Los niños de alta capacidad ¿Son un grupo homogéneo? ¿Qué diferencias presentan?

Niños homogéneos

Para padres y maestros la duda sobre cómo saber si un alumno o un hijo es o no de alta capacidad es una constante. Los padres temen pecar de soberbios si muestran sus sospechas y solicitan una evaluación. Los maestros temen confundir un niño “simplemente inteligente” o “aplicado” con un niño de alta capacidad y sobrecargar a los equipos de orientación.

Estas dudas responden a una concepción de la alta capacidad obsoleta y desfasada que evalúa la alta capacidad -o como algunos aún dicen la “superdotación”- en base a la presencia -en un niño- de determinadas características observables, medibles y fijas, que permanecerían en él o ella de forma constante, inamovible y ajena a las circunstancias de su entorno personal, familiar, social y académico. Las altas capacidades se convierten en algo así como una “mutación genética” que se tiene o no se tiene y que nos distingue desde nuestro nacimiento. Aunque paradójicamente, escasea la identificación temprana con la excusa de que hasta una determinada edad -que varía según el criterio del evaluador-, “no conviene evaluar”.

Respondiendo a esta demanda, es frecuente encontrar quien a través de sus propios medios o en sus entrevistas en prensa o radio y/o en las diversas jornadas que se organizan, con el apoyo de asociaciones, diputaciones, y otras instituciones, exponen una serie de requisitos que cumplirían los niños de alta capacidad y unas medidas educativas que “funcionarían” para todos ellos, basados en una premisa : Los niños de alta capacidad constituyen un grupo homogéneo con unas características determinadas y que responden del mismo modo a las mismas medidas educativas.

Otros van un poco más allá y distinguen dos grupos : Los “superdotados”, la “élite” de las altas capacidades. Y los “talentos” que parecen destacar en algún área, pero no en todas. Muchas administraciones determinan itinerarios de respuesta educativa diferenciados para cada uno de estos dos grupos. Es decir, que activan el derecho de respuesta educativa para los “superdotados” (perfil homogéneo, destaca en todas las áreas), y se la niegan a los talentos (perfil dispar, destaca de forma muy elevada en una o más áreas). Una clasificación que de nuevo ahonda en una concepción de las altas capacidades estática, cuantitativa, y reducida a los valores que mide el test de turno que se le haya aplicado, en un momento dado, por un evaluador dado, en un entorno dado. Es decir, en una foto-flash de fotomatón.

Una concepción que pertenece a finales del siglo XIX y que perduró hasta los años 60-70 del siglo XX, pero que hoy ha sido desbancada no por opiniones, experiencias personales o intereses particulares, sino por el trabajo serio de grupos amplios y multidisciplinares, investigaciones longitudinales que han hecho un seguimiento de los individuos observados a lo largo de varios años, y conclusiones avaladas por la comunidad científica internacional y el apoyo de instituciones como la NAGC (National Association for Gifted Children) y el APA (American Psychological Association)

Para aprender y entender lo que dice esta investigación os traemos un genial artículo de Joseph Renzulli, considerado el experto con más influencia en este campo, con una experiencia en el trabajo y comprensión de este alumnado y un trabajo de investigación que avala sus conclusiones:

 

Extracto y adaptación del original Myth 1 : The Gifted and Talented Constitute a Single Homogeneous Group and Giftedness is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Publicado en la revista : Gifted Child Quarterly. Vo. 53. Number 4.

Autores:

Sally M. Reis

Universidad de Connecticut (EE.UU)

Joseph S. Renzully

Universidad de Connecticut (EE.UU)

 

Los valores, actitudes y creencias sobre el significado de las altas capacidades y los criterios para identificar a los estudiantes para derivarlos a programas específicos para niños de alta capacidad dentro o fuera del horario lectivo, muestran aún resistencia a cambiar para ajustarse a las evidencias de la investigación. Estas evidencias entran en conflicto con viejas actitudes basadas en investigaciones obsoletas, creencias personales y un sistema educativo que pone más énfasis en la conveniencia administrativa y burocrática que en las evidencias que la reciente investigación ofrece sobre el potencial humano y su desarrollo.

El orden y la eficiencia son importantes para el funcionamiento de cualquier empresa, pero nunca deben reemplazar la responsabilidad de hacer lo correcto y servir a los niños y jóvenes que están bajo nuestra responsabilidad.

Einstein, la personificación del talento científico, dijo:

“No todo lo que se puede medir cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser medido”.

Después de haber pasado más de siete décadas de nuestra vida en el campo de la educación de los más capaces, como maestros, psicólogos escolares, coordinadores, investigadores y profesores universitarios, centrando nuestra investigación en cómo mejor desarrollar los dones y talentos individuales, creemos que no existe un mito más peligroso que el de considerar a todos los niños de alta capacidad como un grupo homogéneo.

Afirmamos de forma rotunda:

No hay un solo grupo homogéneo de niños y adultos dotados, y la capacidad permanece en continuo desarrollo, no es un valor fijo que tenemos al nacer.

 

Nuestro trabajo (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 2005), junto al de otros colaboradores, aporta una base sólida de investigación que nos permite afirmar de forma contundente que los niños considerados “dotados” forman un grupo hetereogéno y nos permite además trabajar con la certeza de que esta dotación debe ser manejada bajo el prisma de un aspecto en desarrollo a lo largo de las etapas de la vida de cada individuo.

Hace más de una década, junto a un grupo de psicólogos y educadores, pasamos dos años revisando toda la investigación existente y publicada sobre las características sociales y emocionales y las necesidades de niños, jóvenes y adultos dotados y talentosos. Este trabajo se publicó en un volumen editado (Neihart, Reis , Robinson, & Moon, 2002). Para realizar este trabajo, leímos cientos de artículos científicos e investigaciones sobre niños y adolescentes dotados y talentosos. Nuestra conclusión fue la siguiente : No hay un grupo más variado de jóvenes que el grupo diverso conocido como niños y adolescentes dotados. No sólo provienen de todos los ámbitos de la vida, de todos los grupos étnicos y socioeconómicos y de cada nación, sino que también exhiben una gama casi ilimitada de características personales en cuanto al temperamento, la asunción de riesgos y el conservadurismo, la introversión y la extroversión, la reticencia y la extravagancia, y el esfuerzo invertido en alcanzar las metas. No existe un patrón estándar de talento entre individuos dotados. (Neihart et al., 2002, p.1)

Los estudiantes dotados son de hecho un grupo diverso de individuos, estudiantes con habilidades y potenciales en uno o varios dominios. Esta definición federal ampliamente aceptada de talento (Ross, 1993) destaca las áreas intelectuales, creativas y artísticas de los estudiantes; la capacidad inusual para el liderazgo; o la excelencia en campos académicos específicos. Esta definición discute los talentos sobresalientes presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, en todos los estratos económicos, en todas las áreas del esfuerzo humano. En esta definición, así como en otras concepciones bien investigadas de la alta capacidad, incluida la nuestra, la idea de que la alta capacidad es una construcción evolutiva es ampliamente apoyada (Bloom, 1985, Gardner, 1983, Renzulli, 1978, 1986, 2005; Sternberg & Davidson, 1986, 2005).

 

Características diversas

Frasier y Passow (1994) se refirieron a los “atributos generales / comunes de la dotación” -rasgos, aptitudes y comportamientos identificados de manera consistente por los investigadores- como comunes a todos los estudiantes de alta capacidad. Aunque identificaron elementos comunes (motivación por aprender, intereses en materias avanzadas para su edad, habilidades de comunicación, capacidad para la resolución de problemas, memoria bien desarrollada, disposición a la investigación, discernimiento, razonamiento, imaginación y creatividad elevadas, sentido del humor fino (uso de la ironía, doble sentido, paralelismos chocantes, a edad temprana) y habilidad avanzada para manejar el sistema de símbolos), también explicaron que todos los estudiantes no muestran cada uno de estos rasgos, advirtiendo que las características se manifiestan de manera diferente en diferentes estudiantes. 

La investigación en las últimas décadas ha señalado las formas en que los dones y los talentos varían, incluso en las siguientes categorías generales de características de desarrollo:

  • CAPACIDAD Y APTITUDES

Varían en áreas verbales y no verbales a través de la edad, población, sexo, nivel de discapacidad y grupo étnico. En pocas palabras, la alta aptitud se manifiesta de maneras muy diferentes, dependiendo de la evaluación que se ha utilizado, el contexto familiar y cultural de los estudiantes y otras áreas del potencial de talento, incluyendo la ausencia o presencia de motivación, creatividad y la co-existencia con alguna discapacidad. ·

  • LOGRO

El logro suele asociarse con un logro alto, pero el logro puede y varía entre los niños de alto potencial y con el tiempo (Reis & McCoach, 2000). Niños y niñas de alta capacidad pueden mostrar un bajo rendimiento debido a un menor nivel de motivación, falta de afecto social y emocional, actitud frente al esfuerzo, falta de interés y ausencia de desafío, compromiso y apoyo.

Los niños con aptitudes elevadas en algunas áreas, pero que conviven con dificultades de aprendizaje (doble excepcionalidad), por ejemplo, cuando no son identificados y apoyados convenientemente, suelen mostrar una cada vez menor motivación por el aprendizaje en la escuela a medida que crecen, lo que , obviamente, se traduce en menor rendimiento académico.

  • LA EXPERIENCIA ACADÉMICA

Para muchos de los niños y jóvenes de alta capacidad, debido a diferentes experiencias, su bagaje académico les ha aportado una  mala preparación para afrontar un logro académico adecuado a su potencial. El progreso académico continuo depende de una preparación académica retadora, especialmente en las edades tempranas cuando el desarrollo neuronal es mayor.

  • LA CULTURA Y LA IDENTIDAD

La cultura y la identidad son importantes porque los niños de diversos orígenes y grupos raciales y socioeconómicos interactúan con el logro de manera rica y diversa, y a veces no tomamos en cuenta sus identidades únicas (Ford y Harris, 1999).

