Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

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Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

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“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

 Leer Artículo “COMO GEPETTO Y SU PINOCHO”

 

Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años

Aprendiendo Juntos. El Aprendizaje Multinivel.

Learning-togetherRegresamos muy satisfechas de nuestra participación en las IV Jornadas sobre altas capacidades Educativas, organizadas por GIAC, el grupo de investigación sobre altas capacidades de la Universidad de Baleares. La calidad y la coherencia de las ponencias habrán servido, estamos seguras, para dar otro paso de gigante en la atención al alumnado de alta capacidad. Más aún, en la concienciación de la necesidad de implantar estrategias inclusivas en el aula para todo el alumnado.

El Aprendizaje Multinivel es una práctica defendida por todos aquellos que trabajan por un aula para el desarrollo del talento, en especial por los que provienen del campo de estudio de las altas capacidades, pero sabedores de que son estrategias que favorecen a todo el alumnado y trabajan la cohesión del grupo de forma efectiva, pues aportan a cada estudiante la fortaleza y seguridad necesarios para ser parte activa en un grupo de trabajo, trabajando dos beneficios básicos :

  1. Permiten a cada alumno acceder al contenido desde el respeto a su singularidad, esto es, teniendo en cuenta sus capacidades, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje y respuesta, y dando a todas las diferencias el mismo valor. Es decir, trabaja a favor de una autoestima positiva.
  2. Permite a todos los niños participar de forma activa y aportando valor, a las experiencias de aprendizaje cooperativo propuestas en el aula, reforzando nuevamente la autoestima, las oportunidades de participación, la motivación, y la implicación, pues ninguno es sujeto pasivo o “receptor” de ayuda, sino que todos trabajan en superar su propio nivel. Es decir, trabaja el sentimiento de pertenecer a un grupo. (y no sólo “estar” en el grupo).

En estas jornadas tuvimos la oportunidad de escuchar a Dña. Asunción González, de la UAM, hablarlos sobre los trabajos de Jean Collicot en relación al Aula Multinivel, que aqui os dejamos:

Impartir una instrucción multinivel. Estrategias para los profesores de aula.

Por Jean Collicot
Resumen del Original traducido por Asunción González del Yerro (Universidad Autónoma de Madrid)

Es de vital importancia que el profesor aplique estrategias que permitan a todos los alumnos implicarse en las actividades del aula para que todos sean considerados miembros verdaderos de la clase. El tutor del aula es quien controla las expectativas y los logros de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad.

Para realizar esta adaptación y poder instruir a todos en una misma clase, el profesor debe enfrentarse a la tarea de reestructurar su práctica. La alternativa a tener que preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuación.

¿Qué es la Instrucción Multinivel?

La instrucción multinivel (Schulz y Turnbull, 984) parte de la premisa de que se debe enseñar una única lección a toda la clase. Es una forma de planificar que conduce a individualizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Permite al profesor planificar para todos los alumnos dentro de una misma lección, reduciendo, así, la necesidad de impartir programas paralelos, mientras logra trabajar metas individuales utilizando los contenidos de la clase y las mismas estrategias docentes.

Esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos:

  • Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos al planificar cómo se va a presentar la información.
  • Involucrar a todos en la lección formulando preguntas que exijan aplicar diferentes niveles de pensamiento (ej., la Taxonomía de Bloom, que es una taxonomía que presenta distintos niveles cognitivos, desarrollada por Benjamín Bloom, un psicólogo y teórico educativo de la Universidad de Chicago, ver pág.4).
  • Admitir que se tendrán que ajustar los resultados de aprendizaje para algunos estudiantes.
  • Dar a elegir a los estudiantes el método que utilizarán para demostrar la comprensión del concepto enseñado.
  • Aceptar que los diferentes métodos utilizados tienen el mismo valor.
  • Evaluar a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales.

Desarrollando sus lecciónes siguiendo estos 4 pasos:

  1. Identificar los conceptos subyacentes.
  2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la información (el estilo de enseñanza, las preguntas, la participación parcial).
  3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se propondrán tareas de diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom, los métodos de presentación y la posibilidad de participar parcialmente).
  4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes (considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación).
IDENTIFICAR LOS CONCEPTOS SUBYACENTES

Los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección. Puede ser necesario contemplar diferentes contenidos para alumnos con niveles de habilidad distintos. Sin embargo, al final de la lección, todos los estudiantes deberían alcanzar una comprensión similar del concepto que se está considerando en la clase con la que se está trabajando.

