COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

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“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

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Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años

Aprendiendo Juntos. El Aprendizaje Multinivel.

Learning-togetherRegresamos muy satisfechas de nuestra participación en las IV Jornadas sobre altas capacidades Educativas, organizadas por GIAC, el grupo de investigación sobre altas capacidades de la Universidad de Baleares. La calidad y la coherencia de las ponencias habrán servido, estamos seguras, para dar otro paso de gigante en la atención al alumnado de alta capacidad. Más aún, en la concienciación de la necesidad de implantar estrategias inclusivas en el aula para todo el alumnado.

El Aprendizaje Multinivel es una práctica defendida por todos aquellos que trabajan por un aula para el desarrollo del talento, en especial por los que provienen del campo de estudio de las altas capacidades, pero sabedores de que son estrategias que favorecen a todo el alumnado y trabajan la cohesión del grupo de forma efectiva, pues aportan a cada estudiante la fortaleza y seguridad necesarios para ser parte activa en un grupo de trabajo, trabajando dos beneficios básicos :

  1. Permiten a cada alumno acceder al contenido desde el respeto a su singularidad, esto es, teniendo en cuenta sus capacidades, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje y respuesta, y dando a todas las diferencias el mismo valor. Es decir, trabaja a favor de una autoestima positiva.
  2. Permite a todos los niños participar de forma activa y aportando valor, a las experiencias de aprendizaje cooperativo propuestas en el aula, reforzando nuevamente la autoestima, las oportunidades de participación, la motivación, y la implicación, pues ninguno es sujeto pasivo o “receptor” de ayuda, sino que todos trabajan en superar su propio nivel. Es decir, trabaja el sentimiento de pertenecer a un grupo. (y no sólo “estar” en el grupo).

En estas jornadas tuvimos la oportunidad de escuchar a Dña. Asunción González, de la UAM, hablarlos sobre los trabajos de Jean Collicot en relación al Aula Multinivel, que aqui os dejamos:

Impartir una instrucción multinivel. Estrategias para los profesores de aula.

Por Jean Collicot
Resumen del Original traducido por Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid)

Es de vital importancia que el profesor aplique estrategias que permitan a todos los alumnos implicarse en las actividades del aula para que todos sean considerados miembros verdaderos de la clase. El tutor del aula es quien controla las expectativas y los logros de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad.

Para realizar esta adaptación y poder instruir a todos en una misma clase, el profesor debe enfrentarse a la tarea de reestructurar su práctica. La alternativa a tener que preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuación.

¿Qué es la Instrucción Multinivel?

La instrucción multinivel (Schulz y Turnbull, 984) parte de la premisa de que se debe enseñar una única lección a toda la clase. Es una forma de planificar que conduce a individualizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Permite al profesor planificar para todos los alumnos dentro de una misma lección, reduciendo, así, la necesidad de impartir programas paralelos, mientras logra trabajar metas individuales utilizando los contenidos de la clase y las mismas estrategias docentes.

Esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos:

  • Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos al planificar cómo se va a presentar la información.
  • Involucrar a todos en la lección formulando preguntas que exijan aplicar diferentes niveles de pensamiento (ej., la Taxonomía de Bloom, que es una taxonomía que presenta distintos niveles cognitivos, desarrollada por Benjamín Bloom, un psicólogo y teórico educativo de la Universidad de Chicago, ver pág.4).
  • Admitir que se tendrán que ajustar los resultados de aprendizaje para algunos estudiantes.
  • Dar a elegir a los estudiantes el método que utilizarán para demostrar la comprensión del concepto enseñado.
  • Aceptar que los diferentes métodos utilizados tienen el mismo valor.
  • Evaluar a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales.

Desarrollando sus lecciónes siguiendo estos 4 pasos:

  1. Identificar los conceptos subyacentes.
  2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la información (el estilo de enseñanza, las preguntas, la participación parcial).
  3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se propondrán tareas de diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom, los métodos de presentación y la posibilidad de participar parcialmente).
  4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes (considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación).
IDENTIFICAR LOS CONCEPTOS SUBYACENTES

Los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección. Puede ser necesario contemplar diferentes contenidos para alumnos con niveles de habilidad distintos. Sin embargo, al final de la lección, todos los estudiantes deberían alcanzar una comprensión similar del concepto que se está considerando en la clase con la que se está trabajando.

Significa reflexionar sobre el objetivo último y general de cada unidad didactica para identificarlo como el concepto que subyace detrás del contenido.

MÉTODOS DE PRESENTAR LA INFORMACIÓN

Es evidente que no puede utilizarse una única forma de presentar la información, si se quiere dar a todos los estudiantes la posibilidad de terminar la lección con éxito. Por lo tanto, la idea o concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los alumnos puedan mejorar su conocimiento sobre el tema, basándose en su nivel de comprensión.

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes

En la clase puede haber estudiantes que aprendan mejor recibiendo información visual, auditiva o cinestésica. La mayoría de los niños tiende a utilizar un estilo perceptivo más que otros. Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la información por vía auditiva. (Aqui puedes encontrar estrategias para ayudar a tus alumnos viso-espaciales en el aula).

Distintos niveles cognitivos

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta al presentar la lección es tratar de implicar al estudiante en su propio nivel. Esto exige utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas y para asignar tareas. Esta taxonomía y otras similares, que muestran niveles diferentes de razonamiento, pueden ser útiles para preparar preguntas de distinto grado de complejidad. Se puede implicar a todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar.

La taxonomía de Bloom (y sus revisiones), es muy conocida y, sin embargo, poco utilizada para diseñar los contenidos. La escuela suele centarse únicamente en los dos primeros niveles, conocimiento y comprensión, mientras olvida los cuatro restantes, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

Estos niveles más complejos se pueden trabajar incluso con los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Estos alumnos pueden responder preguntas que exijan evaluar siempre y cuando la pregunta sea relevante en su vida o se refiera a algo concreto en lugar de referirse a ideas abstractas. La habilidad para valorar ideas distintas es importante y se debería animar a todos los estudiantes a desarrollarlas. El profesor debe trabajar en el nivel de desarrollo actual del alumno y ayudarle a desarrollar al máximo las formas superiores de razonamiento. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje no deben mantenerse en el nivel del conocimiento y de la comprensión. De hecho, con frecuencia, les resulta difícil dominar estos niveles pues exigen memorizar el material.