  • ESFUERZO Y MOTIVACIÓN

Ningún rasgo no cognitivo es más influyente en los altos niveles de desempeño que el esfuerzo o la motivación, y además de los factores mencionados anteriormente, los jóvenes y los adultos con alto potencial se ven más obstaculizados por las experiencias de aprendizaje o de trabajo. Los estudiantes de alta aptitud a menudo “recorren” la escuela sin tener que realizar un esfuerzo suficientemente significativo, y cuando por fin encuentran un desafío, algunos experimentan una pérdida de confianza en sus propias habilidades, lo que conlleva niveles de logro reducidos que no están al nivel de su potencial (Reis & McCoach, 2000).

  • INTERESES

Intereses, estilos de aprendizaje y oportunidades creativas están íntimamente asociados con un alto rendimiento. Todas las personas reconocidas en la historia como contribuyentes dotados en las artes, las ciencias, las humanidades y otras áreas del rendimiento humano han tenido interés y han mostrado pasión por su trabajo, las oportunidades de llevar a cabo este trabajo de una manera compatible con sus formas preferidas de aprendizaje y entornos que proporcionaron oportunidades para la expresión creativa. Sin estos factores y condiciones ambientales, incluso las personas con un potencial cognitivo excepcional no maximizan su potencial.

Además de estos factores que de forma muy importante contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, otros factores que denominamos “inteligencias fuera de la curva normal” (Renzulli y Reis, 2003) juegan un papel en los logros de alto nivel. El coraje, el optimismo, el sentimiento de poder para cambiar las cosas, la empatía y la energía física y mental son factores que observamos en el trabajo de Rachel Carson, Nelson Mandela, La Madre Teresa y Martin Luther King, por ejemplo.

Combinado con otras destrezas no cognitivas como la colaboración, el liderazgo, la organización y la autoeficacia, una imagen del talento que se va mucho más allá de la teoría del “cromosoma dorado” ha llevado a demasiados en nuestro campo a creer que algunas personas están predestinadas a ser “dotado.”

Si la diversidad y la heterogeneidad de esta población es tan clara, ¿por qué sigue existiendo este mito? Algunos educadores y padres pueden tener nociones anticuadas sobre las concepciones fijas de la aptitud. Para otros, el mito puede continuar existiendo porque es más fácil identificar a “los dotados” por una puntuación, a pesar de las protestas de aquellos que defienden y justifican una identificación basada en múltiples criterios. Para otros, el mito significa que no han dedicado tiempo a considerar los efectos de la pobreza, el hambre, la mala educación o la falta de estímulo en algunos niños que tenían un alto potencial pero no lo desarrollaron con el tiempo. Y todavía otros se aferran a este mito porque no se han mantenido al día con la investigación actual y la información que se ha aportado a nuestro campo, así como la evidencia de un número incalculable de personas que obtuvieron altas puntuaciones en los test, pero que nunca obtuvo grandes logros, y a la inversa.

La “superdotación”, las altas capacidades, no son un estado de ser, no son algo fijo, y no reside en unos pocos individuos escogidos durante todas sus vidas como un status fijo. Es más bien el desarrollo en algunos niños, jóvenes y adultos con alto potencial, en ciertos momentos, bajo ciertas circunstancias, y con niveles apropiados de apoyo, tiempo, esfuerzo, e inversiones y elecciones personales.

 


IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

Romper con el mito de que todos los niños de alta capacidad comparten unos rasgos comunes y estáticos, tiene profundas implicaciones en su identificación, evaluación y respuesta educativa.

 

En relación a la identificación

Este modelo al que nos aferramos, identificación en base a determinados rasgos claramente visibles y manifiestos dentro de los campos del saber que la escuela considera relevantes -memoria, aprendizaje secuencial y estilo de expresión extrovertido y competitivo-, que permanecen constantes en el menor en cualquier circunstancia -todos los maestros del niño corroboran estos rasgos-, está dando como resultado una infra-valoración del potencial que muchos niños ocultan y, por tanto, no desarrollan por falta de oportunidades para ello.

Las consecuencias son muy negativas para el desarrollo de estos niños, pues crecen con una autoestima mermada que les impedirá enfrentarse a los retos que su vida académica y profesional les plantee más adelante, lo que además implica diversas consideraciones emocionales y sociales. Pero también negativas para una escuela y una sociedad cuya misión debería ser precisamente, tener la capacidad para detectar el potencial, en sus diversas formas y áreas de expresión, y desarrollarlo.

No podemos olvidar, que nuestro país apenas reconoce un escueto 0,24% del alumnado como alumnado de alta capacidad (cifras del Ministerio de Educación relativas al 2015), lo que nos lleva a afirmar que entre un 10 y un 15% de los alumnos de cualquier aula están pasando desapercibidos para sus familias y educadores.

 

En relación a la evaluación

Las medidas educativas para los niños de alta capacidad aún se consideran en muchos centros más como un “privilegio” que como un “derecho”. Quizá por eso las normativas que regulan los “requisitos” que este alumnado debe cumplir para tener acceso a este “privilegio” son más limitadoras que facilitadoras. Además el sistema sigue enfrascado, tal y como Renzulli denuncia, en observar instrumentos de medida que puedan considerar objetivos, inequívocos y universales, tratando de limitar la subjetividad y el margen de error.

Paradójicamente el error y la subjetividad son latentes en muchas evaluaciones. No por la acción voluntaria del evaluador, sino porque las pruebas de inteligencia no son, ni mucho menos instrumentos fiables de medición de la alta capacidad, tal y como denuncian sus propios autores.

Sin el acompañamiento de una evaluación cualitativa que tenga en cuenta aspectos personales, cognitivos, familiares, académicos, emocionales y sociales del menor, y una evaluación cuantitativa que tenga en cuenta las peculiaridades del menor ofreciendo la batería de pruebas más acorde a su perfil, un entorno de confianza con el evaluador, el tiempo necesario y aspectos relativos al techo del test, o las consideraciones sobre algunos parámetros de los test que implica las altas capacidades, o a los niños visoespaciales, estamos fallando en el diagnóstico/evaluación y privando a muchos niños de una respuesta educativa que les permita desarrollarse de forma plena y positiva.

 

En Relación a la Respuesta Educativa

En prácticamente todas las normativas de nuestro país se establece un itinerario único e igual para todos los niños de alta capacidad. A su vez los centros ofrecen para todos también los mismos “materiales” o “actividades” adicionales, sin tener en cuenta sus intereses y perfil único y diferenciado. Para colmo los programas de enriquecimiento, usados como buque insignia de la atención al alumnado de alta capacidad, no sólo “seleccionan” a los niños que pueden optar a él basados en criterios arbitrarios cada día más alejados de la investigación científica -lo digo por aquellos que no sólo exigen un perfil de niño perfecto sino que extraoficialmente ya exigen un CI superior a 140- sino que además también ofrecen una instrucción -no voy a llamarlo educación porque no lo merecen- uniforme y única para todo el alumnado, sin tener en cuenta -de nuevo- su diversidad.

Lejos de este escenario, la respuesta educativa que requiere el alumnado de alta capacidad, no es otra distinta a la que requiere el resto del alumnado, es decir :

  • Un curriculum flexible, multinivel y personalizado capaz de retar a cada niño, en cada área, en función de sus intereses, capacidad, estilo de aprendizaje y expresión.
  • Un entorno familiar y académico que valore el talento y anime al esfuerzo, el aspirar a ir más lejos, a aprender con más profundidad, asumir retos, y salir de la zona de confort.
  • Múltiples y diversas oportunidades para poner a prueba su potencial en aquellas áreas en que se muestre, en un entorno de trabajo cooperativo, donde pueda desarrollar destrezas de comunicación, colaboración y participación y trabajar cualidades de implicación, liderazgo, motivación, pensamiento crítico y creativo.

Y para ello, todo debe empezar por el conocimiento del niño/a y un seguimiento a lo largo de su desarrollo. Pero de esto, hablaremos otro día.

 

Renzulli-un niño especial

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

COMO-GEPETTO-Y-SU-PINOCHO-01-INED21

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

 Leer Artículo “COMO GEPETTO Y SU PINOCHO”

 

Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años

Toda una Vida Escondiéndose.

Tener altas Capacidades y pasar Desaparecibido.

Aunque pueda parecer paradógico los niños de alta capacidad no saben que lo son. Es decir, no antes de que en la escuela o en su familia se lo empiecen a mencionar. Ellos se ven como los demás o al menos eso pretenden. Ser como los demás, sentirse aceptado, pertener a un grupo, es una de nuestras necesidades más fuertes en nuestros primeros años de vida, al menos una vez nos sentimos ya seguros y protegidos por nuestros padres (A. Maslow). Por eso los niños imitan los comportamientos de otros.

Para ellos, su comportamiento, su nivel de desarrollo, su curiosidad, sus preguntas, su capacidad de razonamiento, de relacionar conceptos, es normal. Para sus familias también. No tienen con quien comparar y aún teniendo hermanos es frecuente que éstos también sean de alta capacidad (en el 95% de los casos, los hermanos también son de alta capacidad. L. Silverman “101 Giftedness”). Y muy problablemente lo que los padres recuerdan de su infancia sea muy parecido a lo que esten experimentando con sus hijos (no olvidemos que existe un factor genético elevado).

Cuando empiezan la escuela o incluso en la guardería, sin embargo, su instinto natural, precisamente su inteligencia, les hace darse cuenta de que son en algo diferentes. No entienden por qué a otros niños les cuesta más aprenderse los colores, o las letras o los sonidos de los animales. No se ven iguales a otros niños que, aún compartiendo su edad, tienen un desarrollo psicomotor o verbal diferente. Ellos ya van entendiendo las palabras de los libros, recuerdan las órdenes y explicaciones de la maestra, y no preguntan cosas que les son evidentes. Algunos no entienden por qué la maestra les pregunta cosas que ella misma acaba de explicar, y se quedan callados buscando la lógica o quizá el “truco” de esa pregunta. “Mamá, ¿mi profe no sabe sumar? -Si. -Y entonces, ¿por qué me pregunta cuánto son 1 + 1?”. “Mamá, mi profe no tiene memoria. -¿Cómo que no?. -Porque siempre me pregunta cosas que ella acaba de explicar”.

Su desarrollo es distinto. Su forma de entender el mundo es distinta. Su capacidad para aprender, relacionar, comprender, sintetizar y combinar no corresponde a su edad cronológica, sino a una edad superior. Y ese mayor desarrollo que les acompaña desde su nacimiento les lleva a explorar el mundo también desde una edad más temprana, generando más y más conexiones neuronales, potenciando aún más su comprensión. Pero ellos no saben que son diferentes. Ellos no entienden que otros niños no siguen este ritmo. Y sobre todo ellos no quieren verse diferentes.