Significa reflexionar sobre el objetivo último y general de cada unidad didactica para identificarlo como el concepto que subyace detrás del contenido.

MÉTODOS DE PRESENTAR LA INFORMACIÓN

Es evidente que no puede utilizarse una única forma de presentar la información, si se quiere dar a todos los estudiantes la posibilidad de terminar la lección con éxito. Por lo tanto, la idea o concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los alumnos puedan mejorar su conocimiento sobre el tema, basándose en su nivel de comprensión.

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes

En la clase puede haber estudiantes que aprendan mejor recibiendo información visual, auditiva o cinestésica. La mayoría de los niños tiende a utilizar un estilo perceptivo más que otros. Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la información por vía auditiva. (Aqui puedes encontrar estrategias para ayudar a tus alumnos viso-espaciales en el aula).

Distintos niveles cognitivos

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta al presentar la lección es tratar de implicar al estudiante en su propio nivel. Esto exige utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas y para asignar tareas. Esta taxonomía y otras similares, que muestran niveles diferentes de razonamiento, pueden ser útiles para preparar preguntas de distinto grado de complejidad. Se puede implicar a todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar.

La taxonomía de Bloom (y sus revisiones), es muy conocida y, sin embargo, poco utilizada para diseñar los contenidos. La escuela suele centarse únicamente en los dos primeros niveles, conocimiento y comprensión, mientras olvida los cuatro restantes, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

Estos niveles más complejos se pueden trabajar incluso con los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Estos alumnos pueden responder preguntas que exijan evaluar siempre y cuando la pregunta sea relevante en su vida o se refiera a algo concreto en lugar de referirse a ideas abstractas. La habilidad para valorar ideas distintas es importante y se debería animar a todos los estudiantes a desarrollarlas. El profesor debe trabajar en el nivel de desarrollo actual del alumno y ayudarle a desarrollar al máximo las formas superiores de razonamiento. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje no deben mantenerse en el nivel del conocimiento y de la comprensión. De hecho, con frecuencia, les resulta difícil dominar estos niveles pues exigen memorizar el material.

Participación parcial

En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente. La participación parcial significa que el alumno realizará únicamente un segmento de la actividad basado en su nivel de habilidad. El grupo de trabajo que asigna a cada estudiante una tarea diferente es un buen ejemplo de este tipo de participación. El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones:

  1. Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos.
  2. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compañeros de clase.

La participación parcial es especialmente importante para alumnos con dificultades severas de aprendizaje. Los estudiantes que no pueden alcanzar los objetivos esenciales de la lección, tienen otros objetivos específicos y ello no les impide participar en las actividades con sus compañeros, pero no lo hacen en el mismo nivel.

MÉTODOS DE PRÁCTICA Y COMPORTAMIENTO

El tercer paso del proceso de la instrucción multinivel es determinar el método que utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseñado. Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participación parcial. (…) Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel. El objetivo principal de enseñar un concepto puede alcanzarse de muchas formas diferentes, y todas ellas son igual de valiosas.

Quizá el aspecto más importante de los diferentes métodos de práctica es ofrecer alternativas. Se debe permitir que los estudiantes muestren su comprensión de formas distintas. Esto significa aceptar que la palabra escrita no es la única manera de comprobar la comprensión. Implica, del mismo modo, animar a los estudiantes a aceptar que las otras formas de expresar un concepto son también valiosas. Cuando se otorga el mismo valor a todas las formas de expresión y se anima a todos los alumnos a expresar sus puntos de vista utilizando métodos diferentes, los alumnos comienzan a comprobar que, efectivamente, todos los métodos tienen el mismo valor.

Utilizar la Taxonomía de Bloom

Las tareas no sólo deben presentar la información por diferentes medios, sino que también deben ajustarse a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1969). De esta manera, los estudiantes que superen el nivel que presenta el currículo ordinario, podrán encontrar tareas ajustadas a su nivel, y los que tengan dificultades podrán expresar su conocimiento utilizando formas distintas de expresión.