Participación parcial

En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente. La participación parcial significa que el alumno realizará únicamente un segmento de la actividad basado en su nivel de habilidad. El grupo de trabajo que asigna a cada estudiante una tarea diferente es un buen ejemplo de este tipo de participación. El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones:

  1. Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos.
  2. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compañeros de clase.

La participación parcial es especialmente importante para alumnos con dificultades severas de aprendizaje. Los estudiantes que no pueden alcanzar los objetivos esenciales de la lección, tienen otros objetivos específicos y ello no les impide participar en las actividades con sus compañeros, pero no lo hacen en el mismo nivel.

MÉTODOS DE PRÁCTICA Y COMPORTAMIENTO

El tercer paso del proceso de la instrucción multinivel es determinar el método que utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseñado. Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participación parcial. (…) Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel. El objetivo principal de enseñar un concepto puede alcanzarse de muchas formas diferentes, y todas ellas son igual de valiosas.

Quizá el aspecto más importante de los diferentes métodos de práctica es ofrecer alternativas. Se debe permitir que los estudiantes muestren su comprensión de formas distintas. Esto significa aceptar que la palabra escrita no es la única manera de comprobar la comprensión. Implica, del mismo modo, animar a los estudiantes a aceptar que las otras formas de expresar un concepto son también valiosas. Cuando se otorga el mismo valor a todas las formas de expresión y se anima a todos los alumnos a expresar sus puntos de vista utilizando métodos diferentes, los alumnos comienzan a comprobar que, efectivamente, todos los métodos tienen el mismo valor.

Utilizar la Taxonomía de Bloom

Las tareas no sólo deben presentar la información por diferentes medios, sino que también deben ajustarse a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1969). De esta manera, los estudiantes que superen el nivel que presenta el currículo ordinario, podrán encontrar tareas ajustadas a su nivel, y los que tengan dificultades podrán expresar su conocimiento utilizando formas distintas de expresión.

Cuando se presentan tareas variadas ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom, conseguimos variar y enriquecer nuestras propuestas. La mayoría de los estudiantes elegirán actividades apropiadas a su nivel de competencia cuando les damos la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas. Sin embargo, debemos ser cautelosos con respecto a los siguientes dos aspectos:

  1. Si no están muy motivados, algunos estudiantes seleccionarán las tareas que les resultan más sencillas. El profesor puede pedir a los estudiantes supervisar las tareas que van eligiendo para cada unidad e ir registrándolas en una tabla. Se puede limitar el número de actividades de cada área que los estudiantes pueden realizar.
  2. Los estudiantes pueden sentirse incapaces de realizar ciertas actividades, decidir no seleccionarlas nunca y así perder la oportunidad de mejorar sus habilidades en un área determinada.

Las tareas elegidas por los alumnos deben presentar un equilibrio adecuado entre la necesidad de realizarlas con éxito y la de aprender nuevas habilidades para poder tener éxito en el futuro. La tarea del tutor es asegurarse de ello y promover en el alumno actitudes de superación generando un entorno donde se sienta seguro y valorado y donde el error sea entendido como una oportunidad para mejorar.

Participación parcial

Los estudiantes pueden trabajar en grupo para alcanzar los objetivos de su plan personal de aprendizaje. Estos objetivos podrían referirse a habilidades sociales o comunicativas. El profesor debería ser consciente de la razón por la que el estudiante está en el grupo y concentrarse en que progrese para alcanzar sus metas, más que en que aprenda algún contenido académico de una asignatura determinada.

Estrategias específicas

El aprendizaje cooperativo es una estrategia excelente que debemos considerar cuando se planifica la actividad que los estudiantes deben realizar (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Puede adaptarse para permitir una participación parcial a los estudiantes que no pueden realizar todo el trabajo exigido. Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperación entre iguales, así como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom para que los alumnos elijan. El aprendizaje cooperativo, como estrategia, cubre dos pasos del proceso de la instrucción multinivel, los modos de presentación y de práctica.

El método de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentación y de práctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografía completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la información, como el modo de práctica.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

El cuarto paso del proceso es el método de evaluación. Se encuentra estrechamente vinculado a los modos de práctica e incluye las mismas tres áreas: modos de práctica, taxonomía de Bloom y participación parcial. Se deberían evaluar las tareas de los estudiantes concediendo el mismo peso a todos los modos de presentar la información, y dejar de otorgar al trabajo escrito un valor mayor que a la información presentada visualmente o a la obra artística. De esta forma, todas las contribuciones se valoran igual y se evita que la clase infravalore a los estudiantes que no pueden escribir.

Se debería utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas correspondientes a los niveles superiores de la Taxonomía como el análisis, la síntesis y la evaluación, si se incluyen en la evaluación. No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento, comprensión y aplicación, y esperar que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento más profundo, en la evaluación.

El punto esencial a recordar en la instrucción multinivel es que la evaluación debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes. y exigir a cada uno de ellos en función de su progreso a nivel individual, teniendo en cuenta su punto de partida.

CONCLUSIÓN

En la instrucción multinivel se determina un concepto, se utilizan métodos variados para presentar la información adaptados a todos los estilos de aprendizaje existentes en la clase, se ofrece la posibilidad de elegir entre diferentes actividades o tareas para que todos puedan participar, y la evaluación se basa en el nivel de habilidad de los estudiantes. La instrucción multinivel es un medio de impartir lecciones que permite a todos los alumnos participar tanto como puedan de una manera que todos los miembros de la clase consideran legítima.

La instrucción multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de elegir. Constituye una forma de responder a un tiempo a las necesidades del currículo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un método que demanda a los profesores una gran cantidad de trabajo. ¿Por qué tendrían que estar los docentes dispuestos a dedicar toda la energía que requiere introducir estos cambios?

La racionalidad de la instrucción multinivel

La instrucción multinivel promueve la inclusión y la integración. Consigue adaptar la enseñanza a los distintos estilos de aprendizaje existentes en la clase. Ofrece a los estudiantes la posibilidad de sobrepasar el nivel de conocimiento y comprensión de la Taxonomía de Bloom. Posibilita que se enriquezcan tanto los estudiantes que son muy capaces, como a los que tienen dificultades para aprender. Sitúa su énfasis en la cooperación entre estudiantes y permite que se evalúe en función del nivel de cada uno. Anima a los alumnos a elegir la forma de expresar el conocimiento adquirido. Responde tanto a las necesidades sociales y emocionales del alumnado, como a las de carácter académico. Se apoya la relación entre alumnos porque promueve el aprendizaje cooperativo.