Así, depende del entorno, del reconocimiento que el adulto de referencia tenga hacía esta capacidad, este mayor desarrollo, que el niño o niña decida dar rienda suelta a este potencial o, por el contrario, reprimirlo.

Entorno para el talento

Por desgracia las diversas investigaciones llevadas a cabo nos revelan que es más común encontrarnos con niños y posteriormente adultos que dedican todos sus esfuerzos a mimetizarse con el resto y pasar desapercibidos. Para evitar ser visto como raros o diferentes y encajar con el resto, las personas dotadas o con talentos específicos aprenden a ahogar o encubrir sus capacidades. Esta actitud puede  conducir a un patrón de conducta de ocultación perpetua, lo que supone no sólo un desperdicio de potencial sino que tiene un elevado coste emocional para la persona.

Como en la película de Disney “Frozen”, Elsa lucha contra su poder innato y orienta cada minuto de su vida a reprimir sus “poderes”. Sus padres determinan que Elsa debe ocultar sus poderes para evitar ser dañada por otros. Pero este esfuerzo por reprimir sus poderes lleva a Elsa a una vida de aislamiento y miedo perpetuo, a usar sus poderes precisamente para construir un palacio de hielo que la aisle del resto y donde sentirse segura. Una metáfora del caparazón que muchos niños empiezan a construir ya desde muy pequeños para ocultarse, pero también para protegerse y no ser señalado por su “diferencia”.

Frozen

Otra película que nos muestra el coste emocional de reprimir nuestros “poderes” es “Los Increíbles”. Obligados a pasar desapercibidos y mimetizarse con el resto, todos los miembros de la familia viven una vida insatisfactoria para sí mismos y muestran signos de inseguridad, miedo, depresión, mal humor y aislamiento.  Sólo cuando se les presenta la oportunidad de usar sus “poderes” recobran la autoestima, la seguridad, la estabilidad y la felicidad y toda su vida y relaciones de amistad mejoran. Porque, efectivamente, desarrollar nuestro potencial, sea éste cual sea, es el principal ingrediente de nuestra felicidad. (A. Maslow).

Los increíbles

En la vida real, muchas personas de alta capacidad deciden “cerrarse”, retirarse u ocultarse como una reacción al entorno en el que se desarrollan o las actitudes de los demás respecto de su potencial. Lady GaGa, ha dicho en alguna ocasión “me sentía como un fraude en la escuela secundaria”. También dijo que le costó mucho tiempo estar bien con lo que es, e ir más allá de la necesidad de encajar o ser “como todos los demás”. Ella fue identificada como un adolescente de alta capacidad. A los 17 años fué admitida de forma temprana en la Universidad de Nueva York Tisch School of the Art.

Crecer ocultando tu potencial supone además un sobre-esfuerzo que pasa factura. Cuando te concentras en no mostrarte tal cuál eres, no te queda energía para trabajar tu potencial específico pero también afecta a otras áreas como la salud y las relaciones personales (estados emocionales negativos generan actitudes negativas y éstas pueden psicosomatizar causando problemas estomacales, de piel, dolores de cabeza, infecciones respiratorias, úlceras o problemas de crecimiento, entre otras). Por esto, uno de los mayores objetivos de la educación debe ser siempre generar un entorno donde el niño se sienta seguro y animado para mostrarse tal cuál es y desarrollar sus capacidades y fortalezas sintiéndose valorado, aceptado y retado, para generar así una autoestima positiva. Es esta autoestima, por encima de los contenidos y otras consideraciones la que nos prepara para enfrentarnos a los retos de la vida y nuestro futuro, sea éste cuál sea.

Restar o Desacreditar.

Pero la verdad es que a veces estos “dones” son percibidos como “defectos”, se menosprecian y son objeto de reacciones sociales negativas. Aspectos como ser perfeccionista, obsesivo o intensivo con los proyectos, tomar la iniciativa, cuestionarlo todo, opinar incluso o hacer gala de un especial pesnamiento crítico o creativo, no conformarse con las apariencias, las tradiciones, las normas sin justificación, querer saber más o buscar métodos alternativos son a menudo criticados, desdeñados o al menos percibidos como un rasgo negativo de la persona, y la persona dotada acaba en ocasiones, asumiendo esa negatividad y, en consecuencia, trata de modificar, anular, reprimir estos rasgos.

Sally M. Reis, Ph.D, destaca en sus investigaciones que las niñas dotadas no quieren ser consideradas diferentes de sus amigos y compañeros de la misma edad. De hecho, existe una tendencia a que muchas mujeres, independientemente de su edad, intenten minimizar sus diferencias. “Para muchas chicas dotadas, sin embargo, el problema se vuelve más difícil a medida que se convierten en mujeres y sus talentos y dones los diferencian de sus compañeros y amigos“. Pero también hay un problema más insidioso: “Además de ocultar las habilidades, algunas mujeres dotadas y con talento comienzan a dudar de que realmente tienen habilidades“.

Crecer a otro Ritmo.

Criar a un niño de alta capacidad no es fácil. Hacen todo en el momento equivocado“, -explica un padre entrevistado para el New Straits Times 16 de marzo 2009.-. “Le gusta hacer cosas que otros no pueden hacer. Él está entusiasmado con la astrofísica, pero a los otros niños no les interesa, por lo que le resulta difícil mantener realciones sociales con ellos. Tiene miedo a ser ridiculizado, fastidiado, resentido o condenado al ostracismo, así, se esfuerza por esconder su talento“.

Mary-Elaine Jacobsen (autor de The Gifted Adult) señala: “Algunas mentes brillantes que han sabido o podido desarrollarse sin estas restricciones nos aportan historias fascinantes e inspiradoras de cómo mantenerse fiel a uno mismo nos lleva a una vida de satisfacción y plenitud. Sin embargo, la transición de estudiante de tiempo completo a trabajador a tiempo completo puede ser un camino lleno de baches en realidad, y fácilmente puede generar una profunda decepción en lugar de la ansiada gratificación“.

Stephanie S. Tolan, en su artículo Discovering the Gifted Ex-Child, señala: “Para el adulto cuyas circunstancias de la vida no le han proporcionado un entorno para el uso positivo de sus capacidades, el resultado puede ser un sentimiento de frustración, falta de satisfacción, una sensación persistente de estar atado, encarcelado, frustrado. , 1991, Smith, 1992). El empleado que tiene la capacidad de ver e idear soluciones a los problemas de la empresa puede estar seriamente frustrado en su trabajo porque un jefe que carece de esa capacidad no permite la expresión, y mucho menos la aplicación de esas soluciones“. Y agrega: “La ama de casa que ha criado a varios niños y ha trabajado como voluntaria para innumerables asociaciones cívicas, puede encontrarse inquieta, aburrida y frustrada cuando los niños han salido de casa. Las actividades sociales no llenan el vacío, ni el tipo de rutina que puede tentarle a salir de casa“. Otro tema que Tolan plantea en su artículo  “Muchos adultos dotados parecen saber muy poco sobre sus capacidades. El resultado de esta falta de autoconocimiento es a menudo una baja autoestima“. Tolan y otros señalan que requeriere gran coraje, fortaleza y asertividad crear una vida que permita y aliente la expresión de habilidades excepcionales.

Pero vale la pena. Como Barbara Sher lo dice tan poéticamente, “Cada uno de nosotros puede hacer cosas que nadie más puede hacer – puede amar cosas que nadie más puede amar. Somos como violines. Podemos ser utilizados para hacer puertas, o podemos hacer música. Sabes qué hacer.

Scott Barry Kaufman, PhD. ilustra la importancia de descubrir lo que da a cada persona su propia marca de inteligencia, teniendo en cuenta objetivos individuales, psicologícos y neuronales “.

Marianne Williamson escribió sobre los temores de no esconderse: “Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, la que más nos asusta. Nos preguntamos, ¿Quién soy yo para ser brillante, magnífico, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién eres tú para no serlo?  No hay nada iluminado en encogerse para que otras personas no se sientan inseguras a tu alrededor. Todos estamos destinados a brillar, como hacen los niños. No es sólo en algunos de nosotros; Está en todos. Y mientras dejamos que nuestra propia luz brille, inconscientemente damos permiso a otras personas para hacer lo mismo. A medida que nos liberamos de nuestro propio miedo, nuestra presencia libera automáticamente a los demás. Ocultarse no ayuda a hacer el mundo mejor”. 

Como ya expresamos en nuestro primer artículo : “Nada cambiará si la sociedad no cambia. El sistema educativo es reflejo de nuestros propios valores, de nuestras exigencias, de nuestras peticiones. Mientras sigamos sumidos y creídos en la mentira de que todos somos iguales y todos debemos aprender de la misma forma, no habrá justicia para ninguno de nuestros hijos, ni un sistema válido para el desarrollo de sus talentos individuales. Nuestra sociedad, y la forma en que ésta acepta, valora y potencia el talento, debe cambiar. Cambiar para ser mejor, para incorporar mejor a todos sus individuos, pues en la medida que el talento se apoya y se desarrolla, toda la sociedad en su conjunto se beneficia”.

Desde la escuela y la familia podemos hacer mucho por alentar a cada niño a mostrarse tal cuál es. Por valorar, respetar y animar el desarrollo de sus talentos, pues sólo quien crece con este reconocimiento logra una autoestima positiva y ésta es la base de nuestro éxito profesional y personal, pero sobre todo la base de una sociedad más solidaria, más justa, más equilibrada, menos violenta y menos dañada. (A. Maslow, en “El Hombre Autorealizado”).

Texto extraído del artículo original : http://highability.org/140/gifted-and-talented-and-still-hiding-out/ y combinado con comentarios y argumentaciones propias.