Cuando se presentan tareas variadas ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom, conseguimos variar y enriquecer nuestras propuestas. La mayoría de los estudiantes elegirán actividades apropiadas a su nivel de competencia cuando les damos la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas. Sin embargo, debemos ser cautelosos con respecto a los siguientes dos aspectos:

  1. Si no están muy motivados, algunos estudiantes seleccionarán las tareas que les resultan más sencillas. El profesor puede pedir a los estudiantes supervisar las tareas que van eligiendo para cada unidad e ir registrándolas en una tabla. Se puede limitar el número de actividades de cada área que los estudiantes pueden realizar.
  2. Los estudiantes pueden sentirse incapaces de realizar ciertas actividades, decidir no seleccionarlas nunca y así perder la oportunidad de mejorar sus habilidades en un área determinada.

Las tareas elegidas por los alumnos deben presentar un equilibrio adecuado entre la necesidad de realizarlas con éxito y la de aprender nuevas habilidades para poder tener éxito en el futuro. La tarea del tutor es asegurarse de ello y promover en el alumno actitudes de superación generando un entorno donde se sienta seguro y valorado y donde el error sea entendido como una oportunidad para mejorar.

Participación parcial

Los estudiantes pueden trabajar en grupo para alcanzar los objetivos de su plan personal de aprendizaje. Estos objetivos podrían referirse a habilidades sociales o comunicativas. El profesor debería ser consciente de la razón por la que el estudiante está en el grupo y concentrarse en que progrese para alcanzar sus metas, más que en que aprenda algún contenido académico de una asignatura determinada.

Estrategias específicas

El aprendizaje cooperativo es una estrategia excelente que debemos considerar cuando se planifica la actividad que los estudiantes deben realizar (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Puede adaptarse para permitir una participación parcial a los estudiantes que no pueden realizar todo el trabajo exigido. Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperación entre iguales, así como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom para que los alumnos elijan. El aprendizaje cooperativo, como estrategia, cubre dos pasos del proceso de la instrucción multinivel, los modos de presentación y de práctica.

El método de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentación y de práctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografía completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la información, como el modo de práctica.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

El cuarto paso del proceso es el método de evaluación. Se encuentra estrechamente vinculado a los modos de práctica e incluye las mismas tres áreas: modos de práctica, taxonomía de Bloom y participación parcial. Se deberían evaluar las tareas de los estudiantes concediendo el mismo peso a todos los modos de presentar la información, y dejar de otorgar al trabajo escrito un valor mayor que a la información presentada visualmente o a la obra artística. De esta forma, todas las contribuciones se valoran igual y se evita que la clase infravalore a los estudiantes que no pueden escribir.

Se debería utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas correspondientes a los niveles superiores de la Taxonomía como el análisis, la síntesis y la evaluación, si se incluyen en la evaluación. No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento, comprensión y aplicación, y esperar que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento más profundo, en la evaluación.

El punto esencial a recordar en la instrucción multinivel es que la evaluación debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes. y exigir a cada uno de ellos en función de su progreso a nivel individual, teniendo en cuenta su punto de partida.

CONCLUSIÓN

En la instrucción multinivel se determina un concepto, se utilizan métodos variados para presentar la información adaptados a todos los estilos de aprendizaje existentes en la clase, se ofrece la posibilidad de elegir entre diferentes actividades o tareas para que todos puedan participar, y la evaluación se basa en el nivel de habilidad de los estudiantes. La instrucción multinivel es un medio de impartir lecciones que permite a todos los alumnos participar tanto como puedan de una manera que todos los miembros de la clase consideran legítima.

La instrucción multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de elegir. Constituye una forma de responder a un tiempo a las necesidades del currículo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un método que demanda a los profesores una gran cantidad de trabajo. ¿Por qué tendrían que estar los docentes dispuestos a dedicar toda la energía que requiere introducir estos cambios?

La racionalidad de la instrucción multinivel

La instrucción multinivel promueve la inclusión y la integración. Consigue adaptar la enseñanza a los distintos estilos de aprendizaje existentes en la clase. Ofrece a los estudiantes la posibilidad de sobrepasar el nivel de conocimiento y comprensión de la Taxonomía de Bloom. Posibilita que se enriquezcan tanto los estudiantes que son muy capaces, como a los que tienen dificultades para aprender. Sitúa su énfasis en la cooperación entre estudiantes y permite que se evalúe en función del nivel de cada uno. Anima a los alumnos a elegir la forma de expresar el conocimiento adquirido. Responde tanto a las necesidades sociales y emocionales del alumnado, como a las de carácter académico. Se apoya la relación entre alumnos porque promueve el aprendizaje cooperativo.

