¡Encontré la Escuela que Buscaba!

Hace ahora 10 años tuve una preciosa niña que desde el inicio fue una locomotora y un volcán empujando y rompiendo la norma, demandante y muy curiosa. Desde el momento en que empezamos la escuela tuvimos la sensación de no encajar. De que te estuvieran rectificando la conducta continuamente: “es que pregunta mucho”, “es que en el recreo lee libros”, “es que no juega al pilla-pilla”, “es que….”.

Pronto vino el segundo. Un niño diferente en todo, con un ritmo muy propio. Un intenso observador, dinámico, visual, valiente y atrevido que se veía capaz de todo y superaba todas las barreras con tal de conseguir su objetivo. Trepaba la barandilla de la cuna para explorar el mundo, porque las rejas nunca fueron para él. Un niño sensible y callado, pero a su vez juguetón, guasón y deportista, al que nadie “veía” porque “no es como su hermana”.

Te van convenciendo. Empiezas a creer que has hecho algo mal. Pero piensas y piensas y sabes que “vineron así”, que te encanta que sean así, y que tienes que respetar y valorar que “sean así”. Entonces te armas de valor, “no nos van a cambiar” y cambias de colegio: uno, dos, tres … pero sigues sin encajar. Los “es que” continúan. “Tiene que adaptarse”, “tiene que comprender que…”, “tiene que saber que….”. Casi sintiendo que tienes que pedir perdón por que tus hijos demanden algo más. Casi escondiéndote temiendo las miradas. Siempre preparada para defenderte y defender a tus hijos.

Y el pasado 14 de Febrero, como un regalo de San Valentín, dimos con el colegio de nuestros sueños. ¡Una escuela democrática!. ¿Y que es eso? Os preguntaréis. Es una escuela sin clases, sin cursos, sin asignaturas, sin deberes, sin exámenes, sin curriculum, sin estándares. Pero sobre todo sin etiquetas y sin agrupamientos forzados. Una escuela donde el “alumno medio” ni está, ni se le espera. Una escuela donde nadie es obligado a converger y encajar en un modelo “ideal” de ritmo, respuesta y comportamiento. Una escuela que entiende el futuro al que nuestros hijos se van a enfrentar y los prepara para ello.

Algunos creeréis que esto significa una escuela más competitiva, con un ritmo de aprendizaje más rápido, con más contenidos y más actividades, sin tiempo para “ser niños”. Pero os equivocáis. Es la escuela tradicional la que nos aboca a un modelo de vida sin tiempo para respirar. Sus contenidos, tan fragmentados, tan simples, tan alejados de lo que los niños en verdad necesitan aprender, lleva a las familias a completar la educación de sus hijos con extraescolares de lo más diversas … ocupando sus horas de ocio y el tiempo de los padres. Su formación, tan alejada de lo que el futuro profesional demanda, obliga a realizar segundas carreras, cursos de postgrado, un master aquí y otro allá y aún así, no es suficiente. Es la hiperinflación académica como denuncia Ken Robinson, una enorme maquinaria orientada a anular la esencia del ser humano para robotizarlo y estructurarlo, llenarlo de contenidos para evitar que salga algo valioso de él. Imaginación, iniciativa, autonomía, responsabilidad, capacidad para cooperar, curiosidad y creatividad son despreciadas y desechadas por este sistema, cuando precisamente, son estas cualidades las que nos permitirán afrontar nuestro futuro y construir una sociedad diferente.

Cuando asistimos a la sesión de presentación de esta escuela, Juan Morán, su co-fundador, contó algo que nos impactó. Nos habló de una situación relatada en la película “Hidden Figures”. Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España. 2016), basada en el libro del mismo nombre de Margot Lee Shetterly, cuenta la historía de Katherine Johnson, matemática afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 (1969).

Johnson y su equipo eran un grupo de mujeres dedicadas a realizar cálculos matemáticos para la NASA. Un día ven como empiezan a instalar el primer ordenador y comprueban con alarma que esta máquina es capaz de realizar cálculos a una velocidad mayor que todas ellas juntas. Sintiendo amenazado su puesto de trabajo, su primera reacción fue la de esforzarse más y más para competir con la velocidad de cálculo de esta máquina. Pero pronto descubrieron que no sería posible superarla. Así, entendieron que su supervivencia no estaba en sus conocimientos, sino en su talento. La máquina necesitaría quien la programara, y aprendieron programación.

Hoy nuestra sociedad se enfrenta al mismo reto  y nuestra reacción no esta siendo otra que seguir tratando de competir con las máquinas queriendo hacer sus funciones mejor. Entrenamos a nuestros hijos con fichas y fichas de cálculo matemático. Pero no desarrollamos su capacidad de razonar y relacionar. Entrenamos a nuestros hijos con ejercicios y ejercicios de análisis sintáctico y morfológico, pero no trabajamos sus destrezas para comunicar, debatir, defender sus proyectos y aprender de los demás. Nos preocupan mucho los contenidos y su capacidad para retenerlos…al menos hasta el día del examen, y para ello les educamos en la necesidad de pasar horas y horas sentados delante del libro de texto memorizando cada palabra, sin perder un punto ni una coma. Pero descuidamos su capacidad de síntesis y creatividad para que sean capaces de generar nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones con ese contenido. Incluso en las asignaturas de plástica el esfuerzo se centra en que los niños practiquen mucho para que no se salgan de la línea, para que pinten los árboles verdes y el mar azul. Para que sus trabajos de manualidades, sus murales, sus dibujos sean lo más parecidos posible al original. Porque el que se desvía, no es “creativo” nos dicen, no se le da “bien” el “arte”.

Como relata Juan, “Obtenemos lo que evaluamos, y evaluamos la capacidad de los niños para responder de memoria, sin consultar ninguna fuente, sin usar tecnología y sin cooperar con sus compañeros. Mientras nuestra vida profesional ya hoy demanda personas con una elevada capacidad para desarrollar proyectos de forma cooperativa y trabajar en línea con elementos de inteligencia artificial que son los que aportan y analizan los datos”. Hoy aún educamos a nuestros hijos para que renuncien a su yo y a la esencia de su cualidad humana (curiosidad, razonamiento, creatividad e innovación) en una absurda obsesión para que compitan como contenedores de datos que escupen de forma sistemática, sin entenderlos, sin transformarlos, sin aportar valor alguno.

Juan (matemático, programador y empresario) y Bárbara (maestra, pedagoga, empresaria), iniciaron así hace 5 años la aventura de plantarle cara a este sistema y montaron la primera escuela democrática de España: El Dragón International School.

Resulta paradógico porque “Dragones” es precisamente como se llama a los niños de alta capacidad en el mundo anglosajón, en referencia a un potencial y una “magia” en la que muchos no creen o no ven.

“Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia más radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mundo. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendizaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos básicos que afectan a dicha comunidad.”.(1)

En efecto en el Dragón el Parlamento Escolar dirige y decide sobre la vida escolar. Los niños establecen las normas de comportamiento junto con sus mentores, debaten sobre lo que les gustaría estudiar y cómo, expresan lo que les gusta y lo que no les gusta, proponen ideas y las defienden, escuchan las ideas de los demás y las integran.

Juan Moran nos habla de un concepto muy importante para nuestro desarrollo personal y profesional el “Egoless”. El “Egoless” supone la revisión de los proyectos de forma cooperativa, dejando de lado los factores personales que pueden afectar a la defensa del propio trabajo y que no nos permite ver los fallos o mejoras que otros nos pudieran estar proponiendo. Desde esta postura podemos integrarnos en equipos de trabajo para generar proyectos de mayor valor, mejorando nuestros procesos, generando sinergias y nuevo aprendizaje, porque lo importante no es figurar o satisfacer el ego, sino cómo puedo aportar más y mejor al proyecto y objetivo que nos ocupa a todos y que es importante para todos.

LIBERTAD DE APRENDIZAJE.

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la mayoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos tratados, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude soportarlo, ellos también podrán”». Holt, John. “How Children Learn”.

Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más adecuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de cada quién.

Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifestaciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal, resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas capacidades para relacionarse con los demás, etc.”

  • La confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos.
  • El segundo elemento tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no necesitan ninguna motivación extra para aprender.
  • El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado recientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nuestro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo, profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»

En el Dragón se orquestan distintas actividades, experiencias y propuestas que están a disposición de los niños. Ellos organizan su agenda, eligen en qué proyectos quieren participar, a qué actividades se van a apuntar, qué quieren aprender cada vez. Se comprometen con ese aprendizaje y asumen su responsabilidad. No hay clases magistrales, no hay aulas cerradas con pupitres ordenados, sino salas, laboratorios, proyectos. Un programa abierto por el que los niños se mueven llevados por su curiosidad, ejerciendo su libertad, desarrollando su autonomía, tomando sus decisiones y siendo consecuentes y responsables con ellas.

Las asignaturas no se parecen en nada a las de la escuela tradicional : Cinema, fotografía, teatro, make up my school, future learning, peer to peer, videogames, cooking, biking, robotics, proyects, yoga. La ciencia se aborda en un laboratorio con microscopios y probetas. Pero también, como no, language y el aula Montessori, un espacio donde exploran las asignaturas de matemáticas y sociales.