La instrucción multinivel permite participar a todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje y promueve que se acepte la contribución de cada uno. Apoya el desarrollo de un concepto de valía personal en todo el alumnado. Se incrementa la motivación mediante la implicación de los estudiantes en las actividades de la clase facilitando, así, la gestión del aula.

La reflexión y la planificación necesaria para determinar los conceptos subyacentes del material debería hacer el currículo más significativo. Los profesores toman conciencia de las razones por las que se enseña algo y se centran en ayudar a los estudiantes a comprender varios conceptos, más que en memorizar el material.

No olvidemos que la inclusión no trata de adaptarnos a todos para alcanzar un estándar, sino de crear un clima donde todos y cada uno de nosotros nos sintamos valorados en nuestras diferencias y podamos participar de forma activa desde nuestras fortalezas :

Vídeo : El Poder de la Inclusión (Dra. Illene Schwartz)

Documento Completo : Aprendizaje Multinivel. Jean Collicot.

Accede aqui al documento completo, con ejemplos prácticos de unidades temáticas desglosadas por niveles. Una joya para la educación inclusiva con el foco en el desarrollo del potencial de cada uno de sus estudiantes : Aprendizaje Multinivel – Jean Collicot

¡Encontré la Escuela que Buscaba!

Hace ahora 11 años nació mi primera hija, que desde el inicio fue una locomotora y un volcán empujando y rompiendo la norma, demandante y muy curiosa. Desde el momento en que empezamos la escuela tuvimos la sensación de no encajar. De que te estuvieran rectificando la conducta continuamente: “es que pregunta mucho”, “es que en el recreo lee libros”, “es que no juega al pilla-pilla”, “es que….”.

Pronto vino el segundo. Un niño diferente en todo, con un ritmo muy propio. Un intenso observador, dinámico, visual, valiente y atrevido que se veía capaz de todo y superaba todas las barreras con tal de conseguir su objetivo. Trepaba la barandilla de la cuna para explorar el mundo, porque las rejas nunca fueron para él. Un niño sensible y callado, pero a su vez juguetón, guasón y deportista, al que nadie “veía” porque “no es como su hermana”.

Te van convenciendo. Empiezas a creer que has hecho algo mal. Pero piensas y piensas y sabes que “vineron así”, que te encanta que sean así, y que tienes que respetar y valorar que “sean así”. Entonces te armas de valor, “no nos van a cambiar” y cambias de colegio: uno, dos, tres … pero sigues sin encajar. Los “es que” continúan. “Tiene que adaptarse”, “tiene que comprender que…”, “tiene que saber que….”. Casi sintiendo que tienes que pedir perdón por que tus hijos demanden algo más. Casi escondiéndote temiendo las miradas. Siempre preparada para defenderte y defender a tus hijos.

Y el pasado 14 de Febrero, como un regalo de San Valentín, dimos con el colegio de nuestros sueños. ¡Una escuela democrática!. ¿Y que es eso? Os preguntaréis. Es una escuela sin clases, sin cursos, sin asignaturas, sin deberes, sin exámenes, sin curriculum, sin estándares. Pero sobre todo sin etiquetas y sin agrupamientos forzados. Una escuela donde el “alumno medio” ni está, ni se le espera. Una escuela donde nadie es obligado a converger y encajar en un modelo “ideal” de ritmo, respuesta y comportamiento. Una escuela que entiende el futuro al que nuestros hijos se van a enfrentar y los prepara para ello.

Algunos creeréis que esto significa una escuela más competitiva, con un ritmo de aprendizaje más rápido, con más contenidos y más actividades, sin tiempo para “ser niños”. Pero os equivocáis. Es la escuela tradicional la que nos aboca a un modelo de vida sin tiempo para respirar. Sus contenidos, tan fragmentados, tan simples, tan alejados de lo que los niños en verdad necesitan aprender, lleva a las familias a completar la educación de sus hijos con extraescolares de lo más diversas … ocupando sus horas de ocio y el tiempo de los padres. Su formación, tan alejada de lo que el futuro profesional demanda, obliga a realizar segundas carreras, cursos de postgrado, un master aquí y otro allá y aún así, no es suficiente. Es la hiperinflación académica como denuncia Ken Robinson, una enorme maquinaria orientada a anular la esencia del ser humano para robotizarlo y estructurarlo, llenarlo de contenidos para evitar que salga algo valioso de él. Imaginación, iniciativa, autonomía, responsabilidad, capacidad para cooperar, curiosidad y creatividad son despreciadas y desechadas por este sistema, cuando precisamente, son estas cualidades las que nos permitirán afrontar nuestro futuro y construir una sociedad diferente.

Cuando asistimos a la sesión de presentación de esta escuela, Juan Morán, su co-fundador, contó algo que nos impactó. Nos habló de una situación relatada en la película “Hidden Figures”. Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España. 2016), basada en el libro del mismo nombre de Margot Lee Shetterly, cuenta la historía de Katherine Johnson, matemática afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 (1969).

Johnson y su equipo eran un grupo de mujeres dedicadas a realizar cálculos matemáticos para la NASA. Un día ven como empiezan a instalar el primer ordenador y comprueban con alarma que esta máquina es capaz de realizar cálculos a una velocidad mayor que todas ellas juntas. Sintiendo amenazado su puesto de trabajo, su primera reacción fue la de esforzarse más y más para competir con la velocidad de cálculo de esta máquina. Pero pronto descubrieron que no sería posible superarla. Así, entendieron que su supervivencia no estaba en sus conocimientos, sino en su talento. La máquina necesitaría quien la programara, y aprendieron programación.

Hoy nuestra sociedad se enfrenta al mismo reto  y nuestra reacción no esta siendo otra que seguir tratando de competir con las máquinas queriendo hacer sus funciones mejor. Entrenamos a nuestros hijos con fichas y fichas de cálculo matemático. Pero no desarrollamos su capacidad de razonar y relacionar. Entrenamos a nuestros hijos con ejercicios y ejercicios de análisis sintáctico y morfológico, pero no trabajamos sus destrezas para comunicar, argumentar, debatir, defender sus proyectos y aprender de los demás. Nos preocupan mucho los contenidos y su capacidad para retenerlos…al menos hasta el día del examen, y para ello les educamos en la necesidad de pasar horas y horas sentados delante del libro de texto memorizando cada palabra, sin perder un punto ni una coma. Pero descuidamos su capacidad de síntesis y creatividad para que sean capaces de generar nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones con ese contenido. Incluso en las asignaturas de plástica el esfuerzo se centra en que los niños practiquen mucho para que no se salgan de la línea, para que pinten los árboles verdes y el mar azul. Para que sus trabajos de manualidades, sus murales, sus dibujos sean lo más parecidos posible al original. Porque el que se desvía, no es “creativo” nos dicen, no se le da “bien” el “arte”.