La instrucción multinivel permite participar a todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje y promueve que se acepte la contribución de cada uno. Apoya el desarrollo de un concepto de valía personal en todo el alumnado. Se incrementa la motivación mediante la implicación de los estudiantes en las actividades de la clase facilitando, así, la gestión del aula.

La reflexión y la planificación necesaria para determinar los conceptos subyacentes del material debería hacer el currículo más significativo. Los profesores toman conciencia de las razones por las que se enseña algo y se centran en ayudar a los estudiantes a comprender varios conceptos, más que en memorizar el material.

No olvidemos que la inclusión no trata de adaptarnos a todos para alcanzar un estándar, sino de crear un clima donde todos y cada uno de nosotros nos sintamos valorados en nuestras diferencias y podamos participar de forma activa desde nuestras fortalezas :

Vídeo : El Poder de la Inclusión (Dra. Illene Schwartz)

Documento Completo : Aprendizaje Multinivel. Jean Collicot.

Accede aqui al documento completo, con ejemplos prácticos de unidades temáticas desglosadas por niveles. Una joya para la educación inclusiva con el foco en el desarrollo del potencial de cada uno de sus estudiantes : Aprendizaje Multinivel – Jean Collicot

¡Encontré la Escuela que Buscaba!

Hace ahora 11 años nació mi primera hija, que desde el inicio fue una locomotora y un volcán empujando y rompiendo la norma, demandante y muy curiosa. Desde el momento en que empezamos la escuela tuvimos la sensación de no encajar. De que te estuvieran rectificando la conducta continuamente: “es que pregunta mucho”, “es que en el recreo lee libros”, “es que no juega al pilla-pilla”, “es que….”.

Pronto vino el segundo. Un niño diferente en todo, con un ritmo muy propio. Un intenso observador, dinámico, visual, valiente y atrevido que se veía capaz de todo y superaba todas las barreras con tal de conseguir su objetivo. Trepaba la barandilla de la cuna para explorar el mundo, porque las rejas nunca fueron para él. Un niño sensible y callado, pero a su vez juguetón, guasón y deportista, al que nadie “veía” porque “no es como su hermana”.

Te van convenciendo. Empiezas a creer que has hecho algo mal. Pero piensas y piensas y sabes que “vineron así”, que te encanta que sean así, y que tienes que respetar y valorar que “sean así”. Entonces te armas de valor, “no nos van a cambiar” y cambias de colegio: uno, dos, tres … pero sigues sin encajar. Los “es que” continúan. “Tiene que adaptarse”, “tiene que comprender que…”, “tiene que saber que….”. Casi sintiendo que tienes que pedir perdón por que tus hijos demanden algo más. Casi escondiéndote temiendo las miradas. Siempre preparada para defenderte y defender a tus hijos.

Y el pasado 14 de Febrero, como un regalo de San Valentín, dimos con el colegio de nuestros sueños. ¡Una escuela democrática!. ¿Y que es eso? Os preguntaréis. Es una escuela sin clases, sin cursos, sin asignaturas, sin deberes, sin exámenes, sin curriculum, sin estándares. Pero sobre todo sin etiquetas y sin agrupamientos forzados. Una escuela donde el “alumno medio” ni está, ni se le espera. Una escuela donde nadie es obligado a converger y encajar en un modelo “ideal” de ritmo, respuesta y comportamiento. Una escuela que entiende el futuro al que nuestros hijos se van a enfrentar y los prepara para ello.

Algunos creeréis que esto significa una escuela más competitiva, con un ritmo de aprendizaje más rápido, con más contenidos y más actividades, sin tiempo para “ser niños”. Pero os equivocáis. Es la escuela tradicional la que nos aboca a un modelo de vida sin tiempo para respirar. Sus contenidos, tan fragmentados, tan simples, tan alejados de lo que los niños en verdad necesitan aprender, lleva a las familias a completar la educación de sus hijos con extraescolares de lo más diversas … ocupando sus horas de ocio y el tiempo de los padres. Su formación, tan alejada de lo que el futuro profesional demanda, obliga a realizar segundas carreras, cursos de postgrado, un master aquí y otro allá y aún así, no es suficiente. Es la hiperinflación académica como denuncia Ken Robinson, una enorme maquinaria orientada a anular la esencia del ser humano para robotizarlo y estructurarlo, llenarlo de contenidos para evitar que salga algo valioso de él. Imaginación, iniciativa, autonomía, responsabilidad, capacidad para cooperar, curiosidad y creatividad son despreciadas y desechadas por este sistema, cuando precisamente, son estas cualidades las que nos permitirán afrontar nuestro futuro y construir una sociedad diferente.