La escuela esta abierta a expertos, padres y profesionales que llegan a aportar su experiencia y su conocimiento. Pero también los niños pueden proponer y dar sus propias lecciones. Un niño enseña a tocar el tambor a otros. Otra ha propuesto dar una clase de código binario.

Los niños no se agrupan en función de su edad, sino de sus intereses y ritmo. Hay momentos para el trabajo individual, donde cada niño puede avanzar y profundizar hacia el camino que le motiva, gracias al apoyo de las numerosas plataformas on line de aprendizaje como Khan Academy o Duolingo, sin que nadie le ponga límites, pero también sin que nadie fuerze su ritmo. El aprendizaje es autónomo y parte de la motivación de cada niño, que se desarrolla en un entorno donde encuentra distintos y variados estímulos y propuestas para elegir.

Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativamente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse, para que puedan emerger en los niños procesos así? (…). Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a Beginning of a Story, propone un modelo denominado Pluralistic Learning (Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo democrático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que reconoce la singularidad y la diversidad entre los aprendices – un aprendizaje basado en el derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»

Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecánico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tiene un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer, como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».

El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es diferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendizaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarrolle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.

Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capacidades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mismo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo que es correcto, o dónde están los errores.

Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas premisas fundamentales.

–  En primer lugar se debe desterrar la idea de un currículo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos), que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo correcto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectiblemente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.

– En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la media o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».

La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el desarrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación, desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.»

Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las dificultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño.

La experiencia en el Dragón es clara. Algunos niños, cuando vienen de un sistema académico estructurado donde todo esta decidido y su papel es el de mero ejecutor de órdenes, encuentran al principio una cierta fascinación por la posibilidad de tener “free time” y “evadirse” de la “obligación” de aprender. Esto en seguida actúa como una terapia de choque. “Atiborrados” de aprendizaje forzado pasan por un tiempo más o menos breve de “desintoxicación”, pero pronto empiezan a sentir hastío de este aburrimiento, y surge de nuevo la natural curiosidad de todo niño y su necesidad intrínseca de desarrollo y de explorar el mundo y el aprendizaje.

Rodeados de un entorno de diversos y variados estímulos, de mentores especializados en su área capaces de aportar herramientas de especialización de alto nivel, y de un grupo social que interactúa con ellos y que valora más a los que más se implican, pronto comienzan a participar de más y más actividades y a disfrutar nuevamente de la aventura emocionante que supone desarrollar el propio potencial.

Los problemas de comportamiento, las patologías, las dificultades de aprendizaje, las etiquetas en fin, desaparecen. Muchas, -así lo denuncian muchos expertos-, son un efecto inducido de las relaciones estructuradas que se desarrollan en la escuela tradicional. Los niños únicamente no encajan, cuando existe un molde en que pretendemos que encajen. Cuando el entorno es rico, flexible, diferencial, y se adapta al niño, estas reacciones simplemente, desaparecen. No hay déficit de atención. No hay problemas de aprendizaje, comunicación o de relación. Hay niños, que se desarrollan, seguros de si mismos porque se sienten valorados en su singularidad.

Ahora mi hija ya no tiene que frenar su curiosidad, ni acallar sus ansias de preguntar, ni su emprendimiento ni extroversión. Ya no tiene que parar de investigar, ni modificarse para adaptarse a un ritmo que no es el suyo. Ya no tiene que fingir o dejar pasar las oportunidades de responder para que no le acusen de acaparar o de ser “demasiado lista”. Ya no la miran como la pequeña en un grupo de mayores, porque aquí no se fijan en tu edad, sino en tu capacidad e implicación. Al contrario, es valorada por estas virtudes son aprovechadas en beneficio del grupo. Y en tan sólo 15 días ha dejado atrás los numerosos tics y movimientos inquietos que empezó a desarrollar años atrás cuando se dió cuenta de que debía reprimir al “dragón que llevaba dentro” para ser aceptada.

Y por fin mi hijo cuando le pregunto sobre el cole, me cuenta, me dice, habla y se emociona. Ya no me contesta un triste y escueto “bien” y se le olvida hasta lo que ha comido, porque necesita borrar de su mente cada segundo que pasaba en lo que para él era una cárcel y una obligación que no entendía. Ya no esta atrapado entre un nivel y otro porque algún regulador se ha inventado que hay que tener un “perfil homogéneo” para tener derecho a desarrollar tu potencial. Ya no siente esa presión de tener que destacar en todo, incluso en lo que no le gusta o no le interesa. Ya no tiene que limitar sus respuestas a una ficha y puede, como siempre suele, “perderse” de un tutorial a otro, sin tener que volver atrás para acabar los “deberes”. Y ese niño que no se acordaba ni del día en que vivimos, esta ahora pendiente de organizar bien su agenda y recuerda todo lo que ha hecho y lo que tiene que hacer.

Por fin están en una escuela para el desarrollo del talento donde pueden explorar libres su potencial y donde hay oportunidades y mentores para guiarles en este desarrollo desde su libertad y autonomía.

Ya pueden dejar volar al dragón que llevan dentro, sin miedo a que nadie le haga daño.

http://eldragon.org/ (adscrito al programa NEASC, red internacional de instituciones punteras e innovadoras por la excelencia educativa).

(1) Todos los párrafos marcados en negrita se han extraído del texto “Las Escuelas democráticas”. Autor : Josu Uztarroz Ruiz. Representante en España de EUDEC (European Democratic Community) y miembro de la Asociación Tximeleta para la Innovación Educativa de Pamplona.

Fundamentos y principios Educativos de las Escuelas Democráticas

Un texto que recomendamos leer íntegramente pues nos habla de cómo propiciar un entorno educativo que favorezca el desarrollo del potencial de todos los niños, un crecimiento basado en una autoestima positiva a través del reconocimiento de sus talentos, lo que les permite no sólo afrontar sino desear los retos de aprendizaje continuo que la vida nos exige.

La capacidad de persistir ¿es “entrenable”?

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO

CHAPTER 12 : Social and Emotional needs of Gifted Children. NAGC. 2016

Lo grande del deporte es que la fortaleza y la certidumbre en una misma son el mejor apoyo para alcanzar la gloria olímpica.

Mireia Belmonte.

Tenía el talento, pero sobre todo Mireia Belmonte posee una capacidad fuera de lo común para sobreponerse a las dificultades, sin importar lo duro que sea el camino.

Periódico abc.

La nadadora de Badalona aseguró que su éxito en Río de Janeiro es el premio a “muchos días de trabajo” y a su empeño en seguir adelante pese a haber pensado en más de una ocasión “que no valía la pena”. “Pero siempre tienes ese objetivo final por el que luchas y trabajas cada día”, comentó.

Periódico El Mundo.

mireia-belmonte-frases-atletas

Fuera del mundo académico, en campos como el deportivo o el artístico, la alta capacidad también se ha estudiado en relación al proceso de desarrollo que nos lleva a obtener resultados sobresalientes. Estos campos nos muestran a diario ejemplos de cómo son la capacidad de esfuerzo, dedicación, superación, constancia y tenacidad, y la fortaleza y determinación mental necesarias para persistir a pesar de los reveses son, más allá de la capacidad o el talento técnico, lo que distingue a los que logran llegar más lejos.

Ambos campos han entendido además, que estas capacidades pueden ser trabajadas y reforzadas desde la enseñanza, por lo que incorporan en sus programas de entrenamiento a “coachers” o preparadores psicológicos que ofrecen el apoyo necesario a los niños y jóvenes artistas y deportistas para desarrollar la actitud y fortaleza mental que requieren para alcanzar sus sueños.

La música, el arte y el deporte, nos han dado muchos ejemplos de cómo no siempre los que tienen mayor potencial llegan más lejos, pero sí como los que tienen una actitud más positiva, los que “se lo creen” y están dispuestos a trabajar, alcanzan sus sueños y los superan. Tenemos los ejemplos de Rosa López y David Bisbal, ¿talento o fortaleza personal?.

Así, hoy todos los expertos reconocen que las destrezas psicológicas tienen un gran impacto en el desarrollo del talento. Las variables sociales y emocionales y la consecución de resultados, los logros profesionales y el bienestar personal están íntimamente relacionados. El potencial, por si sólo no explica el éxito de ningún artista, deportista, empresario, ingeniero, científico o innovador. Hace falta además una gran fortaleza mental y personal.

Aspectos como la motivación, la capacidad para desechar las emociones negativas, nuestra actitud hacía los logros, no dejarse vencer por el fracaso, mantener expectativas positivas y elevadas, el apoyo social, etc.. pueden ser trabajadas desde la escuela y la familia aportando una base emocional saludable para los niños de alta capacidad.

Un modelo en evolución

A lo largo de la historia el concepto de alta capacidad intelectual se ha ido enriqueciendo y evolucionando completando su conceptualización con la mirada de distintas disciplinas. En 1978 Renzulli revolucionó el campo de la investigación en las altas capacidades aportando una visión que ponía el foco en factores alejados del CI (o capacidad medida a través de los test) a factores como la creatividad, la motivación o la persistencia en la tarea, dando así las claves de los campos en los que la educación puede intervenir para convertir el potencial en talento, el talento en excelencia.