Como relata Juan, “Obtenemos lo que evaluamos, y evaluamos la capacidad de los niños para responder de memoria, sin consultar ninguna fuente, sin usar tecnología y sin cooperar con sus compañeros. Mientras nuestra vida profesional ya hoy demanda personas con una elevada capacidad para desarrollar proyectos de forma cooperativa y trabajar en línea con elementos de inteligencia artificial que son los que aportan y analizan los datos”. Hoy aún educamos a nuestros hijos para que renuncien a su yo y a la esencia de su cualidad humana (curiosidad, razonamiento, creatividad e innovación) en una absurda obsesión para que compitan como contenedores de datos que escupen de forma sistemática, sin entenderlos, sin transformarlos, sin aportar valor alguno.

Juan (matemático, programador y empresario) y Bárbara (maestra, pedagoga, empresaria), iniciaron así hace 5 años la aventura de plantarle cara a este sistema y montaron la primera escuela democrática de España: El Dragón International School.

Resulta paradógico porque “Dragones” es precisamente como se llama a los niños de alta capacidad en el mundo anglosajón, en referencia a un potencial y una “magia” en la que muchos no creen o no ven.

“Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia más radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mundo. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendizaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos básicos que afectan a dicha comunidad.”.(1)

En efecto en el Dragón el Parlamento Escolar dirige y decide sobre la vida escolar. Los niños establecen las normas de comportamiento junto con sus mentores, debaten sobre lo que les gustaría estudiar y cómo, expresan lo que les gusta y lo que no les gusta, proponen ideas y las defienden, escuchan las ideas de los demás y las integran.

Juan Moran nos habla de un concepto muy importante para nuestro desarrollo personal y profesional el “Egoless”. El “Egoless” supone la revisión de los proyectos de forma cooperativa, dejando de lado los factores personales que pueden afectar a la defensa del propio trabajo y que no nos permite ver los fallos o mejoras que otros nos pudieran estar proponiendo. Desde esta postura podemos integrarnos en equipos de trabajo para generar proyectos de mayor valor, mejorando nuestros procesos, generando sinergias y nuevo aprendizaje, porque lo importante no es figurar o satisfacer el ego, sino cómo puedo aportar más y mejor al proyecto y objetivo que nos ocupa a todos y que es importante para todos.

LIBERTAD DE APRENDIZAJE.

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la mayoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos tratados, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude soportarlo, ellos también podrán”». Holt, John. “How Children Learn”.

Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más adecuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de cada quién.

Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifestaciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal, resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas capacidades para relacionarse con los demás, etc.”

  • La confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos.
  • El segundo elemento tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no necesitan ninguna motivación extra para aprender.
  • El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado recientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nuestro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo, profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»

En el Dragón se orquestan distintas actividades, experiencias y propuestas que están a disposición de los niños. Ellos organizan su agenda, eligen en qué proyectos quieren participar, a qué actividades se van a apuntar, qué quieren aprender cada vez. Se comprometen con ese aprendizaje y asumen su responsabilidad. No hay clases magistrales, no hay aulas cerradas con pupitres ordenados, sino salas, laboratorios, proyectos. Un programa abierto por el que los niños se mueven llevados por su curiosidad, ejerciendo su libertad, desarrollando su autonomía, tomando sus decisiones y siendo consecuentes y responsables con ellas.

Las asignaturas no se parecen en nada a las de la escuela tradicional : Cinema, fotografía, teatro, make up my school, future learning, peer to peer, videogames, cooking, biking, robotics, proyects, yoga. La ciencia se aborda en un laboratorio con microscopios y probetas. Pero también, como no, language y el aula Montessori, un espacio donde exploran las asignaturas de matemáticas y sociales.

La escuela esta abierta a expertos, padres y profesionales que llegan a aportar su experiencia y su conocimiento. Pero también los niños pueden proponer y dar sus propias lecciones. Un niño enseña a tocar el tambor a otros. Otra ha propuesto dar una clase de código binario.

Los niños no se agrupan en función de su edad, sino de sus intereses y ritmo. Hay momentos para el trabajo individual, donde cada niño puede avanzar y profundizar hacia el camino que le motiva, gracias al apoyo de las numerosas plataformas on line de aprendizaje como Khan Academy o Duolingo, sin que nadie le ponga límites, pero también sin que nadie fuerze su ritmo. El aprendizaje es autónomo y parte de la motivación de cada niño, que se desarrolla en un entorno donde encuentra distintos y variados estímulos y propuestas para elegir.

Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativamente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse, para que puedan emerger en los niños procesos así? (…). Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a Beginning of a Story, propone un modelo denominado Pluralistic Learning (Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo democrático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que reconoce la singularidad y la diversidad entre los aprendices – un aprendizaje basado en el derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»

Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecánico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tiene un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer, como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».

El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es diferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendizaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarrolle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.

Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capacidades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mismo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo que es correcto, o dónde están los errores.

Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas premisas fundamentales.

–  En primer lugar se debe desterrar la idea de un currículo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos), que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo correcto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectiblemente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.

– En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la media o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».

La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el desarrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación, desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.»

Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las dificultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño.

La experiencia en el Dragón es clara. Algunos niños, cuando vienen de un sistema académico estructurado donde todo esta decidido y su papel es el de mero ejecutor de órdenes, encuentran al principio una cierta fascinación por la posibilidad de tener “free time” y “evadirse” de la “obligación” de aprender. Esto en seguida actúa como una terapia de choque. “Atiborrados” de aprendizaje forzado pasan por un tiempo más o menos breve de “desintoxicación”, pero pronto empiezan a sentir hastío de este aburrimiento, y surge de nuevo la natural curiosidad de todo niño y su necesidad intrínseca de desarrollo y de explorar el mundo y el aprendizaje.