Cuando asistimos a la sesión de presentación de esta escuela, Juan Morán, su co-fundador, contó algo que nos impactó. Nos habló de una situación relatada en la película “Hidden Figures”. Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España. 2016), basada en el libro del mismo nombre de Margot Lee Shetterly, cuenta la historía de Katherine Johnson, matemática afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 (1969).

Johnson y su equipo eran un grupo de mujeres dedicadas a realizar cálculos matemáticos para la NASA. Un día ven como empiezan a instalar el primer ordenador y comprueban con alarma que esta máquina es capaz de realizar cálculos a una velocidad mayor que todas ellas juntas. Sintiendo amenazado su puesto de trabajo, su primera reacción fue la de esforzarse más y más para competir con la velocidad de cálculo de esta máquina. Pero pronto descubrieron que no sería posible superarla. Así, entendieron que su supervivencia no estaba en sus conocimientos, sino en su talento. La máquina necesitaría quien la programara, y aprendieron programación.

Hoy nuestra sociedad se enfrenta al mismo reto  y nuestra reacción no esta siendo otra que seguir tratando de competir con las máquinas queriendo hacer sus funciones mejor. Entrenamos a nuestros hijos con fichas y fichas de cálculo matemático. Pero no desarrollamos su capacidad de razonar y relacionar. Entrenamos a nuestros hijos con ejercicios y ejercicios de análisis sintáctico y morfológico, pero no trabajamos sus destrezas para comunicar, argumentar, debatir, defender sus proyectos y aprender de los demás. Nos preocupan mucho los contenidos y su capacidad para retenerlos…al menos hasta el día del examen, y para ello les educamos en la necesidad de pasar horas y horas sentados delante del libro de texto memorizando cada palabra, sin perder un punto ni una coma. Pero descuidamos su capacidad de síntesis y creatividad para que sean capaces de generar nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones con ese contenido. Incluso en las asignaturas de plástica el esfuerzo se centra en que los niños practiquen mucho para que no se salgan de la línea, para que pinten los árboles verdes y el mar azul. Para que sus trabajos de manualidades, sus murales, sus dibujos sean lo más parecidos posible al original. Porque el que se desvía, no es “creativo” nos dicen, no se le da “bien” el “arte”.

Como relata Juan, “Obtenemos lo que evaluamos, y evaluamos la capacidad de los niños para responder de memoria, sin consultar ninguna fuente, sin usar tecnología y sin cooperar con sus compañeros. Mientras nuestra vida profesional ya hoy demanda personas con una elevada capacidad para desarrollar proyectos de forma cooperativa y trabajar en línea con elementos de inteligencia artificial que son los que aportan y analizan los datos”. Hoy aún educamos a nuestros hijos para que renuncien a su yo y a la esencia de su cualidad humana (curiosidad, razonamiento, creatividad e innovación) en una absurda obsesión para que compitan como contenedores de datos que escupen de forma sistemática, sin entenderlos, sin transformarlos, sin aportar valor alguno.

Juan (matemático, programador y empresario) y Bárbara (maestra, pedagoga, empresaria), iniciaron así hace 5 años la aventura de plantarle cara a este sistema y montaron la primera escuela democrática de España: El Dragón International School.

Resulta paradógico porque “Dragones” es precisamente como se llama a los niños de alta capacidad en el mundo anglosajón, en referencia a un potencial y una “magia” en la que muchos no creen o no ven.

“Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia más radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mundo. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendizaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos básicos que afectan a dicha comunidad.”.(1)

En efecto en el Dragón el Parlamento Escolar dirige y decide sobre la vida escolar. Los niños establecen las normas de comportamiento junto con sus mentores, debaten sobre lo que les gustaría estudiar y cómo, expresan lo que les gusta y lo que no les gusta, proponen ideas y las defienden, escuchan las ideas de los demás y las integran.

