final para darle un feedback específico y mostrarle cómo conseguir esas décimas que se le escapan.
3. Se preocupan y ocupan cuando el rendimiento en las pruebas escritas no responde a lo que el profesor observa en el aula. Las pruebas escritas son solo un 20% de la nota final. Pero son las décimas que separan una buena nota de una nota excelente. Estamos en la recta final, estas décimas pueden determinar la entrada o no a la carrera que has elegido. La profesora de química de este año ha sabido que «Dani» quiere estudiar bioquímica en la Universidad y me informa que para ello necesita sacar un 90% en química. Ahora solo tiene un 80%. Me dice que le llama la atención que en clase, y en el laboratorio, muestra una comprensión y reflexión profunda, pero que en el examen, de nuevo, le falta atención a los detalles. Me propone un plan de trabajo. Le va a pedir un mapa visual de cada tema para que se acostumbre a organizar y trabajar esos detalles que se le escapan. Este trimestre hemos conseguido un 87%.. ¡A 3 décimas del objetivo para el último trimestre!
4. Reconocen, animan y estimulan el alto rendimiento. Los alumnos que superan un 80% de media en sus notas, reciben un diploma. Los alumnos trabajan por conseguir este reconocimiento y, al tiempo, son específicamente guiados por sus docentes que ponen a su disposición medios, estrategias y apoyos. Los alumnos que obtienen este reconocimiento son los más populares de la clase… ¡Todo lo contrario que en nuestro país!

La cultura de nuestras aulas, la mentalidad que transmitimos a nuestros estudiantes, y el foco de nuestro esfuerzo (contenido vs. estrategias), marcan la diferencia entre una escuela que trabaja para que todos sus alumnos sean 1, y avancen al mismo ritmo, trabajen con el mismo nivel de complejidad y además lo hagan sin guía, sin feedback, llevados solo por sus condiciones innatas, a una escuela que trabaja porque todos sus alumnos sean la mejor versión de sí mismos, llevados siempre por la guía de sus docentes y un entorno que te estimula a superarte.

«Muchos docentes creen que rebajar sus estándares de aprendizaje se traducirá en experiencias de éxito para sus estudiantes, impulsará su auto-estima, y elevará sus logros. Son los mismos que creen en la eficacia de sobre-elogiar la inteligencia o capacidad de sus alumnos. Pero simplemente, esto no funciona. Bajar los estándares solo produce estudiantes poco preparados que se sienten con el derecho a trabajos que no les exigen mucho esfuerzo o sacrificio (trabajo fácil) y al elogio constante (y desmesurado)»

Carol Dweck. «Mindset, the New Psychology of success, How we can learn to fulfill our potencial» . 2016. Pág. 196. Traducción no oficial realizada por Paulina Bánfalvi.

Dweck es profesora de la cátedra Lewis and Virginia Eaton de psicología social en la Universidad Stanford. Ph.D. por la Universidad de Yale, enseñó en las universidades de Columbia, Harvard e Illinois. Destaca por sus investigaciones sobre motivación, psicología social y cómo esta contribuye al desarrollo de nuestro potencial cognitivo.

Los hechos son reales. Los nombres son fingidos. Se puede cambiar mucho con muy poco.