Además, el análisis aportado por Subotnik diseña un marco en el que incluye los siguientes puntos :

  1. Las altas capacidades no son estáticas sino maleables y necesitan ser desarrolladas.
  2. Es más útil considerar la alta capacidad como específica de un dominio y no como una competencia elevada general (destaca en todas las áreas)
  3. Las destrezas psicológicas juegan un papel relevante en el desarrollo óptimo de esta capacidad
  4. El resultado deseable de la educación orientada a este alumnado sería el de proveer las herramientas, conocimiento y oportunidades necesarias para que el potencial se desarrolle hacia niveles óptimos de resultados o producción creativa en cada fase, lo que incluiría llegar a niveles de eminencia para aquellos individuos que lo deseasen y tuvieran la capacidad de lograr esta meta.

Analizamos cada uno de estos puntos:

Las Altas Capacidades no son estáticas y necesitan ser desarrolladas.

Según Tannenbaum (1983) el desarrollo del potencial requiere a la vez de una capacidad general y de un potencial específico en un área de dominio. Estas formas de potencial son necesarias pero no suficientes para alcanzar un alto rendimiento o productividad creativa. Los factores no-cognitivos (factores personales), la oportunidad (el entorno) e incluso la suerte también juegan un papel importante.

Dicho de otro modo, la capacidad es importante en determinados momentos críticos del desarrollo del talento ya que facilita el modo en que la oportunidad, la suerte y los factores no-cognitivos son incorporados y capitalizados a lo largo del tiempo en favor de este desarrollo.

Las Altas Capacidades son un concepto más útil si son vistas ligadas a un dominio específico.

Tanto la capacidad general como la capacidad en un dominio específico juegan un rol relevante en el logro, aunque la importancia de la capacidad general probablemente varía según el dominio y disminuye con el desarrollo. Es decir, destrezas específicas como memoria física, flexibilidad, proporciones del cuerpo son importantes para apelar a un programa de alto rendimiento en danza, mientras las destrezas matemáticas predicen un mayor éxito en el dominio cuantitativo. En otras palabras, a medida que el individuo se desarrolla y sus intereses le llevan a especializarse en una determinada actividad, son las capacidades en ese dominio específico y no la capacidad general valorada en un test, las que mejor predicen la capacidad de ese individuo para sobresalir en dicha actividad.

La capacidad, especialmente las mostradas en un dominio específico, potencian los efectos de la práctica y el esfuerzo de forma que aquellos con un mayor nivel de capacidad obtienen más y hacen más rápido el progreso de la práctica guiada y la instrucción. Estamos más dispuestos a practicar algo que se nos da bien en virtud de una capacidad específica que es la que nos lleva a progresar de forma más rápida en ese área. Y esta práctica deliberada es la que juega un papel en las diferencias en el logro en dominios específicos.

Los factores psicológicos juegan un papel crucial en el desarrollo óptimo.

Los psicólogos en el campo del deporte y la representación ayudan a sus clientes a prepararse para la competición, las audiciones, las representaciones artísticas, así como a mantener el entusiasmo y el nivel de esfuerzo a pesar de las decepciones y los reveses.

Los estudiantes con talento académico también soportan un elevado nivel de estrés y ansiedad por mantener el nivel de logro en distintos momentos de sus carreras, por enfrentarse a retos superiores, superar el miedo a no estar a la altura de las expectativas que sobre ellos se vierten y a lidiar con su autoexigencia. Para ellos también sería beneficioso  un apoyo psicológico que les ayude a manejar todas estas situaciones.

Las destrezas psicológicas asociadas con el logro y la creatividad, incluyen, entre otras, asunción de riesgos de forma estratégica, gestión efectiva de los reveses, mantener la persistencia tanto en los momentos buenos como en los malos y gestionar niveles de ansiedad  y perfeccionismo positivos.

Estas destrezas -especialmente la persistencia-, promueve la práctica y el esfuerzo que se requiere para transformar el potencial en competencias, las competencias en pericia, y más allá de la pericia, el logro destacado.

Por ejemplo mantener la auto-confianza a lo largo de los momentos malos y buenos es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del talento. Sin embargo la auto-confianza puede ser castigada cuando nos movemos en un entorno más competitivo. Cuando esto ocurre la tarea a realizar no sólo es la de apuntalar y reforzar esta auto-confianza, sino también, en los estados más avanzados del desarrollo del talento, en proyectar esta auto-confianza bajo las situaciones más difíciles, incluso cuando no se siente.

Esta auto-confianza no se consigue mantienendo al niño en niveles de reto que le resultan cómodos, que no le exigen un esfuerzo, donde puede lograr éxitos de forma sencilla y sin riesgos. Al contrario, la auto-confianza se obtiene cuando nos enfrentamos a retos y los superamos, cuando caemos y nos enseñan a levantarnos, cuando entendemos que hay segundas oportunidades, cuando cometemos errores y aprendemos de ellos. Por eso es tan importante que la educación, el nivel de reto, de complejidad, de profundidad, este al nivel adecuado del potencial que muestra cada uno de sus estudiantes.

Volviendo al ejemplo de Rosa López, la falta de confianza en sí misma por una infancia falta de retos, por un autoconcepto negativo no trabajado, por no haber tenido contacto con entornos especializados relacionados con su area de dominio específico (el canto), frenaron su capacidad para aprovechar la gran oportunidad que se le brindó al participar en el programa de talentos OT y ganarlo, y al ir a Eurovisión. Rosa, sin duda, tiene un gran potencial musical, una voz por pocos igualable. Pero fallaron en ella los factores personales necesarios para “agarrar” y aprovechar las oportunidades que se le pusieron delante. A pesar de que los entrenadores psicológicos del programa y de las discográficas posteriores trabajaron duro con ella, las “heridas” que arrastraba por que estos factores no se trabajaron durante su infancia, han supuesto un lastre en su desarrollo.

Del mismo modo, los niños que no son retados de pequeños, que no reciben un refuerzo positivo externo (Pigmalión negativo), que no tienen la oportunidad de enfrentarse a retos que pongan a prueba su capacidad (acceder a contenidos más complejos, participar en proyectos o competiciones en su área de dominio específico, contar con un mentor especializado, interrelacionarse con iguales para despertar su sentimiento de competencia..), no desarrollan la fortaleza mental necesaria para llevar su potencial tan lejos como sería posible. Y esta es la deuda y el deber que la escuela tiene con estos niños.

El desarrollo del talento requiere de oportunidades para adquirir conocimiento y desarrollo de destrezas psicológicas.

Los niños y jóvenes de alta capacidad tienen distintas aspiraciones sobre sus propios potenciales. Estas aspiraciones pueden cambiar a lo largo del tiempo por circunstancias inesperadas o el descubrimiento de nuevos intereses y capacidades. No importa las aspiraciones o el nivel de desarrollo, el objetivo de los programas para niños de alta capacidad es el de dar respuesta a las necesidades en el aula así como el de ayudar a los jóvenes a desarrollar su potencial tanto como sea posible en relación a su talento (Subotnik & Rickoff, 2010).

Esto significa que los programas para niños de alta capacidad necesitan identificar de forma deliberada estas capacidades y talentos específicos en el momento oportuno y proveerles de una programación que cultive y refuerce simultáneamente las destrezas psicológicas críticas para lograr el éxito en estos campos elegidos.

Estos programas deben ser guiados por la meta de preparar a estos individuos para ser creativamente productivos en su desarrollo. Entendiendo la trayectoria que lleva a niveles de eminencia en creatividad o logro en distintos dominios permite a los investigadores informar de la práctica que la pericia y motivación necesita para llegar a la cúspide de un campo.

Sólo porque la eminencia sea excepcional no justifica que la descartemos como una meta inalcanzable sin investigación. Con qué frecuencia hemos lamentado en un campo la falta de recursos y programas educativos apropiados y oportunidades para los jóvenes a los que queremos servir? Usar la eminencia en las últimas etapas del desarrollo del talento implica generar programas responsables de ofrecer guía en como tener éxito en un dominio, tal y como muchas universidades preparan a un determinado número de expertos que se situarán en el rango de los más citados e influyentes, y como los conservatorios preparan a un determinado número de artistas que podrán ganarse la vida produciendo música maravillosa

(Woreel et al. 2012).


ESCUELAS GENERALES vs. ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Los modelos y programas de identificación y desarrollo de talentos específicos tienen más oportunidades de detectar un mayor despliegue de talentos potenciales que los programas que buscan un rendimiento superior global en todas las área, y tienen más probabilidades de éxito en el desarrollo de este potencial.