Rodeados de un entorno de diversos y variados estímulos, de mentores especializados en su área capaces de aportar herramientas de especialización de alto nivel, y de un grupo social que interactúa con ellos y que valora más a los que más se implican, pronto comienzan a participar de más y más actividades y a disfrutar nuevamente de la aventura emocionante que supone desarrollar el propio potencial.

Los problemas de comportamiento, las patologías, las dificultades de aprendizaje, las etiquetas en fin, desaparecen. Muchas, -así lo denuncian muchos expertos-, son un efecto inducido de las relaciones estructuradas que se desarrollan en la escuela tradicional. Los niños únicamente no encajan, cuando existe un molde en que pretendemos que encajen. Cuando el entorno es rico, flexible, diferencial, y se adapta al niño, estas reacciones simplemente, desaparecen. No hay déficit de atención. No hay problemas de aprendizaje, comunicación o de relación. Hay niños, que se desarrollan, seguros de si mismos porque se sienten valorados en su singularidad.

Ahora mi hija ya no tiene que frenar su curiosidad, ni acallar sus ansias de preguntar, ni su emprendimiento ni extroversión. Ya no tiene que parar de investigar, ni modificarse para adaptarse a un ritmo que no es el suyo. Ya no tiene que fingir o dejar pasar las oportunidades de responder para que no le acusen de acaparar o de ser “demasiado lista”. Ya no la miran como la pequeña en un grupo de mayores, porque aquí no se fijan en tu edad, sino en tu capacidad e implicación. Al contrario, es valorada por estas virtudes son aprovechadas en beneficio del grupo. Y en tan sólo 15 días ha dejado atrás los numerosos tics y movimientos inquietos que empezó a desarrollar años atrás cuando se dió cuenta de que debía reprimir al “dragón que llevaba dentro” para ser aceptada.

Y por fin mi hijo cuando le pregunto sobre el cole, me cuenta, me dice, habla y se emociona. Ya no me contesta un triste y escueto “bien” y se le olvida hasta lo que ha comido, porque necesita borrar de su mente cada segundo que pasaba en lo que para él era una cárcel y una obligación que no entendía. Ya no esta atrapado entre un nivel y otro porque algún regulador se ha inventado que hay que tener un “perfil homogéneo” para tener derecho a desarrollar tu potencial. Ya no siente esa presión de tener que destacar en todo, incluso en lo que no le gusta o no le interesa. Ya no tiene que limitar sus respuestas a una ficha y puede, como siempre suele, “perderse” de un tutorial a otro, sin tener que volver atrás para acabar los “deberes”. Y ese niño que no se acordaba ni del día en que vivimos, esta ahora pendiente de organizar bien su agenda y recuerda todo lo que ha hecho y lo que tiene que hacer.

Por fin están en una escuela para el desarrollo del talento donde pueden explorar libres su potencial y donde hay oportunidades y mentores para guiarles en este desarrollo desde su libertad y autonomía.

Ya pueden dejar volar al dragón que llevan dentro, sin miedo a que nadie le haga daño.

http://eldragon.org/ (adscrito al programa NEASC, red internacional de instituciones punteras e innovadoras por la excelencia educativa).

(1) Todos los párrafos marcados en negrita se han extraído del texto “Las Escuelas democráticas”. Autor : Josu Uztarroz Ruiz. Representante en España de EUDEC (European Democratic Community) y miembro de la Asociación Tximeleta para la Innovación Educativa de Pamplona.

Fundamentos y principios Educativos de las Escuelas Democráticas

Un texto que recomendamos leer íntegramente pues nos habla de cómo propiciar un entorno educativo que favorezca el desarrollo del potencial de todos los niños, un crecimiento basado en una autoestima positiva a través del reconocimiento de sus talentos, lo que les permite no sólo afrontar sino desear los retos de aprendizaje continuo que la vida nos exige.

La capacidad de persistir ¿es “entrenable”?

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO

CHAPTER 12 : Social and Emotional needs of Gifted Children. NAGC. 2016

Lo grande del deporte es que la fortaleza y la certidumbre en una misma son el mejor apoyo para alcanzar la gloria olímpica.

Mireia Belmonte.

Tenía el talento, pero sobre todo Mireia Belmonte posee una capacidad fuera de lo común para sobreponerse a las dificultades, sin importar lo duro que sea el camino.

Periódico abc.

La nadadora de Badalona aseguró que su éxito en Río de Janeiro es el premio a “muchos días de trabajo” y a su empeño en seguir adelante pese a haber pensado en más de una ocasión “que no valía la pena”. “Pero siempre tienes ese objetivo final por el que luchas y trabajas cada día”, comentó.

Periódico El Mundo.

mireia-belmonte-frases-atletas

Fuera del mundo académico, en campos como el deportivo o el artístico, la alta capacidad también se ha estudiado en relación al proceso de desarrollo que nos lleva a obtener resultados sobresalientes. Estos campos nos muestran a diario ejemplos de cómo son la capacidad de esfuerzo, dedicación, superación, constancia y tenacidad, y la fortaleza y determinación mental necesarias para persistir a pesar de los reveses son, más allá de la capacidad o el talento técnico, lo que distingue a los que logran llegar más lejos.

Ambos campos han entendido además, que estas capacidades pueden ser trabajadas y reforzadas desde la enseñanza, por lo que incorporan en sus programas de entrenamiento a “coachers” o preparadores psicológicos que ofrecen el apoyo necesario a los niños y jóvenes artistas y deportistas para desarrollar la actitud y fortaleza mental que requieren para alcanzar sus sueños.

La música, el arte y el deporte, nos han dado muchos ejemplos de cómo no siempre los que tienen mayor potencial llegan más lejos, pero sí como los que tienen una actitud más positiva, los que “se lo creen” y están dispuestos a trabajar, alcanzan sus sueños y los superan. Tenemos los ejemplos de Rosa López y David Bisbal, ¿talento o fortaleza personal?.

Así, hoy todos los expertos reconocen que las destrezas psicológicas tienen un gran impacto en el desarrollo del talento. Las variables sociales y emocionales y la consecución de resultados, los logros profesionales y el bienestar personal están íntimamente relacionados. El potencial, por si sólo no explica el éxito de ningún artista, deportista, empresario, ingeniero, científico o innovador. Hace falta además una gran fortaleza mental y personal.