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

  1. ASPECTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES QUE PUEDEN GENERAR CONTRADICCIÓN EN EL AULA, Y CÓMO RESPONDER DE FORMA INCLUSIVA

    Tendemos a pensar que los niños de alta capacidad parten de una situación de “ventaja”. Sin embargo sus cualidades y rasgos personales en ocasiones no reciben comprensión por parte de su entorno o se confunden con actitudes de prepotencia, egoismo o inmadurez. Pero cuando nos acercamos a su realidad con una mirada más profunda, podemos ver el gran potencial que nos esconden y entendiendo podemos encauzar estas cualidades en el aula y la familia, y utilizarlas para dinamizar el aprendizaje de todo el grupo:

Curiosidad

mafalda-preguntas

Uno de los rasgos más destacados de los niños de alta capacidad es su elevada curiosidad. Su capacidad para interrelacionar ideas y su elevado nivel de percepción sensorial, les hace cuestionarse la realidad y ver más allá de lo obvio. Por eso son constantes sus preguntas y cada respuesta les lleva a una nueva cuestión, por lo que a menudo interrumpen el ritmo de la clase y perturban al maestro.

Los expertos en educación y desarrollo advierten que la curiosidad es tan importante como la propia inteligencia en el camino hacia el desarrollo personal y de nuestros talentos. Han sido los hombres curiosos de nuestra historia los que han logrado los avances más significativos, desde el fuego hasta el viaje a la luna o los avances médicos. Maestros y profesores deben pues animar esta curiosidad y a hacer preguntas más allá de lo evidente. También a que sus alumnos busquen sus propias respuestas.

Una maestra estadounidense desarrolla en este artículo una serie de estrategias que no exigen grandes recursos ni alternaciones pero que, sin embargo, pueden suponer una gran diferencia para sus alumnos más capaces :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/08/confesiones-de-un-maestro-lo-que-me-gustaria-haber-hecho-por-mis-alumnos-de-alta-capacidad-en-mi-aula-12/

De este artículo extraemos una propuesta que permitiría canalizar esta curiosidad de la que hablamos, el mural de preguntas :

  • Todos los alumnos son animados a escribir en post-it cualquier pregunta o idea que les surja en cualquier momento de la clase, y colgarlo en un mural de preguntas creado para ello.
  • Los alumnos agrupan por temas sus preguntas.
  • Bien a última hora del día o una vez por semana o al acabar una unidad didáctica, se propone a los alumnos que elijan las preguntas que quieren responder o investigar.
  • Estas preguntan sirven así para proponer temas de investigación, indagación, profundización y experimentación alrededor de los temas que se están tratando en clase.
  • Los alumnos deciden que temas trabajar y se exponen más tarde en clase. Se reserva un tiempo a lo largo de la semana para trabajar en ello.
  • El alumno sabe así que sus preguntas tendrán respuesta y se le anima a que busque estas respuestas por si mismo. Se le anima a ir más allá del contenido, a cuestionar y a plantearse otras situaciones alternativas.

 

mural-con-post-it

Rápidez de Aprendizaje

ensen%cc%83anoscosasinteresantes2

Este es uno de los rasgos más significativos y que más problemas genera en el aula. Su diferente ritmo de aprendizaje. Comprenden los conceptos más rápido que sus compañeros, necesitan, pués menos repeticiones. Cuando ésto no se tiene en cuenta, surge el aburrimiento, la desidia y desmotivación, la sensación de estar perdiendo el tiempo y la desafección con el propio aprendizaje que puede conllevar también la desconexión con el resto del grupo y problemas psicosomáticos causados por la ansiedad de repetir y repetir conceptos ya aprendidos.

La escuela puede promover el aprendizaje autónomo y las agrupaciones flexibles y de pequeño grupo en determinados momentos, diferenciación en los deberes y tareas a realizar permitiendo que estos alumnos se liberen del freno que les supone estas repeticiones. Y no olvidar la propuesta de estrategias de compactación del curriculum y aceleración que tratamos en el artículo anterior.

Ágil asociación de Ideas

divergente-mafalda

Un rasgo que a menudo es confundido con irreverencia o afán por hacerse el graciosillo, pero también con torpeza cuando aún son pequeños para explicar la relación entre su respuesta y el tema que se esta tratando, y el resto de su entorno no llega a ver esta relación. Sin embargo en la mayoría de las ocasiones, esta asociación de ideas nos permite dar significado al contenido de la materia. Es momento para explicar cómo el aprendizaje se relaciona con el mundo. La geometría con la arquitectura, la física con el deporte, las matemáticas con la música, la cesta de la compra, hacer un presupuesto,… El conocimiento no es aislado y se relaciona entre si.

arquitectura-y-geometria

El maestro/profesor debe animar a la asociación de ideas pues esta síntesis de conceptos es el principal motor para la creatividad. Nuestros smartphones no son más que una asociación de ideas entre un teléfono y un ordenador. Edison inventó el “cinemascope” asociando un fonógrafo a su cámara de grabación de películas. La asociación de ideas, la síntesis y la creatividad son, sin duda, los rasgos de los grandes inventores, de los hombres cuyas producciones han hecho avanzar a la humanidad, y la escuela tiene la oportunidad de potenciar y valorar estas cualidades.

Os dejamos aqui un muy interesante relato de Josep María Turuget, maestro de primaria sobre un caso que ilustra perfectamente esta cualidad :  http://ined21.com/la-atencion-no-preste/

Propuestas Creativas

mafalda-el-mundo-al-reves

Los niños de alta capacidad a menudo resuelven los problemas a su manera, siguiendo su propio proceso lógico y de reflexión, de una forma inusual o distinta a la esperada por el maestro, que puede interpretarlo como un desafío, una falta de respeto. Si el maestro opta por reprimir esta actitud, exigiendo que el alumno se limite a los métodos de respuesta explicados en el aula el niño se sentirá cuestionado y reaccionará (probablemente) con rebeldía. No entiende la reacción del maestro, su lógica se impone y lo percibe como una injusticia.

La capacidad de dar repuestas distintas, es un valor en alza que debe ser trabajado, fomentado, estimulado y valorado en la escuela. Los niños de alta capacidad, pueden ayudar a marcar el camino y arrastrar al resto de sus compañeros en el fascinante ejercicio de buscar siempre caminos alternativos. Una cualidad que el maestro puede gestionar en beneficio de la clase.

Las propuestas de aprendizaje creativo permiten además ahondar en el conocimiento y a través del curriculum ordinario de una forma que trabaja mucho más la implicación del alumnado : ¿Y si nos planteamos el mundo de otro modo? ¿Y si cuestionamos todo aquello que nos viene dado? ¿Qué pasaría si la luna choca contra la tierra? (implica conocimientos de física, cálculo de las órbita, la velocidad, la fuerza) ¿Qué pasaría si una planta no recibe sol, o agua? (ciclo de la vida, fotosíntesis, partes de la planta) ¿Cuántas cosas diferentes podemos hacer con una caja? (matemáticas, geometría, náutica y aeronáutica, … )

Aprendizaje en Profundidad

ensen%cc%83ame-mas

Los niños con alta capacidad tienen un ritmo de aprendizaje mayor. Su capacidad para relacionar ideas, su razonamiento más maduro y su inagotable curiosidad, les hace absorber ideas y datos a un ritmo que no corresponde a su edad. Además, sus intereses tampoco son propios para su curso académico.

Estos alumnos necesitan profundizar más en su aprendizaje, no se conforman con un conocimiento superficial, quieren llegar más allá, saber los por qué, el origen, los detalles, sacar sus propias conclusiones e investigar más allá del dato.

El maestro puede animar a que cada niño responda de acuerdo a sus intereses y capacidades y presente los trabajos en el formato más acorde a ese potencial. La niña creativa-artística con un trabajo más decorado, el viso-espacial constructor con una maqueta en 3D, el fotógrafo mediante imágenes, el investigador ahondará en el ecosistema oculto entre las raíces de una flor, el músico quizá nos componga un rap, el poeta, el pintor… Todos pueden aprender conocimientos y desarrollar su talento al mismo tiempo.

Los murales, los trabajos, las manualidades y las fichas pueden así dejar de ser trabajos en serie todos iguales, para convertirse en una oportunidad de reflejar los intereses y capacidades individuales de cada niño.

partes-de-una-flor

Un ejemplo de respuesta personalizada y multinivel para un mismo objetivo : aprender las partes de una flor.

Resuelven lo Complejo, Fallan en lo fácil.

mafalda-sabe-mas-que-el-cole

Los niños de altas capacidades se aburren con las rutinas y las repeticiones habituales en el aula, por lo que suelen no completarlas. O no prestan la suficiente atención a la pregunta y responden de acuerdo a lo que “su cerebro ha supuesto que le están preguntando”, en una lectura “demasiado rápida”. Pierden la concentración cuando hacen ejercicios que no les suponen ningún reto, por ser demasiado fáciles o repetitivos, y se distraen, e incluso distraen a sus compañeros.

Fallan en la preguntas fáciles o repetitivas, sin embargo no tienen problemas con los contenidos más complejos. A veces creen que se trata de algún “truco”, que se esta exigiendo una respuesta más compleja, pues no encuentra “lógico” que se le este pidiendo algo que él considera en exceso fácil o superado. En estos casos, “imaginan” complejos resultados que suelen ser tachados de erróneos.

El maestro suele pensar que son niños con problemas de atención o de comportamiento, vagos y poco implicados con su aprendizaje. Nada más lejos de la realidad, estos niños necesita ser retados y estimulados en la escuela. Su rapidez y velocidad de procesamiento exige un esfuerzo mayor a las tareas rutinarias y repetitivas de las clases.

Los maestros deben facilitar alternativas atractivas a estos niños en clase, para que así estén atentos y dispuestos al aprendizaje. Necesitan tareas que les supongan un reto intelectual. Necesitan poder avanzar a su ritmo y evitar las repeticiones de tareas que para ellos no tienen sentido.

ejercicios-matematicas-facil-y-dificil

Ejemplo de resultados de un mismo estudiante de alta capacidad (6º EP, y que ha sido flexibilizada). En el ejemplo a la izquierda (una serie de números para la que sólo es necesario sumar 5) la propuesta es tan sencilla que su cerebro busca una justificación complicando el ejercicio y lo falla. En la izquierda la valoración de su profesor en una actividad extraescolar específicamente diseñada para niños con talento matemático donde se proponen ejercicios de razonamiento y se trabaja en niveles muy por encima de los que corresponde al curso académico (el maestro indica que esta alumna tiene una capacidad de razonamiento matemático GENIAL y BRUTAL).