Las instrucción y la intervención basada en el desarrollo del talento en dominios específicos que se muestran tanto en el ámbito académico como fuera de él y trabaja tanto las destrezas cognitivas como psicológicas. Las escuelas específicas para talentos artísticos o científicos son capaces de ofrecer un curriculum suficientemente comprensivo y retador para aquellos individuos que muestran un talento específicos en estos dominios. Más aún, las escuelas generalistas fallan en ofrecer el tipo de entrenamiento que se requiere para desarrollar las destrezas mentales que ayudarían a estos estudiantes a superar los reveses, los estereotipos negativos y el estigma (Ogbu, 2003).

Nuestra escuela tradicionalmente endogámica se mantiene ajena a los avances que suceden en otras disciplinas como el deporte, el arte, la música, la empresa, incluso la psicología y la investigación científica. Sin embargo, sólo su apertura a otras disciplinas y una mirada a cómo el deporte, la música, la danza, el teatro, la empresa, prepara y refuerza las fortalezas mentales y las actitudes de sus talentos, podrán dotarla de la eficacia necesaria para cumplir su labor como catalizador del potencial y transformador de la sociedad, que construye puentes que lleva a cada uno de sus alumnos hacia la consecución de sus sueños, la realización de su potencial y su desarrollo personal, emocional y profesional.

El talento en nuestras escuelas se esta escapando oculto entre los estereotipos y la rigidez de las metodologías. La escuela se empeña en enseñar contenidos. Esto es lo fácil, donde nos sentimos seguros y lo que durante años ha servido a nuestros estudiantes para sacarse un título y conseguir un trabajo de 9 a 5. Pero este mundo ya no existe. Los contenidos se exponen por decenas de plataformas digitales los presentan de forma más atractiva y especializada y permiten un avance personalizado. Los títulos ya no aseguran un trabajo y el trabajo es inestable poniendo a prueba otras destrezas. El propio futuro de la escuela esta en entredicho si persiste en competir con las plataformas digitales como mero instructor de contenidos.

La labor de la escuela siempre ha sido desarrollar nuestro potencial, personal, intelectual, emocional y humano. Durante mucho tiempo se ha olvidado de esta labor. Es hora de que recupere su papel.

Aprendizaje Basado en las Destrezas del Pensamiento. Cambiando el Panorama Educativo Español (Autor : Robert Swartz).

¿Por qué necesitamos enseñar a pensar a nuestros estudiantes?

Autor : Robert Swartz.

Todo el mundo piensa, pero no todo el mundo piensa de forma eficaz. Seguro que todos podemos recordar ejemplos en los que pensamos que no tomamos las decisiones más acertadas, no tuvimos en cuenta suficientemente las desventajas o consecuencias de nuestras decisiones, y ésto ahora nos atormenta.

¿Qué nos estamos perdiendo? Normalmente tres tipos de pensamiento que todos necesitamos desarrollar para realizarlas de forma cuidadosa y con habilidad : Análisis de Ideas, Desarrollo de Propuestas Creativas, y Pensamiento Crítico.

¿Qué significa esto? Centrémonos en el análisis, sustituyámosla por “pensar en cómo funcionan las cosas”. Desde un teléfono móvil a una bicicleta. Pensemos ahora en lo que enseñamos a los niños en la escuela. Por ejemplos en las historias de los libros que les hacemos leer. ¿Cómo funcionan? A menudo les decimos a los estudiantes que toda historia tiene 5 partes : Los personajes, la escena, el argumento o trama, nudo y desenlace. Pero las historias a menudo generan un suspense, que nos incita a querer leer más, a veces acaban con una sensación de alivio, otras de sorpresa. ¿Cómo pueden todos estos elementos combinarse para que esto ocurra?.

Un maestro puede plantear a sus alumnos “Muchos de vosotros habéis indicado que al leer esta novela, las acciones del personales os hicieron sentir  ansiedad y crearon suspense. Quisisteis leer más. ¿Cómo consiguió esto el autor?.

No es difícil de resolver en las historias más simples, y ayudará a comprender las más complejas. “Oh, hizo que el personaje hiciera algo malo y después no nos habló de él por un tiempo. Así que tuvimos curiosidad y seguimos leyendo”. Que el estudiante explique esto nos hace ver que comprendió la técnica y aumentó el interés del estudiante en la historia. Quién sabe, quizá más tarde ese mismo estudiante escriba su propia historia.

Cuando esto sucede, la comprensión que el estudiante desarrolla es mucho mayor que cualquier ejercicio memorístico. ¡Y esta es sólo una de las destrezas del pensamiento que no estamos enseñando a nuestros alumnos en la escuela tradicional¡

Así, la respuesta a nuestra pregunta es simple. Sabemos como enseñar destrezas de pensamiento de forma que todos nuestros alumnos las usen de forma natural, y sabemos como implantar hábitos de pensamiento y rutinas de cuestionamiento que potencien el uso de estas destrezas. Y sabemos como infundir esto en el curriculum ordinario sin compromenter los contenidos. Más aún, sabemos como hacer todo esto en aulas que se convertirían en aulas centradas en el alumno, quienes trabajarían de forma colaborativa, animados por sus profesores, trabajando por el desarrollo de una cultura del pensamiento. Sabemos además como poner todas estas herramientas juntas para que todo el centro se convierta en un centro de aprendizaje basado en el pensamiento.

Para hacer esto, no necesitamos tirar paredes, ni contratar a más profesores, ni cambiar el curriculum. Los maestros y profesores y los directores de cada escuela pueden hacer que esto suceda, ellos sólos. De hecho, cada docente puede hacer esto y todos sus alumnos pueden beneficiarse de ello.

Así es como deberíamos enseñar a todos nuestros alumnos :

1) Tener buena memoria no contribuye por sí sólo a pensar o aprender adecuadamente.

Los colegios españoles se están dando cada vez más cuenta de que hacer de la memorización la única base del aprendizaje está resultando un fracaso. Ha fracasado este sistema, porque se ha limitado a conseguir un aprendizaje superficial que tiene poco impacto en la vida de los estudiantes. Muchos estudiantes memorizan conceptos para aprobar los exámenes, y los aprueban. Su objetivo es aprobar los exámenes, incluso sacar buenas notas. Pero, ¿qué hay de lo que estan aprendiendo para pasar estos exámenes? Para ellos sólo es un medio de sacar buenas notas. Muchos estudios recientes demuestran que el 90% de lo  que los estudiantes aprenden en la escuela, tiene un impacto muy pequeño en su vida fuera de ella.

Ha fracasado en hacer consciente a los alumnos de la necesidad de aprender  implicándose en lo que se ha venido a llamar “pensamiento de orden superior”. Esto implica por ejemplo desarrollar la capacidad de tomar decisiones importantes, trabajar la resolución de problemas, hacer predicciones precisas sobre las consecuencias de las acciones, o evaluar los argumentos de otros que intentan hacerte cambiar de opinión, entre otras. Estas son destrezas necesarias para la vida, y difieren del ejercicio de sólo memorizar. Sin embargo, muchos estudiantes acaban la escuela sin haber desarrollado ninguna de estas detrezas.

¿Tenemos una solución mejor?

2) Mejoremos nuestro pensamiento y usémoslo para aprender mejor.

Algunos colegios están cogiendo el toro por los cuernos. Están siguiendo el ejemplo de otros colegios que quieren dar otro enfoque a la forma de enseñar. No solamente enseñan a sus alumnos destrezas de orden superior de forma explícita, sino que también están reestructurando sus clases para infundir la enseñanza de las destrezas del pensamiento analítico, creativo y crítico en los contenidos de cada día.

Animan a los alumnos a usar estas destrezas para pensar y poder implicarse en un aprendizaje más profundo de los contenidos curriculares normales. Y lo están haciendo en todos los cursos y asignaturas con notable éxito. Esta nueva metodología de enseñanza es lo que denomino “Enseñanza basada en el pensamiento”.

¿Qué implica esta esto?

Pongamos un ejemplo: Los alumnos aprenden sobre nutriciónn y se les pide comparar y contrastar una dieta mediterránea y una dieta de comida rápida.

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En lugar de enumerar simplemente las similitudes y diferencias, el profesor les va guiando con el fin de que piensen en estas similitudes y diferencias, haciendoles diferentes preguntas:

  • ¿Qué diferencias y similitudes son importantes?
  • ¿Qué ideas son relevantes a la hora de elegir los alimentos que comemos?
  • ¿Qué conclusiones podemos sacar sobre estos dos tipos de dieta?

Para ello, se utiliza un organizador gráfico especial, para que puedan guiarse y escribir las respuestas a estas preguntas conforme interactúan con otros alumnos en pequeños grupos de pensamiento colaborativo.

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Estas tres preguntas, junto con un listado de similitudes y diferencias que incluyen tanto elementos triviales como relevantes, además de hacer que los estudiantes obtengan una perspectiva más amplia y significativa de esta actividad gracias a sus propias conclusiones, es lo que favorece la estrategia de comparar y constrastar con destreza.Esta estrategia desarolla más el pensamiento que simplemente enumerar y no pensar sobre las similitudes y diferencias que van encontrando. A su vez, esto eleva la actividad a un tipo de pensamiento de orden superior y que resulta fácil de dominar para los estudiantes. Aquí mostramos las respuestas de tres estudiantes que trabajaron juntos en esta lección.