Aspectos como la motivación, la capacidad para desechar las emociones negativas, nuestra actitud hacía los logros, no dejarse vencer por el fracaso, mantener expectativas positivas y elevadas, el apoyo social, etc.. pueden ser trabajadas desde la escuela y la familia aportando una base emocional saludable para los niños de alta capacidad.

Un modelo en evolución

A lo largo de la historia el concepto de alta capacidad intelectual se ha ido enriqueciendo y evolucionando completando su conceptualización con la mirada de distintas disciplinas. En 1978 Renzulli revolucionó el campo de la investigación en las altas capacidades aportando una visión que ponía el foco en factores alejados del CI (o capacidad medida a través de los test) a factores como la creatividad, la motivación o la persistencia en la tarea, dando así las claves de los campos en los que la educación puede intervenir para convertir el potencial en talento, el talento en excelencia.

Además, el análisis aportado por Subotnik diseña un marco en el que incluye los siguientes puntos :

  1. Las altas capacidades no son estáticas sino maleables y necesitan ser desarrolladas.
  2. Es más útil considerar la alta capacidad como específica de un dominio y no como una competencia elevada general (destaca en todas las áreas)
  3. Las destrezas psicológicas juegan un papel relevante en el desarrollo óptimo de esta capacidad
  4. El resultado deseable de la educación orientada a este alumnado sería el de proveer las herramientas, conocimiento y oportunidades necesarias para que el potencial se desarrolle hacia niveles óptimos de resultados o producción creativa en cada fase, lo que incluiría llegar a niveles de eminencia para aquellos individuos que lo deseasen y tuvieran la capacidad de lograr esta meta.

Analizamos cada uno de estos puntos:

Las Altas Capacidades no son estáticas y necesitan ser desarrolladas.

Según Tannenbaum (1983) el desarrollo del potencial requiere a la vez de una capacidad general y de un potencial específico en un área de dominio. Estas formas de potencial son necesarias pero no suficientes para alcanzar un alto rendimiento o productividad creativa. Los factores no-cognitivos (factores personales), la oportunidad (el entorno) e incluso la suerte también juegan un papel importante.

Dicho de otro modo, la capacidad es importante en determinados momentos críticos del desarrollo del talento ya que facilita el modo en que la oportunidad, la suerte y los factores no-cognitivos son incorporados y capitalizados a lo largo del tiempo en favor de este desarrollo.

Las Altas Capacidades son un concepto más útil si son vistas ligadas a un dominio específico.

Tanto la capacidad general como la capacidad en un dominio específico juegan un rol relevante en el logro, aunque la importancia de la capacidad general probablemente varía según el dominio y disminuye con el desarrollo. Es decir, destrezas específicas como memoria física, flexibilidad, proporciones del cuerpo son importantes para apelar a un programa de alto rendimiento en danza, mientras las destrezas matemáticas predicen un mayor éxito en el dominio cuantitativo. En otras palabras, a medida que el individuo se desarrolla y sus intereses le llevan a especializarse en una determinada actividad, son las capacidades en ese dominio específico y no la capacidad general valorada en un test, las que mejor predicen la capacidad de ese individuo para sobresalir en dicha actividad.

La capacidad, especialmente las mostradas en un dominio específico, potencian los efectos de la práctica y el esfuerzo de forma que aquellos con un mayor nivel de capacidad obtienen más y hacen más rápido el progreso de la práctica guiada y la instrucción. Estamos más dispuestos a practicar algo que se nos da bien en virtud de una capacidad específica que es la que nos lleva a progresar de forma más rápida en ese área. Y esta práctica deliberada es la que juega un papel en las diferencias en el logro en dominios específicos.

Los factores psicológicos juegan un papel crucial en el desarrollo óptimo.

Los psicólogos en el campo del deporte y la representación ayudan a sus clientes a prepararse para la competición, las audiciones, las representaciones artísticas, así como a mantener el entusiasmo y el nivel de esfuerzo a pesar de las decepciones y los reveses.

Los estudiantes con talento académico también soportan un elevado nivel de estrés y ansiedad por mantener el nivel de logro en distintos momentos de sus carreras, por enfrentarse a retos superiores, superar el miedo a no estar a la altura de las expectativas que sobre ellos se vierten y a lidiar con su autoexigencia. Para ellos también sería beneficioso  un apoyo psicológico que les ayude a manejar todas estas situaciones.

Las destrezas psicológicas asociadas con el logro y la creatividad, incluyen, entre otras, asunción de riesgos de forma estratégica, gestión efectiva de los reveses, mantener la persistencia tanto en los momentos buenos como en los malos y gestionar niveles de ansiedad  y perfeccionismo positivos.

Estas destrezas -especialmente la persistencia-, promueve la práctica y el esfuerzo que se requiere para transformar el potencial en competencias, las competencias en pericia, y más allá de la pericia, el logro destacado.

Por ejemplo mantener la auto-confianza a lo largo de los momentos malos y buenos es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del talento. Sin embargo la auto-confianza puede ser castigada cuando nos movemos en un entorno más competitivo. Cuando esto ocurre la tarea a realizar no sólo es la de apuntalar y reforzar esta auto-confianza, sino también, en los estados más avanzados del desarrollo del talento, en proyectar esta auto-confianza bajo las situaciones más difíciles, incluso cuando no se siente.

Esta auto-confianza no se consigue mantienendo al niño en niveles de reto que le resultan cómodos, que no le exigen un esfuerzo, donde puede lograr éxitos de forma sencilla y sin riesgos. Al contrario, la auto-confianza se obtiene cuando nos enfrentamos a retos y los superamos, cuando caemos y nos enseñan a levantarnos, cuando entendemos que hay segundas oportunidades, cuando cometemos errores y aprendemos de ellos. Por eso es tan importante que la educación, el nivel de reto, de complejidad, de profundidad, este al nivel adecuado del potencial que muestra cada uno de sus estudiantes.

Volviendo al ejemplo de Rosa López, la falta de confianza en sí misma por una infancia falta de retos, por un autoconcepto negativo no trabajado, por no haber tenido contacto con entornos especializados relacionados con su area de dominio específico (el canto), frenaron su capacidad para aprovechar la gran oportunidad que se le brindó al participar en el programa de talentos OT y ganarlo, y al ir a Eurovisión. Rosa, sin duda, tiene un gran potencial musical, una voz por pocos igualable. Pero fallaron en ella los factores personales necesarios para “agarrar” y aprovechar las oportunidades que se le pusieron delante. A pesar de que los entrenadores psicológicos del programa y de las discográficas posteriores trabajaron duro con ella, las “heridas” que arrastraba por que estos factores no se trabajaron durante su infancia, han supuesto un lastre en su desarrollo.