Aprendizaje Significativo : ¿Por qué? ¿Para qué?

mafalda-y-guille-porque

Necesitan entender el concepto en su conjunto. Tener un marco en el que encajar cada pieza del puzzle. La enseñanza tradicional que aporta sólo una parte del conocimiento cada vez, que se va ampliando y complicando con cada curso provoca un aislamiento y acotamiento artificial del conocimiento. Lo mismo sucede con la compartimentación de asignaturas y competencias como entornos aislados e independientes.

Las investigaciones de la neuro-educación son contundentes:

  • Aprendemos cuando se activan ambos hemisferios. (reto, visual, musical)
  • Aprendemos cuando se implican las emociones (curiosidad, sorpresa, aprendizaje significativo relacionado con nuestro entorno e intereses)
  • Aprendemos mejor de forma holística (¿como encaja cada contenido en mi esquema global y mi conocimiento del mundo?).

El aprendizaje significativo que se relaciona con un objetivo concreto y lo encuadra en un contexto global, favorece la implicación del alumnado. Por ejemplo aprender un hito aislado de la historia (el primer encumbramiento del Everest, el descubrimiento de América, de la Penicilina o el automóvil etc..), adquiere sentido y significado para ellos en el contexto de lo que significaron para la sociedad de la época, del momento histórico y evolutivo, de cómo y porqué sucedieron y qué circunstancias lo favorecieron. Además esto aquiere especial relevancia cuando lo relacionamos con la realidad más cercana del alumno. Es lo que se llama el aprendizaje holístico.

Un nivel de comprensión y un dominio del lenguaje superior al de sus compañeros. Intereses que no corresponden a su edad cronológica.

n-mafalda-y-felipe-1

Esto conlleva que en muchas ocasiones el resto de los niños no les comprendan ni compartan su lenguaje ni sus temas de conversación, por lo que les cuesta conectar o son rechazados. También sucede en ocasiones que sean niños muy habladores y no permitan a los demás participar, por lo que los demás niños les catalogan de acaparadores o dominantes y les excluyen de sus juegos. Esta situación, unida a su sensibilidad e intensidad genera en el niño un sentimiento de aislamiento doloroso.

Así, los niños de altas capacidades necesitan relacionarse con niños de más edad, con quienes compartan intereses, vocabulario, razonamiento y aficiones. Pero esto tampoco es fácil con una educación fragmentada por edades cronológicas, ya que algunos niños mayores les preocupa la “imagen” que pueden dar al resto por jugar con niños más pequeños.

Ellos juegan a las canicas pero imaginan que son pequeños planetas chocando entre si. Hablan de fútbol pero desde la visión de táctica y estrategia que el juego tiene implícito. Se ensucian con la tierra del patio, buscando insectos para clasificarlos o miran al cielo nombrando las constelaciones o preguntándose el origen y el fin de la vida.

Su estado evolutivo además, les lleva a avanzar en los estadios de la amistad a un ritmo que aún sus pares cronológicos no comparten. Mientras el resto de niños sólo ven sus amigos como alguien con quien jugar, ellos pueden estar ya exigiendo un nivel de comprensión y apoyo mutuo y se sienten decepcionados al no ser correspondidos.

Las implicaciones emocionales y sociales de un desarrollo cognitivo superior a tu edad, son similares a las que pueden afectar a aquellos niños que tienen un desarrollo cognitivo inferior. Puedes ampliar información y datos concluidos de numerosas investigación en relación a las necesidades emocionales y sociales de los niños de alta capacidad en:

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/12/31/lo-mejor-del-2016-23-necesidades-emocionales-y-sociales/

La escuela puede promover actividades que permitan a los niños relacionarse y trabajar con alumnos de otros cursos (por ejemplo los club de debate, de lectura, de filosofía, de ciencias, etc..), y plantearse estrategias de aceleración cuando las circunstancias lo recomienden, con el objetivo de permitir que el niño se desarrolle entre sus pares intelectuales, con niños con los que pueda compartir lenguaje, intereses y nivel madurativo.

Altos niveles de Energía y Concentración.

mafalda-los-pies-en-la-tierra

Algunos niños de alta capacidad parecen estar continuamente “ausentes”. La actividad de sus pensamientos les lleva a “vivir” en un mundo interior más rico, divertido, creativo, y sin límites que lo que la escuela o las rutinas diarias en el hogar le pueden ofrecer.  Otros sienten tanta satisfacción en la profundización de una materia que concentran en ella toa su energía y olvidan el resto de tareas y obligaciones. Pueden pasar horas leyendo sus libros, realizando una construcción, diseñando “la máquina del tiempo” o aprendiendo sobre virus, planetas, animales o algún personaje histórico…. para después abandonarlo repentinamente, o no.

Su educación debe tener en cuenta este aspecto y trabajar con ellos la inteligencia ejecutiva y organizativa. Deben aprender estrategias y tener oportunidades para pasar de las ideas a la acción : Plantear un objetivo concreto, establecer etapas y fases de desarrollo, proveerse de herramientas y recursos, seguimiento y evaluación, entender que el objetivo no se alcanza de inmediato, a través de su inclusión en proyectos concretos.

Estos proyectos deben ser acordes a los intereses particulares de cada niño. La gestión de un blog es una herramienta muy útil para que los niños profundicen en cq tema que les interese (periódico escolar, astros, animales, … ) y permite la participación de toda la clase.

También desarrollo de apps, videos, radio post, y otros proyectos que requieren pocos recursos y permiten desarrollar toda la creatividad y dar rienda suelta a sus ideas y anhelos.

Exceso de lógica y literalidad.

mafalda5-por-donde-sale-el-sol

El elevado razonamiento lógico a veces lleva a estos niños a una interpretación muy “literal” de las preguntas a responder, lo que les lleva a dar respuestas que, tienen toda la lógica pero no corresponde a lo que se esta evaluando.

Otras curiosidades que nos deben hacer entender que estamos antes una situación de “exceso” de lógica, son, por ejemplo el hecho de que algunos niños puedan interpretar que cuando el espacio dejado en el folio del exámen no corresponde con la respuesta que tienen en mente, entiendan que estan equivocados y la dejen en blanco o busquen otra respuesta (que no encuentran). O cuando se les acaba de explicar algo y se les pregunta, y no responden porque ver “absurdo” que se les pregunte algo que se acaba de explicar, especialmente cuando son muy pequeños y algunos convencionalismos les resultan carentes de lógica. O interpretar las preguntas fáciles como “trucos” y complicar las respuestas pensando que se les exigía algo más complejo.

En estos casos, indicarles más específicamente lo que se espera que contesten, que no existe ningún “truco”, que necesita responder para evaluar el aprendizaje, que el espacio de la respuesta es orientativo, y darles la oportunidad de explicar por qué han fallado y de dar la respuesta correcta, servirá para que vayan entendiendo e interiorizando estos procesos.

Intensidad Emocional y Sensorial. Perfeccionismo y Autoexigencia.

mafalda_vinetas_34

Una mayor capacidad cognitiva conlleva también una mayor percepción sensorial. Son pues más sensibles al lenguaje no verbal, perciben las intenciones ocultas o viven algunas situaciones con una intensidad poco comprendida. Pueden romper en un llanto desconsolado porque una niña le tiró la goma, reacción que a todos nos parece desproporcionada, porque no vemos que no llora por la goma, sino por lo que él o ella entiende como un desprecio de su compañera, una “traición” a su relación de amistad.

Del mismo modo son mucho más sensibles a los gestos que adultos (padres y maestros) pueden mostrarles, muchas veces de forma inintencionada, pero que ellos interpretan con gran emotividad. En este sentido, su rendimiento e implicación depende mucho de la empatía y los lazos generados con su maestro/a o profesor/a y las expectativas que estos les muestran:

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

Otro rasgo a trabajar es su nivel de perfeccionismo y auto-exigencia, que les lleva a frustrarse cuando sus obras no estan a la altura de lo que su mente es capaz de imaginar. Estra frustración y perfeccionismo es lo que les lleva a llorar o enfadarse cuando fallan, aunque para los demás este fallo sea insignificante. Estos sentimientos pueden llegar a provocarles bloqueos emocionales, o falta de implicación y participación ante el miedo de equivocarse o no resultar “el primero”.

Para ellos es especialmente importante:

  • Aprender el valor del error como instrumento de aprendizaje. Dar oportunidades de analizar los propios errores y que el propio alumno evalúe cómo podría mejorar o encuentre la solución correcta.
  • La mariposa de Austin : Pedirles repetir sus trabajos aún cuando el resultado este en la media esperada, si se entiende que el alumno puede dar más de si, trabajando así el esfuerzo y la autosuperación y la capacidad para aprender de los propios erores. Les permite huir de la zona de confort y el conformismo en el que entran cuando el perfeccionismo o la baja autoestima les provoca bloqueos emocionales.
  • Relajar la presión. Especialmente las familias, pero también el entorno académico, asume que el hecho de que el alumno sea de altas capacidades le obliga a tener máximas notas en todo, siempre. Expresiones como “como eres tan listo …” o “pues no eres tan listo …. ” o “que conteste X que seguro que lo sabe” o “qué raro que hayas fallado”, ponerle a ejercer de “pseudo-profesor” de otro alumno o grupo de alumnos, son gestos que ejercen una presión sobre el alumno irreal. Él o élla tienen también derecho a equivocarse para aprender, a caer para levantarse, a que las cosas sean difíciles y les suponga un esfuerzo para activar su capacidad de auto-superación, pues es así como las personas construimos nuestro sentimiento de competencia y nuestro “yo”.

En este contexto el término “superdotado” necesita ser desterrado de nuestro vocabulario, pues coloca al niño en una situación de responsabilidad insana y le distancia de su grupo de referencia : Cuando dejé de ser “Super” y volví a ser un niño, como los demás…

Reflexiones de Adulto, cuestionando el sistema y la autoridad.
paga-sus-impuestos

Su continuo cuestionamiento de las normas suele ser interpretado como irreverencia. En casos extremos confundido con un “trastorno desafiante”. No asumen las normas como algo automático, necesitan entender el sentido de las mismas. Obligarles a realizar las rutinas, ejercicios o seguir los métodos “porque si” o “porque lo digo yo”, raras veces funciona sino que genera aún más enfrentamiento.