Este trabajo se puede realizar en todas las asignaturas y materias, la idea es trabajar el aprendizaje a través del razonamiento, permitiendo que los estudiantes analicen, reflexiones y saquen sus propias conclusiones. Por ejemplo, otros temas que los estudiantes pueden comparar y contrastar han sido un pasaje en prosa y una pieza de poesía sobre el mismo tema; un país democrático y un país totalitario; Las Meninas de Velazquez y las Meninas de Picasso; una fruta y una verdura; Don Quijote de la Mancha y Sancho Panza, etc…En algunos casos, los profesores piden que los alumnos escriban un texto corto con su respectiva conclusión para posteriormente ir produciendo razones o evidencias apoyadas en las similitudes y diferencias reflejadas en los organizadores gráficos. El hecho de ser capaces de organizar sus ideas mediante esta sencilla estructura favorece aún más el conocimiento y el aprendizaje logrado a lo largo de la lección.

La destreza de comparar y contrastar se trata de un tipo de destreza de análisis, tomando este término prestado de uno de los autores experto en enseñananza del pensamiento: Benjamin Bloom (Taxonomía de Bloom).

También hay otro tipo de análisis que se pueden enseñar. Por ejemplo, a menudo los alumnos suelen estudiar cosas que tienen componentes claros sobre lo que tienen que aprender, como las partes del cuerpo humano, las diferentes partes de un discurso, partes de una historia, las partes de un gobierno de cada país. Se les suele preguntar sobre las diferentes partes que lo componen, para comprobar si han aprendido lo que el profesor les ha ido enseñando.

Pero, ¿es suficiente con conocer los nombres de las partes? Supongamos que practicamos la destreza de las partes y el todo. Se podría hacer aún más en profundidad si añadimos las siguientes preguntas: ¿Qué pasaría si faltase una parte del conjunto?, ¿Cuál es la función de esta parte cuando está presente? Y ¿cómo funcionan todas estas partes juntas para hacer que todo el conjunto haga lo que hace? Estas son preguntas inquisitivas y de descubrimiento que los estudiantes solamente pueden dominar cuando se detienen a pensar sobre las partes de cualquier objeto; También los alumnos van aprendiendo a compartir sus ideas y a trabajar juntos para ir encontrando respuestas reveladoras. Pensad por un momento sobre cómo el hecho de hacer estas preguntas para estudiar los diferentes objetos, conlleva a un entendimiento más profundo y enriquecedor sobre cómo las cosas funcionan, en vez de limitarse a enumerar las partes.

De este modo, la destreza de las partes y el todo acaba siendo un tipo de pensamiento de orden superior, que cuando acaba siendo algo habitual en la vida de los alumnos, ¡puede potenciar su aprendizaje 100 veces más o incluso 1000 veces más!

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Si utilizamos con frecuencia esta estrategia para pensar en las partes y el todo, al igual que la destreza de comparar y contrastar, llegará a ser algo habitual mediante la práctica continua del profesor que podrá dar forma y guiar el pensamiento de sus alumnos. Todos los alumnos lo acaban dominando fácilmente.

De hecho, hay muchos más tipos de pensamiento analítico que pueden trabajarse desde diferentes formas de pensamiento de orden superior y que llegan a ser destrezas que nuestros alumnos acaban utilizando con facilidad, una vez que las han practicado y puesto en práctica con regularidad. ¡He aquí la potencia educativa que proviene de hacer la infusión de las destrezas de pensamiento en el contenido del curriculum!

III. Desde un pensamiento analítico a un pensamiento creativo

Por supuesto no queremos quedarnos solamente en estos tipos de análisis. También pretendemos que nuestros alumnos sean capaces de pensar de forma creativa cuando necesiten crear nuevas ideas y evaluarlas, antes de decidir si éstas funcionan y si son aceptables. Este el campo del pensamiento crítico.No quiere decir que no tengamos costumbre de utilizar el pensamiento crítico o creativo. Al igual que los ejemplos de comparar y contrastar, solemos hacerlo, pero no del todo bien, por ello podemos ampliar nuestra forma de pensar -si sabemos hacerlo de forma adecuada- al igual que estos alumnos hacen con la destreza de comparar-contrastar y las partes y el todo.

Con la práctica se llegará a hacer de forma más profunda y con más destreza. El potencial de aprendizaje de estos otros dos tipos de pensamiento es enorme cuando se emplean estas destrezas de pensamiento analítico. Algunos profesores han hecho estas propuestas a sus alumnos : ¿Nos podrían surgir nuevas ideas sobre cómo mejorar la seguridad humana, sobre cómo conservar el medio ambiente, sobre cómo cambiar el final de una historia para resaltar más las fortalezas de uno de los personajes? Reconocen que una simple lluvia de ideas no es suficiente para extraer auténticas ideas originales.

Para potenciar estas actividades donde los estudiantes practican algunas destrezas, se les pide a los alumnos pasar de una lluvia de ideas a intentar deliberadamente agrupar las ideas familiares para acabar encontrando ideas nuevas y originales que permitan conseguir estos objetivos. Un estudiante, por ejemplo llegó a crear un nuevo tipo de misil que podia responder electrónicamente a las señales de peligro de los escaladores de montaña en circunstancias adversas y a la vez, podia transportar y abastecer de instrumentos médicos que podían enviarse con un paracaídas en respuesta a otra señal electronica que emitiese el escalador en peligro. Una idea interesante, ¿verdad?

Esto claramente sitúa a este tipo de pensamiento original, en la categoría de síntesis, de Bloom. Todo ello, promovido por una simple lluvia de ideas y añadiendo pasos explícitos que suponen intentos deliberados para combinar ideas de una forma nueva. Otros profesores han trabajado con sus alumnos identificando problemas típicos de adultos para posteriormente ir sugiriendo ideas creativas para resolverlos.

Por ejemplo, un grupo de alumnos trataron de dar soluciones a cómo encontrar las llaves que uno ha perdido. En otro colegio, el profesor de música retó a los alumnos a desarrollar modos innovadores de tratar piezas de música ya existentes. Otro profesor desafió a sus alumnos de 5 años a encontrar modos creativos de utilizar viejas cajas de carton que se iban a deshechar, con el fin de crear algo útil. En todos estos ejemplos, los alumnos tenían que proveer muchas ideas sobre las que el profesor nunca había pensando antes.

Cuando internalizamos esta estrategia de pensamiento y la asumimos como algo natural para nuestro intelecto y para la creatividad, entonces estará totalmente al alcance y capacidad de los alumnos. Este tipo de pensamiento nos acaba liberando de la monotonía del acto de pensar, con sus viejas y continuas rutinas. Todos los alumnos son capaces de aprender estas estrategias para desarrollar su pensamiento creativo, y ¡no solo los alumnos más capaces! Pero si no practican esta habilidad, simplemente permanecerá latente en sus mentes y nunca llegará a dar fruto. Todos los estudiantes, tienen esta capacidad.

IV. El pensamiento crítico también es necesario para ser buenos pensadores y buenos aprendices.

Y por supuesto, también tenemos lo que se llama pensamiento crítico. Este es el tipo de pensamiento que se engloba en la categoría de evaluación, de Bloom. Lo creamos o no, todos acabamos ejercitando nuestro pensamiento crítico de forma regular. Pero la pregunta es ¿lo hacemos con destreza? “¿Debo creer lo que este vendedor me está diciendo sobre el nuevo coche Twingo? Bueno, tiene una sonrisa agradable, habla convincentemente y parece una persona amable”. El pensamiento crítico básicamente nos cuestiona: ¿Debo hacer esto? O ¿Me debo creer esto otro? y posteriormente nos responde haciendo un juicio basado en una amplia y relevante información.

Si la información es relevante pero no muy amplia, entonces detendremos nuestro juicio y lo consideraremos como incierto para aceptar o rechazar la idea, con lo que tendremos que seguir yendo más lejos. Esto significa que nosotros simplemente no hacemos cosas o no nos creemos algo solamente porque alguien nos lo haya dicho. Todo juicio ha de estar basado en razones que sean viables.

Pero ¿cómo sabemos qué información es relevante y cuando es suficientemente amplia? Cuando hacemos uso del pensamiento crítico sin cuidado y sin destreza, es cuando podemos tener más dificultades. Mentiras o simplemente errores, se pueden transmitir a través de una sonrisa o a través de mensajes que parecen convincentes. ¿Cuántas veces hemos sido víctimas de ello?

Un profesor de historia puso de ejemplo a sus alumnos, exponiendo dos explicaciones sobre un mismo conflicto, tomado de dos libros diferentes de historia, sobre quién inició la batalla que produjo la caída del gobierno democrático y los motivos que lo produjeron al respecto. ¿A quién deben creer? Quizás, el profesor debería elegir el libro que él cree que es más fiable y así poder dárselo a sus alumnos. Pero ¿que pasará cuando no esté el profesor y los alumnos tengan que hacer su propia elección?