Del mismo modo, los niños que no son retados de pequeños, que no reciben un refuerzo positivo externo (Pigmalión negativo), que no tienen la oportunidad de enfrentarse a retos que pongan a prueba su capacidad (acceder a contenidos más complejos, participar en proyectos o competiciones en su área de dominio específico, contar con un mentor especializado, interrelacionarse con iguales para despertar su sentimiento de competencia..), no desarrollan la fortaleza mental necesaria para llevar su potencial tan lejos como sería posible. Y esta es la deuda y el deber que la escuela tiene con estos niños.

El desarrollo del talento requiere de oportunidades para adquirir conocimiento y desarrollo de destrezas psicológicas.

Los niños y jóvenes de alta capacidad tienen distintas aspiraciones sobre sus propios potenciales. Estas aspiraciones pueden cambiar a lo largo del tiempo por circunstancias inesperadas o el descubrimiento de nuevos intereses y capacidades. No importa las aspiraciones o el nivel de desarrollo, el objetivo de los programas para niños de alta capacidad es el de dar respuesta a las necesidades en el aula así como el de ayudar a los jóvenes a desarrollar su potencial tanto como sea posible en relación a su talento (Subotnik & Rickoff, 2010).

Esto significa que los programas para niños de alta capacidad necesitan identificar de forma deliberada estas capacidades y talentos específicos en el momento oportuno y proveerles de una programación que cultive y refuerce simultáneamente las destrezas psicológicas críticas para lograr el éxito en estos campos elegidos.

Estos programas deben ser guiados por la meta de preparar a estos individuos para ser creativamente productivos en su desarrollo. Entendiendo la trayectoria que lleva a niveles de eminencia en creatividad o logro en distintos dominios permite a los investigadores informar de la práctica que la pericia y motivación necesita para llegar a la cúspide de un campo.

Sólo porque la eminencia sea excepcional no justifica que la descartemos como una meta inalcanzable sin investigación. Con qué frecuencia hemos lamentado en un campo la falta de recursos y programas educativos apropiados y oportunidades para los jóvenes a los que queremos servir? Usar la eminencia en las últimas etapas del desarrollo del talento implica generar programas responsables de ofrecer guía en como tener éxito en un dominio, tal y como muchas universidades preparan a un determinado número de expertos que se situarán en el rango de los más citados e influyentes, y como los conservatorios preparan a un determinado número de artistas que podrán ganarse la vida produciendo música maravillosa

(Woreel et al. 2012).


ESCUELAS GENERALES vs. ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Los modelos y programas de identificación y desarrollo de talentos específicos tienen más oportunidades de detectar un mayor despliegue de talentos potenciales que los programas que buscan un rendimiento superior global en todas las área, y tienen más probabilidades de éxito en el desarrollo de este potencial.

Las instrucción y la intervención basada en el desarrollo del talento en dominios específicos que se muestran tanto en el ámbito académico como fuera de él y trabaja tanto las destrezas cognitivas como psicológicas. Las escuelas específicas para talentos artísticos o científicos son capaces de ofrecer un curriculum suficientemente comprensivo y retador para aquellos individuos que muestran un talento específicos en estos dominios. Más aún, las escuelas generalistas fallan en ofrecer el tipo de entrenamiento que se requiere para desarrollar las destrezas mentales que ayudarían a estos estudiantes a superar los reveses, los estereotipos negativos y el estigma (Ogbu, 2003).

Nuestra escuela tradicionalmente endogámica se mantiene ajena a los avances que suceden en otras disciplinas como el deporte, el arte, la música, la empresa, incluso la psicología y la investigación científica. Sin embargo, sólo su apertura a otras disciplinas y una mirada a cómo el deporte, la música, la danza, el teatro, la empresa, prepara y refuerza las fortalezas mentales y las actitudes de sus talentos, podrán dotarla de la eficacia necesaria para cumplir su labor como catalizador del potencial y transformador de la sociedad, que construye puentes que lleva a cada uno de sus alumnos hacia la consecución de sus sueños, la realización de su potencial y su desarrollo personal, emocional y profesional.

El talento en nuestras escuelas se esta escapando oculto entre los estereotipos y la rigidez de las metodologías. La escuela se empeña en enseñar contenidos. Esto es lo fácil, donde nos sentimos seguros y lo que durante años ha servido a nuestros estudiantes para sacarse un título y conseguir un trabajo de 9 a 5. Pero este mundo ya no existe. Los contenidos se exponen por decenas de plataformas digitales los presentan de forma más atractiva y especializada y permiten un avance personalizado. Los títulos ya no aseguran un trabajo y el trabajo es inestable poniendo a prueba otras destrezas. El propio futuro de la escuela esta en entredicho si persiste en competir con las plataformas digitales como mero instructor de contenidos.

La labor de la escuela siempre ha sido desarrollar nuestro potencial, personal, intelectual, emocional y humano. Durante mucho tiempo se ha olvidado de esta labor. Es hora de que recupere su papel.

Dos lecciones sobre cómo potenciar el Talento.

Algunos niños de alta capacidad se convierten en adultos realizados. Otros no. Steven Pfeiffer, experto mundialmente reconocido en alta capacidad, que ha dedicado su vida al estudio de su identificación y sus necesidades para encontrar los condicionates que mejor sirven a su desarrollo, nos cuenta por qué trabajar las fortalezas personales de estos niños es tan importante como permitir su desarrollo intelectual al máximo de su capacidad.

Fortalezas del Corazón, Fortalezas de la Mente.

By Steven Pfeiffer

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Hace poco compartimos la historia de Taylor Wilson, un chico que con tan sólo 14 años fue capaz de generar una fusión nuclear. Steven Pfeiffer, catedrático y director del programa de psicología clínica en la Universidad de Florida y antes director del programa para niños de alta capacidad de la Universidad de Duke, nos da su visión sobre esta historia:

“Me encanta la historia de Taylor. Especialmente la parte de cómo sus padres fueron capaces de dar a Taylor todo aquello que él necesitaba para desarrollar su pasión, desde los primeros años en que ésta se manifestó. He trabajado con niños de alta capacidad por más de 35 años, he asesorado a estos niños y sus familias desde mi práctica clínica como psicólogo, desde mi labor como profesor en la Universidad de Florida, como profesor en un curso para niños de alta capacidad y como director en un estudio sobre las necesidades sociales y emocionales de los niños con alta capacidad y creatividad. También he trabajado como director en la Universidad de Duke que ofrece varios programas acelerados y de enriquecimiento para niños con alto potencial.