Como adultos debemos ser capaces de orientar esta cualidad y negociar y dialogar con ellos, siendo sinceros y transparentes. Como padres y maestros o profesores explicarles cómo y porqué las cosas funcionan de una determinada manera, su objetivo y su fin, aún incluso admitiendo quizá la falta de lógica o sentido práctico, pero si explicándoles que es un trámite que hay que pasar para lograr un fin superior (quizá aprobar el curso, mejorar la nota, etc..).

Ellos querrán contestar a su manera y usar sus propias fórmulas para responder un ejercicio de matemáticas o física. El maestro debería valorar esta creatividad y conocimiento. Pero cuando el objetivo era, precisamente, evaluar el conocimiento de una fórmula que no ha sido utilizada para resolver el ejercicio, explicarle los motivos de este objetivo y darle otra oportunidad.

Interesante la anécdota de Niels Borg, Premio Nóbel de Física, suspendido varias veces por esta independencia en los procesos : El niño no pinta bien, no es creativo … ¿no?

Doble Excepcionalidad : Potenciar las fortalezas y Trabajar las debilidades

disincronias

Stephen Hawkings no aprendió a leer hasta los 8 años. Einstein no habló hasta los 4. Edison y Steve Jobs eran disléxicos. Disgrafía, discalculia y otras “dificultades de aprendizaje” pueden manifestarse junto a las altas capacidades. Trabajarlas nos ayuda a un desarrollo más armónico, pero el potencial sigue necesitando estímulo.

Las altas capacidades pueden emascarar las dificultades de aprendizaje, usando sus recursos de una lógica avanzada para ocultar sus problemas. A su vez, las dificultades de aprendizaje enmascaran el potencial, rebajando su CI medio. En estas ocasiones, una evaluación cualitativa y a fondo es requerida para identificar tanto el potencial como las dificultades y proponer la respuesta educativa más eficaz.

Los niños de alta capacidad con dificultades de aprendizaje dedican mucha energía a enmascarar éstas, por lo que, cuando estan agotados (a última hora del día, a final de los trimestres, cuando tienen las defensas bajas..), no consiguen compensar sus problemas y parecen más torpes. Necesitan comprensión y ánimo en esos momentos y ser reconocidos por lo que son capaces de hacer cuando sus niveles de energía estan más altos.

Cuando buscamos el talento, además, necesitamos ampliar la mirada y entender que el potencial abarca campos que tradicionalmente no se atienden en la escuela. Muchos niños son brillantes académicamente porque sus habilidades son, precisamente las que premia la escuela (memoria, organización, gestión temporal, aprendizaje secuencial y evolutivo). Pero otros destacan en campos que la escuela no promueve o incluso estigmatiza. Estos niños crecen pensando que no valen y es nuestro deber como educadores ampliar la escuela para incorporar también estas otras habilidades (visión estratégica, capacidad viso-espacial, entender los patrones de comportamiento, sentido de la orientación, creatividad, síntesis de ideas, ver el mundo en profundidad, sentido artístico o musical, etc…).

ken-robinson-distinguir-el-talento

 

Bibliografía:

www.javiertouron.es

www.robertoranz.es

www.aacclarebeliondeltalento.com

“Enriqueciendo el Curriculum para todo el Alumnado”. Ed. Apeirón. Joseph Renzulli

“Aprendizaje Basado en el Pensamiento”. Robert Swartz / David Perkinson. Ed. SM

“El elemento”. Ken Robinson

“Escuelas Creativas”. Ken Robinson

“Serving the Gifted”. S.I. Pfeiffer

“The Social and Emocional Development of Gifted Children”. NAGC

“101 giftedness”. L. Silverman.

“Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learners”. L. Silverman.

“El hombre autorrealizado”. Abraham Maslow. Ed. Kairós

“Pensamiento Lateral”. Edward De Bonno.

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

  1. CREAR UN ENTORNO ESTIMULANTE : EL AULA ENRIQUECIDA

Los postulados descritos en el post anterior, nos dan las claves sobre cuáles son los elementos que podemos incorporar en el aula para hacer de ésta un lugar, donde también los alumnos de alta capacidad desarrollen su personalidad y reciban un estímulo acorde a su potencial. Pero a su vez un lugar donde el resto de alumnos se verán motivados para avanzar y superarse, elevando la medida de todo el aula :

  1. ELIMINAR EL TECHO.
  2. TRABAJAR DESTREZAS SUPERIORES DEL PENSAMIENTO.
  3. DAR OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO.
  4. ATENDER A LOS DISTINTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
  5. FAVORECER LA AUTONOMÍA Y LA LIBERTAD DE ELECCIÓN
  6. PROPONER RESPUESTAS MULTINIVEL
  7. INTEGRAR Y POTENCIAR SUS INTERESES
  8. APRENDER PARA HACER : APRENDIZAJE “JUST IN TIME”
  9. EXIGENCIA A NIVEL DE SU CAPACIDAD, SACARLES DE SU ZONA DE COMFORT.
ELIMINAR EL TECHO :

alicia-techoEn gran medida los niños con alta capacidad sienten como si sobre ellos hubiera un tope máximo que no pueden traspasar. Evaluamos a los niños en una escala del 1 al 10, y parece tener todo el sentido marcar una especie de línea imaginaria en el “5” para ayudar a todos los que lo necesiten a traspasar este valor medio. Pero, ¿tiene sentido marcar un tope?.

(Tony Vázquez, maestro de Primaria @mrVazQ).

Podemos animar a nuestros alumnos a avanzar y llevar su aprendizaje tan lejos como quieran. Proponer preguntas para que todos los que deseen puedan aspirar a un 11, un 12, un 13.. sin límite. Se trata de estimular el aprendizaje y no limitarlo.

Pero no debemos confundir esta medida con ampliar o dar “más” trabajo, sino de elevar la dificultad y el reto con un contenido diferente. En ocasiones compactando el curriculum y avanzando contenido, eliminando repeticiones. Pero esto no siempre es posible por lo que podemos trabajar propuestas como:

  • Animarles a resolver problemas de lógica y deducción, sudokus o crucigramas matemáticos (que además les ayudarán a desarrollar el procesamiento secuencial, en ocasiones no tan desarrollado en los niños con elevado talento matemático) (un ejemplo : Los mejores problemas lógicos, Sudokus para niños, las matemáticas en los juegos de cartas)
  • Preguntas de razonamiento, contraste y comparación relacionadas con la unidad didáctica en historia, ciencias o sociales, que les anime a buscar información adicional y a una comprensión más profunda sobre el contenido. (Contrastar dos épocas históricas, la evolución de un accidente geográfico a lo largo de los años por efecto de la erosión, imaginar cómo un personaje histórico hubiera reaccionado ante alguna situación actual, y buscar evidencias que justifiquen este razonamiento. O al revés, “jugar” al “Ministerio del Tiempo” y trasladarles a ellos a una situación del pasado, etc..).
  • Trabajar en un proyecto científico en el que participan los alumnos a medida que acaban una tarea del curriculum ordinario.
  • Realizar un cómic, vídeo, historieta o noticia basada en el contenido que acabamos de estudiar.
  • Un trabajo de investigación que les permita profundizar sobre algún aspecto de la unidad estudiada y que les haya suscitado un interés particular.

En definitiva propuestas que les resulten estimulantes, atractivas, deseables, divertidas, y que impliquen un desarrollo de su autonomía, toma de decisiones, realización de productos creativos, desarrollo lógico y razonamiento, crítica y análisis, reflexión y profundización sobre el aprendizaje.

Es importante que las propuestas sean conocidas a priorio, elegidas por ellos y al alcance de todo el que quiera participar, para que constituyan un verdadero estímulo.

TRABAJAR DESTREZAS DEL PENSAMIENTO SUPERIORES

El proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Como se describe en el cuadro adjunto (Taxonomía de Bloom) :

taxonomia-de-bloom

Los niños de alta capacidad, por su desarrollo cognitivo mayor, necesitan aprender implicando procesos cognitivos de orden creciente superior. El resto de los niños también. La escuela sin embargo y especialmente durante los cursos de primaria, trabaja únicamente las destrezas inferiores : Recordar, listar, reconocer e identificar, olvidando otras destrezas que implican comparar, evaluar, analizar, razonar, sintetizar, evaluar, juzgar, crear.

(http://www.javiertouron.es/2016/09/la-taxonomia-de-bloom-hablamos-22.html).

Los maestros tienen la oportunidad de incorporar estas destrezas a través del curriculum ordinario, llevando a cada niño siempre hacia un paso superior de su estadio natural. Desarrollar las destrezas del pensamiento es posible para todo el alumnado y mejora su implicación y aprendizaje.

Robert Swartz, director del centro CTT de Massachussets (con oficinas en Madrid : www.teach-think.org) ha llevado su metodología para desarrollar estas destrezas del pensamiento (TBL o Thinking Based Learning) a centros de diferentes países, incluido alguno para niños con problemas de aprendizaje o en áreas de bajo desarrollo, demostrando resultados sorprendentes.

Puedes leer más acerca de esta metología en: https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/11/19/aprendizaje-basado-en-las-destrezas-del-pensamiento-cambiando-el-panorama-educativo-espanol-autor-robert-swartz/

Así, en lugar de simplemente leer un texto (de historia, ciencias, lengua, etc..), el alumno trabaja en grupos para resolver un problema que este texto propone. El alumno debe proponer soluciones (brainstorming o lluvia de ideas) y evaluar cada una de las propuestas a través de la práctica sistemática de :

  • Predecir las consecuencias
  • Buscar las evidencias que justifican estas consecuencias (desde el propio texto o buscando la información necesaria (aprendizaje just in time)
  • Evaluando si estas consecuencias son positivas o negativas (implica juicio)
  • Determinando la probabilidad de que estas consecuencias sucedan (implica análisis)
  • Eligiendo la mejor solución en base a todo este proceso. (toma de decisiones)

Otros ejercicios sugeridos son el aprendizaje mediante la comparación:

  • Comparemos la rutina y costumbres de una familia en la época medieval, con la de una familia del siglo XXI.
  • Comparemos la figura de un político o estratega militar con la de otro (Churchill y Napoleón), etc..
  • Comparar la orografía del recorrido del río Nilo con la del Rhin.