Finalmente lo que hizo el profesor fue pedirles que trabajen juntos para configurar una lista de cuestiones que les ayude a decidir cuál es la fuente más fiable sobre el motivo que hay detrás del hecho histórico. Los alumnos procedieron a hacer un listado sobre el que tomar referencia para emitir un tipo de juicio u otro. Este listado incluía cuestiones específicas sobre los autores (como por ejemplo la reputación, lealtad o afiliación hacia un lado u otro), las publicaciones anteriores (ej. qué tipo de libros han publicado, en qué editorial), de donde tomaban los autores la información (ej. de fuentes primarias o secundarias) y algunos aspectos adicionales (qué decían otros historiadores, evidencias).

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Así se daban cuenta de que los resultados y datos que obtenían podían ser muy fiables, poco fiables o bien inciertos. A mi juicio, esto es también un tipo de liberación: Liberación de la tiranía de los textos y de otras formas de comunicación, incluyendo la publicidad.

Profesores de ciencias a los que les resulta familiar este ejemplo sobre historia, han utilizado este modo de enseñar y ayudar a sus alumnos con el fin de que desarrollen un pensamiento crítico con destreza para poder evaluar la fiabilidad de cuestiones diversas o nuevos descubrimientos, como por ejemplo gusanos gigantes encontrados en el fondo del oceáno (¡lo que llegó a resultar fiable!). Lo que estos alumnos desarrollaron fue un listado similar que podíaan utilizar no solamente para evaluar estas fuentes históricas o científicas para comprobar su fiabilidad, sino para evaluar cualquier fuente escrita de cualquier campo del conocimiento.

Esta es una cuestión muy relevante hoy día, especialmente en relación a cómo valorar internet como fuente de información. ¿Cuántos alumnos cuando requieren información de internet simplemente aceptan y copian todo lo que leen? Y qué facil resulta para cualquiera, poder colgar información en internet y hacer que suene creíble. El poder liberador del pensamiento crítico resulta muy claro con estos ejemplos.

V. ¿Pueden ser todos los estudiantes buenos pensadores y aprendices?

Pensemos en los niños muy pequeños. ¿No resulta el pensamiento crítico muy sofisticado para ellos? ¿No sería más propio para niños más mayores? He podido observar una lección impartida por una profesora en un colegio, para niños de 3, 4 y 5 años.

Esta profesora trabajaba con niños de 4 años y les hace una pregunta : ¿Por qué tu compañera Laila no ha venido hoy? ¿Por qué razon? La respuesta standard que los alumnos suelen dar es que está enferma. Pero, ¿es esto cierto? No hagamos suposiciones. ¿Cómo podemos averiguarlo? ¿Hay otras posibilidades de por qué no ha venido hoy? “Bueno, si”, dicen los alumnos. “Podría quizás estar visitando a su abuela, o quizás esté en el dentista, etc..” Entonces, ¿Cómo podemos saberlo?

Consideremos cómo podemos averiguar si está enferma. ¿Qué pruebas tendríamos? Llamar a su doctor, o llamar a su madre o bien miremos en su mochila por si hubiese algún tipo de medicina. De este modo, los alumnos pueden llegar a ser como Sherlock Holmes. Todas estas ideas provienen de su propia experiencia. Bueno, no conocemos a su doctor y su madre no suele contestar el teléfono, pero sin embargo, hemos encontrado un Kleenex en su mochila. ¿Debemos por tanto concluir que está enferma? Sorprendentemente todos los alumnos contestaron: “No lo sabemos. Un Kleenex no es una evidencia muy clara!! Así que estos alumnos concluyeron que la respuesta debe permenecer incierta y que deben por tanto, seguir indagando. ¿Cuántos adultos están dispuestos a reconocer algo así?

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VI. Pensar bien no solo sirve para aprender mejor sino para vivir mejor.

Muchos profesores enseñan a sus alumnos a utilizar estas destrezas de pensamiento para llevar a cabo una buena toma de decisiones y solución de problemas con destreza. A mi juicio, éste debe ser el principal objetivo de la enseñanza. Si la razón por la que hacemos las cosas es “enseñar a pensar”, pero al final no conseguimos tener impacto sobre cómo los alumnos toman decisiones o resuelven problemas en el colegio y en sus vidas, por muy interesante que sea lo que hemos hecho, ¡hay algo que nos está faltando!

Imagínate convertirte en el protagonista del cuento de “Jack y las habichuelas mágicas”, cuyo fin es esconderse y huir del gigante. ¿Qué debe hacer y por qué motivo? Pensemos en ello detenidamente y no adivinemos simplemente qué puede pasar. O si fueses Madam Bovary, ¿qué deberías hacer? No todas las decisiones de los personajes de ficción son las mejores. ¿Cuál crees que sería la mejor? Y por supuesto, dependería de cómo son los personajes y en qué circunstancias se encuentran, cuestiones sobre las que habría que hacer una lectura más profunda para averiguarlo.

A lo largo de la historia ciertamente no todas las decisiones de los líderes han sido buenas. Piensa si fueses Napoleon en Waterloo, Cesar en el Rubicon, Harry Trumen sabiendo que tiene armas atómicas y que estás en la Segunda Guerra mundial. Por supuesto cuando te decantas por una elección, has de saber que te estáss basando en hechos reales históricos. O en otro ámbito diferente, ¿cuál sería la mejor fuente de energía sobre la que mejor dependería tu país? ¿Qué equipamiento sería mejor para nuestro nuevo gimnasio teniendo en cuenta nuestro limitado presupuesto? ¿Qué tema debería elegir para mi ensayo final? ¿qué se puede hacer para aprovechar y transformar el espacio inutilizado cerca del colegio para convertirlo en un parque para niños con discapacidades? Y así muchas más.

Por supuesto, cuando tomamos estas decisiones, tenemos que asegurarnos de tener en cuenta diferentes opciones; de hecho podemos pensar en algunas ideas creativas. Pero posteriormente, ¿qué necesitaríamos para poder decidir las consecuencias relevantes que podrían tener estas opciones, si son buenas o malas? Y cuando observemos el resultado, ¿cómo de importantes son estas consecuencias? Teniendo en cuenta todo ello, ¿cuál sería la mejor opción? ¡Esto sería una toma de deciones con destreza! De hecho, pasemos al siguiente paso y transformemos este minucioso pensamiento en escritura.

Imaginemos que estamos escribiendo una carta al Presidente Truman de los Estados Unidos, para dar fin a la II Guerra Mundial. Utilicemos una estructura basada en una buena toma de decisiones con destreza. ¿Hay alguna opción mejor y diferente a las armas nucleares? Si las hay, expliquemos por qué. Si no, expliquemos por qué bombardear ciudades japonesas con armas nucleares, parece ser la mejor opción en esta situación. Pero cuando lo hagamos, no adoptemos simplemente una actitud polémica y nos limitemos a explicar los beneficios de lo que recomendamos.

Mostremos al Presidente Truman que lo que hemos pensado con las respectivas ventajas e inconvenientes de estas opciones, lo hemos considerado de forma minuciosa.Por supuesto, volvamos a los organizadores gráficos que hemos utilizado anteriormente para reflejar todos los detalles y para incluirlo en ellos, como si fuese una tarea asignada para realizar de forma escrita. Si vamos más allá, hemos de tener presente que cuando tomamos una decision, no hemos de limitarnos a cruzarnos de brazos y dar nuestra decisión por acabada.

Tenemos que estar dispuestos a escuchar otros puntos de vista y a considerarlos minuciosamente y con respeto. Quizás otra persona ha descubierto alguna otra cosa relevante que nosotros hemos obviado. Y si es así, hemos de estar dispuestos a cambiar de idea.

Permanezcamos siempre con una mentalidad abierta.

VII. Un mundo donde la acción es guiada por un buen pensamiento.

Pensad en cómo sería el mundo si aprendiesemos a pensar y a tomar decisiones de este tipo como algo natural e inherente a nuestro modo de vivir. Niños de 3 y 4 años pueden iniciar este camino y continuar hasta cursos más avanzados- de hecho esto ha venido ocurriendo en colegios de España que han estado involucrados y comprometidos con TBL (“Thinking Based Learning o Enseñanza basada en el pensamiento”).

La toma de decisiones con destreza acaba siendo no solo un vehículo para un buen aprendizaje sino una destreza para aprender a vivir. Y lo mismo ocurre con las demás destrezas de pensamiento que los alumnos han ido adquiriendo en la escuela. Concluiré esta explicación con una simple pregunta. Sabemos, de hecho que la Enseñanza del pensamiento funciona.

¿Por qué no se enseña en todos los colegios de España este modo de pensar a los alumnos?