Para mi hay dos lecciones sobre cómo apoyar a los estudiantes con alta capacidad que destacan :

La primera es que desarrollar el talento requiere algo más que simplemente nutrir su capacidad intelectual (lo que yo denomino “head strengths” –fortalezas intelectuales-). La segunda es que el éxito en la edad adulta depende tanto de las fortalezas intelectuales como de las fortalezas personales “heart strengths”.

No siempre es fácil predecir quién de nosotros llegará a desarrollar todo su potencial en la edad adulta. Esto es cierto incluso cuando hablamos de niños con un gran talento, los niños prodigio. Muchos factores que no dependen de la capacidad participan en el “algoritmo” que determinará quién de nosotros llevará una trayectoria de éxito.

La realidad es que, muchos de los niños que son identificados como “Gifted” crecen y no demuestran ningún talento especial en su edad adulta. Incluso, no todos los que poseen una gran inteligencia acaban siendo un “Stephen Hawking”, o un “Steven Spielberg”, o un “William Campbell”.

Igualmente interesante resulta el hecho de que muchos niños que no habían sido identificados de pequeños como alumnos de alta capacidad, aparecen como “flores tardías” (late bloomers), y nos sorprenden con su extraordinario ingenio y sus logros en su edad adulta. Giuseppe Verdi esbozó sus ideas para componer Otelo a la edad de 73 años. Raymond Chandler escribió su primera novela a los 44 años, cuando perdió su trabajo después de la Gran Depresión.

La completa realización del talento en su más alto nivel requiere, en muchas profesiones y campos, algo más que simplemente un elevado cociente intelectual (CI). Desarrollar el talento de los niños de alta capacidad requiere tiempo y trabajo duro, lo que los chinos denominan “chi ku” o “superar las inclemencias”.

El desarrollo de nuestros mejores y más creativos escritores, científicos, ingenieros, cirujanos, detectives, maestros, artistas, actores o líderes políticos requiere un gran cantidad de práctica, paciencia, determinación, y una sana dosis de tolerancia a la frustración. Para alcanzar el más alto nivel en cualquier actividad también se requiere pasión para sobresalir en esa profesión elegida. También ayuda tener adultos disponibles para actuar como mentores y modelos. Y, también necesitas una gran dosis de suerte.

A lo largo de los años me he mantenido en contacto con un gran número de estudiantes de alta capacidad. He seguido sus carreras con gran interés, así como sus trayectorias personales. No todos estos niños se han convertido en felices y exitosos adultos. Algunos abandonaron sus estudios y otros ingresaron en la Universidad, pero no finalizaron sus carreras. Algunos se enfrentaron a sentimientos de soledad, depresión, alcoholismo, drogas, y una falta de significado de sus vidas. El mensaje que he extraído de toda esta experiencia es que no todos lo niños con alta capacidad superan con éxito las turbulentas aguas de la adolescencia y encuentran un “puerto” seguro en su vida adulta. No todos los niños con alta capacidad se convierten en adultos emocionalmente estables.

Esto nos lleva a la segunda lección : Los niños de alta capacidad, para convertirse en adultos felices y sentirse bien consigo mismos, necesitan -igual que el resto de niños- desarrollar tanto las “fortalezas de la inteligencia” como las “fortalezas del corazón”. Los niños con alta capacidad, por definición, poseen una gran capacidad intelectual, y algunos también un buen nivel de pensamiento creativo, es decir, fortalezas intelectuales.

Lo que algunos niños de alta capacidad no tienen -en la misma medida que su inteligencia-, es lo que venimos llamando “fortalezas del corazón” o de la personalidad. Estas fortalezas no se trabajan en el aula actualmente, con el foco centrado en los aspectos académicos, en el aprendizaje y las iniciativas de ciencia y tecnología, olvidamos trabajar estas otras habilidades que también son necesarias para el desarrollo humano.

En nuestro estudio en la Universidad de Florida y en mi trabajo clínico, hemos advertido que las fortalezas del corazón son particularmente valiosas para los niños con alta capacidad, pues su desarrollo más precoz provoca también disincornias respecto a cuándo y cómo la escuela da respuesta a los retos en el camino de la construcción de la propia identidad. Estas fortalezas incluyen humildad, compasión y gratitud, entusiasmo, preocupación por los demás, deberes cívicos, sentimiento de competencia y la capacidad de divertirse y disfrutar. Estas habilidades con frecuencia marcan la diferencia en si un niño de alta capacidad crece para convertirse en un adulto feliz, equilibrado y con éxito.. . .

Deberíamos añadir en nuestro curriculum programas –basados en la experiencia y la práctica- que enseñen y refuercen estas fortalezas del corazón, de la personalidad. Algunos de estos programas existen y ofrecen holgados datos de su efectividad. Otros aún están en fase piloto y otros muchos aún tienen que desarrollarse y ponerse en práctica. Si nos esforzamos en trabajar ambos aspectos, el desarrollo intelectual y las fortalezas del corazón, entonces, lo estaremos haciendo bien.

Artículo original  :Two lessons on how to support gifted kids

El desarrollo del potencial es ingrediente necesario para el desarrollo equilibrado y feliz (A. Maslow). Negar o frenar este desarrollo trabaja en contra del “yo” interior del niño. Sentirse uno mismo, y a gusto consigo mismo, saber que tus cualidades son valoradas por los demás, es necesario para un crecimiento emocional que permita trabajar esas “fortalezas del corazón”.

Tener alta capacidad también supone un reto para el propio niño, que necesita que los adultos que son su referente, le ayuden a desarrollar todo su potencial, al tiempo que comprenden, canalizan, fortalecen las peculiaridades de su personalidad y emociones.

Desarrollar estrategias para canalizar ese potencial, actitudes de esfuerzo y superación, la humildad necesaria que requiere el aprendizaje y la constancia para lograr un objetivo, sólo son posibles, como ocurre con los deportistas, cuando el ambiente en el que se desarrolla el niño es suficientemente retador, y se relaciona con niños que le supongan una cierta competencia.

La Rebelión del Talento.