Y entender la relación de las partes con el todo:

  • Las partes del cuerpo y su función en el organismo. Las partes de una planta y su función en el ecosistema. Los sentidos ¿Qué pasaría si no tuviéramos olfato?
  • Episodios de la historia y su influencia en nuestra estructura geo-política actual. ¿Qué pasaría si hubiera ganado la guerra X?
  • La función de los verbos. ¿Qué pasaría si una frase no tuviera verbo?
  • Implicación de las partes de una planta en la función de fotosíntesis. ¿Qué pasaría si….?

El aprendizaje que implica procesos cognitivos superiores es más estimulante, significativo, duradero y relevante para todos los estudiantes. Permite disfrutar de este aprendizaje y es, por tanto, más motivador.

Puedes ampliar y conocer estas técnicas en : “Aprendizaje Basado en el Pensamiento. Ed. SM” y en www.teach-thinking.org

aprendizaje basado en el pensamiento

TRABAJAR EL PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CREATIVO / ESTIMULAR LA BÚSQUEDA DE MÉTODOS Y RESPUESTAS ALTERNATIVAS.

“Educar en la creatividad es una prioridad de la enseñanza dirigida a los estudiantes de alta capacidad. Les permitirá prepararse mejor para el cambio, ser más flexibles, con mayor iniciativa y autoconfianza, más capaces de afrontar los obstáculos y, sobretodo, más hábiles en el uso de su capacidad de innovación”.

(Dra. Rosabel Rodriguez. Universidad de Islas Baleares. Mallorca).

Pero la creatividad puede ser trabajada para todo el alumnado. La creatividad consiste en buscar formas nuevas de enfrentarse al mundo, resolver problemas de un modo novedoso y útil, sintetizando realidades separadas y buscando nuevos usos, nuevas simbiosis. La creatividad no puede ser confundida con la práctica artística. No es un rasgo simple y debe ser considerada como un constructo multidimensional. J.P. Guilford (1959, 1967) explicó el pensamiento divergente como opuesto al pensamiento convergente, exacto o lógico.

Las ideas creativas no surgen de forma espontánea. El pensamiento creativo (proceso mental específico), genera ideas creativas que darán a su vez productos creativos. Y todo ello requiere de un entorno donde específicamente se trabaje este proceso y de un fin (motivación, objetivo o problema a resolver). Desarrollar la creatividad de nuestros estudiantes requiere de dos premisas :

  1. Ofrecer la oportunidad de ser creativo (trabajarla de forma sistemática)
  2. Valorar el producto creativo (reconocimiento).

Es decir:

  • Permitir que cada alumno responda en el formato que más encaje con sus capacidades (maqueta, redacción, video, fotografías, baile, música, …). Olvidarse de las fichas y los espacios en blanco a rellenar como forma general de trabajo.
  • Dar la vuelta a la realidad, plantear enigmas : ¿Qué pasaría si …..?
  • Alentar la búsqueda de soluciones diferentes, también en matemáticas.
  • Valorar las respuestas y caminos diferentes, incluso en los exámenes o sobre todo en ellos, promoviendo la asociación de ideas y conceptos multidisciplinares.
  • Incentivar a que los alumnos creen sus propias manualidades, agendas, archivadores, la decoración de Navidad, de la función de teatro, que escriban sus diálogos. Acabar con los murales y trabajos manuales en los que todos los alumnos realizan el mismo producto final, con apenas cambios en el color de la cartulina elegida, pero que comparten distribución, formato, titular, contenidos…. Ir más allá y animar a los alumnos a llegar a conclusiones distintas, productos diferentes, realizaciones marcadamente divergentes entre si. Premiar lo diferente.

La creatividad además puede ser sistemáticamente trabajada mediante metologías concretas y programadas, a través del curriculum ordinario y para todo el alumnado.

Rosabel Rodriguez, experta en creatividad y altas capacidades de la UIB, nos plantea un marco específico de medidas aquí : Desarrollo del Pensamiento Creativo en la Escuela

Robert Swartz, Ph. D. Harvard y Profesor emérito de la Universidad de Massachussets, autor del libro “Aprendizaje Basado en el Pensamiento”, abarca dos ejemplos de cómo trabajar la creatividad en el aula y cómo desarrollar el pensamiento creativo aquí:

Podemos enseñar a los niños a ser creativos

y aquí :

Creatividad expresada a través de la escritura y el arte

ATENDER LOS DISTINTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

La escuela promueve un aprendizaje básicamente auditivo-secuencial, basado en la recepción, retención y volcado de información en la forma y tiempo adecuados, tal cómo han sido aprendidos. El aprendizaje se hace de forma progresiva, un pequeño trozo cada vez. Este tipo de aprendizaje es apropiado para niños con destrezas auditivo-secuenciales. Se adaptan bien a este tipo de aprendizaje.

Sin embargo se estima que al menos un 30% del alumnado tiene problemas con este tipo de aprendizaje. Su aprendizaje es lo que se denomina viso-espacial. Incluye a niños de alta capacidad elevada, niños muy creativos –que suelen obtener peores puntuaciones en los test de inteligencia porque su procesamiento divergente es mal evaluado por las pruebas estandarizadas y sus destrezas difieren de las habilidades típicas necesarias para la excelencia académica medidas por estos test-. Pero también niños con dislexia y discalculia, niños con déficit de atención y niños con problemas auditivos (infecciones frecuentes en los primeros años, desórdenes en el procesamiento auditivo central…), niños con autismo o asperger, etc..

Para todos estos niños la incorporación de algunas modificaciones en el aula suponen una gran diferencia y elevan su rendimiento de forma significativa:

  • Incorporar material visual en todas las explicaciones, que deben apoyarse en diverso material gráfico (p.e. explicar los complementos de una frase suflando un globo cada vez que añadimos uno, hasta que este esté totalmente hinchado)
  • Poner el aprendizaje en contexto. Necesitan tener una referencia en la que “encajar” cada pieza de información.
  • Hacer el aprendizaje significativo acercándolo a su realidad o conceptos conocidos (p.e. aprender sobre puntos de interés en nuestra localidad o región, o las provincias de España, “cazando” Pokemon, adjetivar un personaje creando tu propio “Pokemon”, etc.)
  • Permitirles aprender a través de destrezas del pensamiento que impliquen síntesis, comprensión, comparación y creación, vs. aprendizaje mediante repetición y memorización.
  • Permitirles desarrollar métodos propios para llegar a las soluciones.
  • Proponer tareas que tradicionalmente consideramos difíciles aún cuando no han superado tareas más sencillas. Muchos de estos niños resuelven con facilidad problemas más complejos (que requieren coordinar muchas variables al mismo tiempo) y tienen dificultades para resolver tareas más sencillas (secuenciales). Esta cualidad, tan confusa para muchos, tiene una clara explicación, primero porque consideramos fácil aquello que depende de nuestras destrezas secuenciales (su debilidad), y difícil aquello que depende de la asociación de ideas y relación entre conceptos (su punto fuerte), y segundo porque tal como demuestra la neurociencia, nuestro cerebro se activa ante el reto, son las tareas más complejas las que consiguen activar la interacción entre los dos hemisferios y trabajar a mayor rendimiento.

Linda Silverman, psicóloga estadounidense autora de numerosas publicaciones acerca de los niños de alta capacidad, miembro de la NAGC y directora del CGC (Chicago Gifted Center), ha llevado a cabo una investigación con los más de 6.000 niños de alta capacidad que han pasado por su centro. Ella fue de las primeras en acuñar el término “Viso-Espacial”, partiendo de los trabajos de Tom West (The Gift of Dislexia) o Jerre Levy cuyas investigaciones se han centrado en entender cómo funciona y procesa la información cada uno de nuestros hemisferios cerebrales.

En este artículo, Silverman se extiende y analiza cada una de las particularidades de los niños viso-espaciales y cómo las lecciones pueden adaptarse a sus necesidades para implicarlos y desarrollar su enorme potencial :

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-Espaciales

Y en este profundiza sobre cómo aprende o procesa la información cada uno de nuestros hemisferios:

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?

Estas prácticas pueden suponer una gran diferencia en el rendimiento académico de muchos estudiantes cuyo talento se difumina ocultado por lo que consideramos dificultades de aprendizaje dentro del marco académico pero que pueden tener menos importancia en su desarrollo profesional posterior. Por eso, aportarles herramientas para que puedan avanzar a través del curriculum con una autoestima positiva, es importante para darles la oportunidad de que su potencial brille y se labren un futuro a su altura.

En este artículo podemos leer un caso real de un niño con un gran talento tecnológico con dificicultades secuenciales y cómo su profesor le ayudó a brillar:

¿Conóces el Talento de Sergio?

FAVORECER LA AUTONOMÍA Y LA LIBERTAD DE ELECCIÓN.

Gestos tan sencillos como permitir que elijan sus propias lecturas, proyectos, actividades, inventos y propuestas de enriquecimiento. Propuestas de escritura creativa, alternativas de trabajos, decisiones sobre las funciones de fin de curso, la decoración del aula, la extensión y formato de los trabajos, etc..

PROPONER RESPUESTAS MULTINIVEL

Que el desarrollo madurativo y cognitivo no es homogéneo entre todos los niños, es un hecho que cualquier maestro puede constatar. Pretender que todos avancen al mismo ritmo a través del curriculum supone forzar a unos y ralentizar a otros, supone no servir los intereses individuales que la educación debe proponerse como meta.

Un modelo de escuela basado en la clase magistral hace muy complejo la creación de distintos “carriles” de velocidad en el aula. Por ello desde todas las instancias se aboga por trasladar el modelo a otros que devuelvan el protagonismo a los niños como lo son el modelo Flipped Classroom y el ABP (Aprendizaje por proyectos).

Este proceso de transformación no requiere de recursos específicos y otorga al maestro más tiempo para convertirse en guía, permitir el aprendizaje autónomo de los alumnos más aventajados y apoyar en su desarrollo a aquellos que más lo necesitan. Siempre que estas metodologías se incorporen al aula con el objetivo de permitir una profundización multinivel, estaremos también sirviendo los interés de los niños de alta capacidad, y de otros colectivos, en un modelo inclusivo donde cada alumno aporta desde sus capacidades e intereses.