Autor Robert Swartz.Escrito como introducción al nuevo Manual de lecciones TBL en español, para ser publicado por la editorial SM en Madrid, (España)

Apéndice y agradecimientos:

Colegios españoles representados en este artículo:
Colegio Montserrat, Barcelona Colegio Salzillo, Molina
Colegio Carmelitas, Vitoria
Colegio Heidelberg, Gran Canaria
Colegios Ayalde/Munabe, Loiu
Colegio Lope de Vega, Benidorm
Colegio La Asuncion, Caceres
NCLIC, Vitoria
Colegios Eskibel/Erain, San Sebastian
Nota del autor: QUISIERA MOSTRAR MIS AGRADECIMIENTOS A ESTOS PROFESORES Y ALUMNOS, POR ENSEÑARNOS CÓMO EL BUEN PENSAMIENTO Y EL BUEN APRENDIZAJE HA SIDO POSIBLE EN SUS CLASES Y CÓMO HA SIDO FACILITADO POR TODO EL COLEGIO. TAMBIÉN ESTOY EN DEUDA CON REBECCA REAGAN Y VIRIDIANA BARBAN DE CTT. ELLAS HAN COMPARTIDO SU CONOCIMIENTO SOBRE TBL CON MUCHOS PROFESORES DE ESTOS COLEGIOS, FACILITANDO SU INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA. ELLO HA CONDUCIDO LA ENSEÑANZA BASADA EN EL PENSAMIENTO A UNA FORMA DE APRENDER MÁS VIVA TANTO PARA PROFESORES COMO PARA ALUMNOS. FINALMENTE, QUISIERA MENCIONAR MI DEUDA CON SANDRA PARKS Y STEPHEN FISCHER, CUYO TRABAJO INICIAL CONMIGO HA DADO FORMA AL MODO EN QUE EL TBL HA EVOLUCIONADO EN LA ENRIQUECEDORA Y VIABLE METODOLOGÍA EDUCATIVA, ACTUALMENTE EN ACCIÓN.Robert Swartz.
robertjswartz

Robert Swartz es profesor emérito en la Universidad de Harvard, Profesor en la Universidad de Massachussets, Formado en esta Universidad y con estudios posteriores en las Universidades de Cambridge y Oxford. Filósofo, promotor de la cátedra sobre Aprendizaje basado en el Razonamiento y Director del CTT (Center for Thinking Teaching) con oficinas en Massachussets y Madrid. Su proyecto http://www.teach-think.org trabaja por expandir esta metología de aprendizaje en los centros y docentes de todo el mundo.

Robert Swartz es también co-autor del libro “Aprendizaje Basado en el Pensamiento“. Una guía didáctica que ayuda a los docentes a aplicar el pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos de cualquier materia y curso escolar. Con abundantes casos prácticos que proporcionan al lector una visión concreta de cómo enseñar a los alumnos a hallar evidencias en las que fundamentar sus conclusiones, desarrollar ideas creativas, escuchar atentamente y con comprensión, y comunicar sus ideas de forma clara y precisa.Sus autores demuestran que, si los alumnos dedican tiempo al aprendizaje de destrezas de pensamiento, su rendimiento mental mejora radicalmente tanto dentro como fuera de la escuela.

aprendizaje basado en el pensamiento

Nuestro agradecimiento a Robert Swartz, por cedernos este artículo para su publicación en este blog. La Rebelión.

Dos lecciones sobre cómo potenciar el Talento.

Algunos niños de alta capacidad se convierten en adultos realizados. Otros no. Steven Pfeiffer, experto mundialmente reconocido en alta capacidad, que ha dedicado su vida al estudio de su identificación y sus necesidades para encontrar los condicionates que mejor sirven a su desarrollo, nos cuenta por qué trabajar las fortalezas personales de estos niños es tan importante como permitir su desarrollo intelectual al máximo de su capacidad.

Fortalezas del Corazón, Fortalezas de la Mente.

By Steven Pfeiffer

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Hace poco compartimos la historia de Taylor Wilson, un chico que con tan sólo 14 años fue capaz de generar una fusión nuclear. Steven Pfeiffer, catedrático y director del programa de psicología clínica en la Universidad de Florida y antes director del programa para niños de alta capacidad de la Universidad de Duke, nos da su visión sobre esta historia:

“Me encanta la historia de Taylor. Especialmente la parte de cómo sus padres fueron capaces de dar a Taylor todo aquello que él necesitaba para desarrollar su pasión, desde los primeros años en que ésta se manifestó. He trabajado con niños de alta capacidad por más de 35 años, he asesorado a estos niños y sus familias desde mi práctica clínica como psicólogo, desde mi labor como profesor en la Universidad de Florida, como profesor en un curso para niños de alta capacidad y como director en un estudio sobre las necesidades sociales y emocionales de los niños con alta capacidad y creatividad. También he trabajado como director en la Universidad de Duke que ofrece varios programas acelerados y de enriquecimiento para niños con alto potencial.

Para mi hay dos lecciones sobre cómo apoyar a los estudiantes con alta capacidad que destacan :

La primera es que desarrollar el talento requiere algo más que simplemente nutrir su capacidad intelectual (lo que yo denomino “head strengths” –fortalezas intelectuales-). La segunda es que el éxito en la edad adulta depende tanto de las fortalezas intelectuales como de las fortalezas personales “heart strengths”.

No siempre es fácil predecir quién de nosotros llegará a desarrollar todo su potencial en la edad adulta. Esto es cierto incluso cuando hablamos de niños con un gran talento, los niños prodigio. Muchos factores que no dependen de la capacidad participan en el “algoritmo” que determinará quién de nosotros llevará una trayectoria de éxito.

La realidad es que, muchos de los niños que son identificados como “Gifted” crecen y no demuestran ningún talento especial en su edad adulta. Incluso, no todos los que poseen una gran inteligencia acaban siendo un “Stephen Hawking”, o un “Steven Spielberg”, o un “William Campbell”.

Igualmente interesante resulta el hecho de que muchos niños que no habían sido identificados de pequeños como alumnos de alta capacidad, aparecen como “flores tardías” (late bloomers), y nos sorprenden con su extraordinario ingenio y sus logros en su edad adulta. Giuseppe Verdi esbozó sus ideas para componer Otelo a la edad de 73 años. Raymond Chandler escribió su primera novela a los 44 años, cuando perdió su trabajo después de la Gran Depresión.

La completa realización del talento en su más alto nivel requiere, en muchas profesiones y campos, algo más que simplemente un elevado cociente intelectual (CI). Desarrollar el talento de los niños de alta capacidad requiere tiempo y trabajo duro, lo que los chinos denominan “chi ku” o “superar las inclemencias”.

El desarrollo de nuestros mejores y más creativos escritores, científicos, ingenieros, cirujanos, detectives, maestros, artistas, actores o líderes políticos requiere un gran cantidad de práctica, paciencia, determinación, y una sana dosis de tolerancia a la frustración. Para alcanzar el más alto nivel en cualquier actividad también se requiere pasión para sobresalir en esa profesión elegida. También ayuda tener adultos disponibles para actuar como mentores y modelos. Y, también necesitas una gran dosis de suerte.

A lo largo de los años me he mantenido en contacto con un gran número de estudiantes de alta capacidad. He seguido sus carreras con gran interés, así como sus trayectorias personales. No todos estos niños se han convertido en felices y exitosos adultos. Algunos abandonaron sus estudios y otros ingresaron en la Universidad, pero no finalizaron sus carreras. Algunos se enfrentaron a sentimientos de soledad, depresión, alcoholismo, drogas, y una falta de significado de sus vidas. El mensaje que he extraído de toda esta experiencia es que no todos lo niños con alta capacidad superan con éxito las turbulentas aguas de la adolescencia y encuentran un “puerto” seguro en su vida adulta. No todos los niños con alta capacidad se convierten en adultos emocionalmente estables.

Esto nos lleva a la segunda lección : Los niños de alta capacidad, para convertirse en adultos felices y sentirse bien consigo mismos, necesitan -igual que el resto de niños- desarrollar tanto las “fortalezas de la inteligencia” como las “fortalezas del corazón”. Los niños con alta capacidad, por definición, poseen una gran capacidad intelectual, y algunos también un buen nivel de pensamiento creativo, es decir, fortalezas intelectuales.

Lo que algunos niños de alta capacidad no tienen -en la misma medida que su inteligencia-, es lo que venimos llamando “fortalezas del corazón” o de la personalidad. Estas fortalezas no se trabajan en el aula actualmente, con el foco centrado en los aspectos académicos, en el aprendizaje y las iniciativas de ciencia y tecnología, olvidamos trabajar estas otras habilidades que también son necesarias para el desarrollo humano.

En nuestro estudio en la Universidad de Florida y en mi trabajo clínico, hemos advertido que las fortalezas del corazón son particularmente valiosas para los niños con alta capacidad, pues su desarrollo más precoz provoca también disincornias respecto a cuándo y cómo la escuela da respuesta a los retos en el camino de la construcción de la propia identidad. Estas fortalezas incluyen humildad, compasión y gratitud, entusiasmo, preocupación por los demás, deberes cívicos, sentimiento de competencia y la capacidad de divertirse y disfrutar. Estas habilidades con frecuencia marcan la diferencia en si un niño de alta capacidad crece para convertirse en un adulto feliz, equilibrado y con éxito.. . .

Deberíamos añadir en nuestro curriculum programas –basados en la experiencia y la práctica- que enseñen y refuercen estas fortalezas del corazón, de la personalidad. Algunos de estos programas existen y ofrecen holgados datos de su efectividad. Otros aún están en fase piloto y otros muchos aún tienen que desarrollarse y ponerse en práctica. Si nos esforzamos en trabajar ambos aspectos, el desarrollo intelectual y las fortalezas del corazón, entonces, lo estaremos haciendo bien.