Para tener en cuenta las necesidades de los niños de alta capacidad respecto del aprendizje coperativo:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

Qué necesitan saber los profesores sobre los alumnos de altas capacidades y el aprendizaje cooperativo

Otra oportunidad para servir las diferencias en el aula son las propuestas de ejercicios multinivel. Los spelling, las fichas de matemáticas, los ejercicios de comprensión lectora, los deberes, son una buena oportunidad de reconocer las diferencias y dar a cada niño la oportunidad de esforzarse al nivel que le es propio.

Tradicionalmente los ejercicios de spelling o ejercicios de gramática y vocabulario en cualquier lengua, también en la propia, se reducen a repetir un listado de palabras o rellenar algún espacio en blanco. Este tipo de ejercicios vienen a trabajar las destrezas básicas de pensamiento : repetir, listar, reconocer.

Pero existe otra forma de trabajar estos contenidos en un contexto multinivel. Pongamos por ejemplo que toca la unidad didáctica en la que el alumno debe demostrar que conoce los elementos de una cocina y el vocabulario básico que le permita nombrar estos elementos. Para practicar este conocimiento y demostrar el manejo del vocabulario podemos:

  1. Proponer la clásica ficha de repetir 10 palabras durante los 5 días de la semana (para aquellos alumnos que necesitan de la repetición para fijar su aprendizaje)

Pero también permitir que otros demuestren el mismo contenido poniendo a prueba sus destrezas innatas, por ejemplo:

  1. Describe la cocina haciendo una redacción (destrezas narrativas. Nuestros futuros redactores)
  2. Inventa una historia que sucede en esta cocina, usando las palabras aprendidas. (imaginación y narrativa. Nuestros futuros escritores)
  3. Elabora una receta y cuéntanosla indicando que elementos de la cocina utilizas en cada momento. Nos la puedes contar por escrito, en fotos o grabando un pequeño video o poadcast (Aprender haciendo y tocando. Nuestros niños kinésicos, con déficit de atención o problemas en las destrezas secuenciales o de escritura. ¿Futuros chef, locutores de radio, cineastas?)
  4. Dibuja una cocina y explica dónde pondrías cada uno de estos elementos : fregadero, fuegos, nevera, encimera, mesa (dibujo y orientación en el espacio. Futuros arquitectos, ingenieros y diseñadores de interiores).
  5. La cocina y las costumbres alimenticias. ¿Cómo ha evolucionado el diseño de las cocinas a lo largo de los años? ¿Ha influido en este cambio nuestros hábitos alimenticios? (indagador y relación de conceptos. Nuestros futuros científicos).
  6. La cocina y la cultura. ¿Existen diferencias entre los elementos de una cocina entre un país asiático y un país occidental?¿O entre un país del sur y el Norte de Europa?. (Trabajamos cultura, aprendemos diferencias. Nuestros futuros libre pensadores o analistas).

El recurso utilizado es de apenas imaginación y creatividad y diseñar las propuestas partiendo de los interés y capacidades que deberíamos haber detectado previamente en nuestros alumnos. La labor del maestro es la de animar y ayudar a sus alumnos a ir más allá de la ficha de forma progresiva y en función de su capacidad. Pero las experiencias llevadas a cabo demuestran que muchos de ellos se sentirán por sí mismos animados y alentados a seguir a sus compañeros con más iniciativa, elevando así la media de todo el aula.

El trabajo de evaluación del maestro sigue siendo el mismo, comprobar que cada uno de sus alumnos tiene adquirido un determinado vocabulario. Cambia únicamente el formato en que el alumno puede responder (permitir siempre responder en forma escrita, dibujo, video o grabación, baile, canción, .. para integrar los distintos estilos de aprendizaje o “inteligencias” (Gadner) ), y la profundidad a la que se le permite llegar (eliminado el techo), trabajando otros niveles de destrezas del pensamiento y generando una mayor implicación, un aprendizaje más amplio duradero y significativo (tiene un sentido y un fin). Nos permite además, descubrir talentos ocultos, y en el descubrimiento del “yo” y de nuestras propias capacidades es como el alumno fortalece su autoestima académica, construyendo un auto-concepto positivo que le permitirá enfrentarse positivamente a retos superiores.

En definitiva se trata de :

  • Partir del conocimiento previo del alumno
  • Entender sus fortalezas y debilidades
  • Conocer sus intereses y darles cabida en el aula.

En esta labor, podemos apoyarnos en la gestión de datos (cuadro Excel) que contenga información útil sobre el alumno en relación a los datos antes mencionados, con el objetivo de :

  • Crear una ficha con objetivos personalizados de cada alumno, enriquecer esta ficha con las fortalezas a potenciar, debilidades a trabajar, intereses, estilo de aprendizaje…
  • Construir la propuesta educativa personalizada a partir de esta información.
  • Enriquecer esta información y propuestas a medida que el estudiante avanza por las distintas etapas educativas (datos que deben acompañar al alumno y estar disponibles para los siguientes maestros y profesores).
INTEGRAR Y POTENCIAR SUS INTERESES.

Las propuestas educativas dirigidas a desarrollar el potencial necesitan partir del conocimiento de este potencial. Conocer las áreas de interés de cada uno de sus alumnos y sus capacidades específicas dará las pautas para entender cómo desarrollar este potencial. Por ejemplo si encontramos uno o varios alumnos con especial interés por la poesía, podremos crear un club o concurso de poesía. Si varios de nuestros alumnos tienen interés por los astros, podemos animarles a trabajar juntos en un proyecto que más tarde podrán enseñar al resto de la clase o clases. Si son las matemáticas, podemos avanzar el contenido de matemáticas o construir con ellos problemas matemáticos más avanzados que les supongan un reto.

La mayor implicación del alumno en estas actividades surge cuando encuentra que el proyecto en el que trabaja es útil para los demás, tiene relación con el trabajo de clase, un objetivo o meta concretas (la fecha para una presentación, conseguir fondos para un viaje, participar en un concurso, etc..) y le sirve para interrelacionarse y conectar sus intereses con otros alumnos.

En este artículo, Susana Arroyo, directora del centro Hemisphéri de Barcelona, especializado en la identificación, evaluación y coordinación con los centros educativos en relación a su atención al alumnado de alta capacidad, incide en este concepto :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/11/14/cueces-o-enriqueces/

APRENDER PARA HACER : APRENDIZAJE “JUST IN TIME”

Propuestas como www.lova.es y otras alternativas basadas en los planteamientos constructivistas nos muestran cuánto más significativo, duradero, profundo y extenso es el aprendizaje cuando los alumnos acceden a él para resolver un problema, construir un proyecto, desarrollar un invento o, como en el caso de Lova, trabajar en el diseño, creación, vestuario, iluminación, puesta en escena, guión, banda sonora, dirección .. de una Ópera (u obra de teatro, etc..).

Los conocimientos que los alumnos tienen que buscar, integrar y poner en práctica para abordar todas estas “profesiones”, -desde historia (para ambientar la historia), naturaleza (para los decorados), ciencias (iluminación), sociales (vestuarios y costumbres), lengua (redacción y diálogos), literatura (estilos), etc…- son siempre mayores y en mayor profundidad que las lecciones habituales. El alumno se adentra en ellas desde la motivación de entender para qué son útiles y cómo integrarlas para la consecución de un objetivo concreto.

SACARLES DE SU ZONA DE “CONFORT”, EXIGENCIA AL NIVEL DE SU CAPACIDAD.

Una de las causas más evidentes de la ausencia de un reto a la altura de la capacidad individual es que no damos la oportunidad de que se desarrollen cualidades personales tan importantes para el afán de superación, la persistencia, dilatación del premio, aprender del error, sobreponerse a la frustración o sencillamente, esforzarse por obtener algo, o el sentimiento de competencia (¿en qué soy bueno, para qué valgo?), que influye de forma especial en nuestro auto-concepto positivo. Cuando durante muchos años obtener las más altas calificaciones no ha supuesto ningún esfuerzo para ti, todas estas cualidades no se desarrollan.

Cuando en secundaria, bachillerato o universidad, o en el desarrollo de cualquier profesión o alcance de cualquier meta, también fuera del ámbito académico empiezan las dificultades, muchos niños de alta capacidad no han desarrollado las cualidades personales que les permitan afrontar estas dificultades. Tampoco en muchos casos manejan técnicas de estudio y organizativas eficaces.

En este sentido es necesario:

  • Proponer metas a la altura de su capacidad.
  • Exigirles un rendimiento acorde a su potencial. Muchas veces se da por buenas producciones que son correctas de acuerdo a la media esperada, pero muy por debajo del potencial que intuimos en un estudiante. Si aceptamos sus trabajos o resultados sólo porque están “bien” y en línea con la mayoría de trabajos de la clase, sin tener en cuenta su mayor potencial, estamos contribuyendo a que estos niños “olviden” sus talentos y se instalen en una zona de confort, acostumbrándose al no-esfuerzo.
  • Darles la oportunidad de repetir sus trabajos (después de un feedback constructivo) animándoles a superarse a sí mismos.

En este video se muestra de un ejemplo de la enorme diferencia existente entre el primer trabajo de un alumno de infantil, y al que consiguió finalmente llegar gracias al estímulo de su maestro, que le retó a superarse a si mismo, descubrimos así hasta dónde podemos llevar el rendimiento de nuestros alumnos si trabajamos el afán de superación, la satisfacción del logro y el auto-concepto positivo de nuestros estudiantes : https://vimeo.com/134557996

UN ASIENTO A MEDIDA DE CADA UNO.

Todas estas propuestas indicadas, no son “soluciones” específicas que servirán sólo para mejorar la implicación en su aprendizaje de los niños de alta capacidad. Todas ellas ayudarán al profesorado a mejorar el rendimiento de todo el aula y elevar la media, haciendo del aprendizaje una experiencia más satisfactoria para todos. Al fin y al cabo, todos vamos en el mismo “autobús de asientos rígidos”, para todos es igual de incómodo porque responden a un estándar en el que no encajamos. Sin embargo, aquellos que son más altos encontrarán aún más difícil, casi imposible, adaptarse y permanecer sentados, mucho menos relajarse y disfrutar, sin que ello les cause “dolores de espalda, cuello y riñones”. Mientras otros, por su tamaño, encontrarán la forma de acurrucarse y al menos hacer el viaje sin sufrimiento.

school-bus

Sigue aprendiendo cómo convertir tu escuela en un centro para el desarrollo del talento en : Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)