Artículo original  :Two lessons on how to support gifted kids

El desarrollo del potencial es ingrediente necesario para el desarrollo equilibrado y feliz (A. Maslow). Negar o frenar este desarrollo trabaja en contra del “yo” interior del niño. Sentirse uno mismo, y a gusto consigo mismo, saber que tus cualidades son valoradas por los demás, es necesario para un crecimiento emocional que permita trabajar esas “fortalezas del corazón”.

Tener alta capacidad también supone un reto para el propio niño, que necesita que los adultos que son su referente, le ayuden a desarrollar todo su potencial, al tiempo que comprenden, canalizan, fortalecen las peculiaridades de su personalidad y emociones.

Desarrollar estrategias para canalizar ese potencial, actitudes de esfuerzo y superación, la humildad necesaria que requiere el aprendizaje y la constancia para lograr un objetivo, sólo son posibles, como ocurre con los deportistas, cuando el ambiente en el que se desarrolla el niño es suficientemente retador, y se relaciona con niños que le supongan una cierta competencia.

La Rebelión del Talento.

¿Puede la escuela individualizar el aprendizaje y Desarrollar el Talento?

Video de las Jornadas sobre innovación educativa y desarrollo del talento que los catedrátivos S.Pfeiffer (Univ. Florida) y J.Tourón (UNIR) celebraron el pasado 28 de Enero en el Centro de Formación del profesorado de la Comunidad de Madrid.

Asistimos hoy a un clamor por una parte de los profesionales de la educación y familas por un cambio educativo hacia la individualización y la verdadera inclusión. Mientras otra parte se resiste reclamando recursos, medios y una ratio mejor. No lo hemos entendido.

No se puede negar que en aulas con pocos alumnos y muchos recursos, especialmente humanos y tecnológicos, permite una mejor relación maestro-alumno. Pero que en estas condiciones el aprendizaje sea individualizado e inclusivo, depende de lo mismo que depende cuando el ratio aumenta : De la metodología del aprendizaje y la actitud y formación del profesorado.

Todos los niños son diferentes y todos aprenden de distinta forma y a distinto ritmo. Sus intereses, personalidad, habilidades, capacidad, motivación, autonomía y educación familiar, interrelacionan entre sí creando diferencias que influyen en su aprendizaje. El maestro además aporta al aula su propio bagage.

Cuando el aprendizaje en el aula se administra de forma que el maestro habla, y los demás escuchan, no estamos más que “despachando el rancho” para todos los “soldados” igual, sin importarnos sus necesidades nutricionales específicas, el particular gasto calórico, metabolismo o alergias. Bajo este modelo tradicional, no podemos hablar de aprendizaje individualizado. Ni tan siquiera de inclusión. Sólo podemos hablar de homogeneización. Todos “comen” lo mismo, al mismo tiempo y en la misma cantidad. Y aquél que presenta necesidades alejadas de este “prototipo”, sufre y no aprende. Efectivamente, en este modelo, cuanto mayor es el ratio, más complejo, por no decir imposible, se hace atender la individualidad.

Sin embargo existe otra forma de enseñar. Es decir, de aprender. Una metodología que permite distintas velocidades dentro del aula, que propone ejercicios multinivel, que tiene en cuenta los intereses de cada niño, que permite a cada uno brillar allí donde cada uno es más capaz. Una forma donde el impacto del ratio no es tan palpable y donde el maestro se convierte en un magnífico “chef” que “cocina platos” elaborados a la medida de cada alumno, teniendo en cuenta sus características individuales. Existe, y no es una utopía. Javier Tourón te lo explica en este video..

alumnos excelentes

Esta forma de enseñar es muy eficaz para atender las necesidades específicas de los niños de alta capacidad (y para el resto del alumnado). Atender sus necesidades dentro del aula, compartiendo trabajos y proyectos con sus compañeros es muy importante para responder, no sólo sus necesidades cognitivas, sino también sus necesidades emocionales y sociales, pues sólo cuando ambas reciben atención sucede el desarrollo equilibrado de la persona y el potencial.

Hoy la legislación promueve medidas de atención que pasan por proponer al alumno trabajos adicionales que aislan al niño de su grupo. Así, mientras todos comen “rancho”, a estos alumnos se les coloca en una cola especial, y bien se les da dos raciones de rancho o bien se les da el mismo rancho con alguna pequeña mejora, algunas pasas o nueces adicionales, mientras sus compañeros les miran extrañados y recelosos por ese “trato especial”. Sigue siendo “rancho” que no esta hecho a su medida, con lo cuál apenas estimula sucapacidad cognitiva, y además afecta a sus necesidades de integración social, por lo que muchos prefieren ocultarse ante tan poco atractivos “premios”.

A veces surgen voces que indican que la escuela debe proponer aprendizaje, contenidos, materias. Y que las necesidades emocionales del niño deben ser cubiertas en casa. Quizá alguna vez esto haya podido tener algún sentido, cuando los padres de estos niños no tenian estudios, internet no acercaba a los hogares todos los contenidos posibles, y formar trabajadores adaptados era suficiente para tener una sensación de progreso. Salir del campo para trabajar con un traje y corbata era algo que conseguían sólo unos pocos.

Pero la sociedad hoy es más exigente. Un trabajador adaptado ya no es un profesional de éxito. Creatividad, innovación, investigación, entrega, excelencia, divergencia, reflexión, análisis, liderazgo, iniciativa, … son las materias de los cursos que las empresas imparten hoy a sus trabajadores. Materias que la escuela se ha empeñado en obviar y rechazar.

Desde que Maslow nos hablara de su pirámide de necesidades en 1967, no podemos seguir ajenos al hecho de que el individuo tiene necesidades afectivas y de pertenencia al grupo que pesan sobre su necesidad de desarrollo. Y que el desarrollo feliz y equilibrado depende de la satisfacción de ambas necesidades. La escuela no es sólo un lugar para aprender contenidos. La escuela es el referente social del niño. Allí desarrollará (o debería hacerlo) sentimientos de competencia, auto-estima, actitud ante su propio desarrollo y un rol social y personal. Y estos condicionantes afectan a su aprendizaje y a su desarrollo profesional posterior. Así la emoción no se puede desligar del aprendizaje.

Los niños de Alta Capacidad tienen las mismas necesidades emocionales y sociales que el resto de niños. Al fin y al cabo, siguen siendo niños. Pero una escuela que no les presenta reto y estímulo es una escuela que les priva de desarrollar estos sentimientos de competencia y auto-estima. Porque sólo probando tus límites y alcanzando logros que suponen un cierto esfuerzo puede el individuo aprender a superarse y conocer cuáles son sus habilidades y capacidad. Sólo así puede cada niño encontrar su “elemento” como diría Ken Robinson y escoger finalmente aquella profesión que le permite obtener reconocimiento y auto-realización. La felicidad depende de ello.

DESARROLLO MASLOW

El Catedrático Steven Pfeiffer, creador del modelo tripartito de identificación de la alta capacidad, autor de varios libros y reconocido experto internacional, ha dedicado más de 30 años al estudio y seguimiento de los niños de alta capacidad. Ha visto como unos llegaban a lo más alto y otros no y por qué. En este video Pfeiffer explica su modelo de una forma muy didáctica y nos habla de cómo atender estas necesidades emocionales y sociales de los niños más capaces.

Todos los investigadores internacionales, Gagné, Pfeiffer, Tourón, Renzulli, NAGC, etc.. vienen a coincidir en que debemos identificar el talento desde una visión más amplia, entendiendo que estamos ante un potencial que debe ser estimulado y retado por la escuela si queremos servir a estos niños, que deben dejar de ser “alumnos de 2ª” que “no necesitan apoyo”. Centrarse en el CI y establecer un criterio de corte fijo, sea éste el que sea, es obsoleto y esta en contra de todo el trabajo de investigación y seguimiento estadístico llevado a cabo en los últimos 30 años, desde los campos de la neurología, la psicología, la pedagogía y las experiencias educativas.

Romper esta barrera y entender el talento como un potencial para atenderlo dentro de un cambio metodológico y cultural, fué el principal objetivo de estas jornadas. Esperamos así poner las bases de un cambio que no tarde en llegar, en la Comunidad de Madrid y en el resto de Comunidades Autónomas. En España seguimos empeñados en modelos de identificación basados exclusivamente en el CI y en establecer criterios adicionales de lo más variopintos para, al final, tan sólo acceder a esa “doble ración de rancho”.

Por eso, difundir el contenido de estas jornadas, se nos antoja una labor prioritaria, para todos, maestros y padres, los que esperamos una verdadera escuela inclusiva capaz de atender a toda la diversidad y para los que estamos convencidos de que “el talento no se etiqueta, se potencia” (Roberto Ranz).

Esperamos lo disfrutes tanto como lo hemos disfrutado nosotras :

Video Completo de las Jornadas “Dos Lecciones para la Escuela Actual y el Desarrollo del Talento”