Juan Moran nos habla de un concepto muy importante para nuestro desarrollo personal y profesional el “Egoless”. El “Egoless” supone la revisión de los proyectos de forma cooperativa, dejando de lado los factores personales que pueden afectar a la defensa del propio trabajo y que no nos permite ver los fallos o mejoras que otros nos pudieran estar proponiendo. Desde esta postura podemos integrarnos en equipos de trabajo para generar proyectos de mayor valor, mejorando nuestros procesos, generando sinergias y nuevo aprendizaje, porque lo importante no es figurar o satisfacer el ego, sino cómo puedo aportar más y mejor al proyecto y objetivo que nos ocupa a todos y que es importante para todos.

LIBERTAD DE APRENDIZAJE.

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la mayoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos tratados, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude soportarlo, ellos también podrán”». Holt, John. “How Children Learn”.

Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más adecuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de cada quién.

Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifestaciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal, resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas capacidades para relacionarse con los demás, etc.”

  • La confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos.
  • El segundo elemento tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no necesitan ninguna motivación extra para aprender.
  • El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado recientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nuestro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo, profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»

En el Dragón se orquestan distintas actividades, experiencias y propuestas que están a disposición de los niños. Ellos organizan su agenda, eligen en qué proyectos quieren participar, a qué actividades se van a apuntar, qué quieren aprender cada vez. Se comprometen con ese aprendizaje y asumen su responsabilidad. No hay clases magistrales, no hay aulas cerradas con pupitres ordenados, sino salas, laboratorios, proyectos. Un programa abierto por el que los niños se mueven llevados por su curiosidad, ejerciendo su libertad, desarrollando su autonomía, tomando sus decisiones y siendo consecuentes y responsables con ellas.

Las asignaturas no se parecen en nada a las de la escuela tradicional : Cinema, fotografía, teatro, make up my school, future learning, peer to peer, videogames, cooking, biking, robotics, proyects, yoga. La ciencia se aborda en un laboratorio con microscopios y probetas. Pero también, como no, language y el aula Montessori, un espacio donde exploran las asignaturas de matemáticas y sociales.

La escuela esta abierta a expertos, padres y profesionales que llegan a aportar su experiencia y su conocimiento. Pero también los niños pueden proponer y dar sus propias lecciones. Un niño enseña a tocar el tambor a otros. Otra ha propuesto dar una clase de código binario.

Los niños no se agrupan en función de su edad, sino de sus intereses y ritmo. Hay momentos para el trabajo individual, donde cada niño puede avanzar y profundizar hacia el camino que le motiva, gracias al apoyo de las numerosas plataformas on line de aprendizaje como Khan Academy o Duolingo, sin que nadie le ponga límites, pero también sin que nadie fuerze su ritmo. El aprendizaje es autónomo y parte de la motivación de cada niño, que se desarrolla en un entorno donde encuentra distintos y variados estímulos y propuestas para elegir.

Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativamente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse, para que puedan emerger en los niños procesos así? (…). Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a Beginning of a Story, propone un modelo denominado Pluralistic Learning (Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo democrático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que reconoce la singularidad y la diversidad entre los aprendices – un aprendizaje basado en el derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»

Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecánico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tiene un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer, como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».

El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es diferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendizaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarrolle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.

Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capacidades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mismo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo que es correcto, o dónde están los errores.

Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas premisas fundamentales.

–  En primer lugar se debe desterrar la idea de un currículo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos), que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo correcto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectiblemente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.

– En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la media o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».

La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el desarrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación, desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.»

Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las dificultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño.

La experiencia en el Dragón es clara. Algunos niños, cuando vienen de un sistema académico estructurado donde todo esta decidido y su papel es el de mero ejecutor de órdenes, encuentran al principio una cierta fascinación por la posibilidad de tener “free time” y “evadirse” de la “obligación” de aprender. Esto en seguida actúa como una terapia de choque. “Atiborrados” de aprendizaje forzado pasan por un tiempo más o menos breve de “desintoxicación”, pero pronto empiezan a sentir hastío de este aburrimiento, y surge de nuevo la natural curiosidad de todo niño y su necesidad intrínseca de desarrollo y de explorar el mundo y el aprendizaje.

Rodeados de un entorno de diversos y variados estímulos, de mentores especializados en su área capaces de aportar herramientas de especialización de alto nivel, y de un grupo social que interactúa con ellos y que valora más a los que más se implican, pronto comienzan a participar de más y más actividades y a disfrutar nuevamente de la aventura emocionante que supone desarrollar el propio potencial.

Los problemas de comportamiento, las patologías, las dificultades de aprendizaje, las etiquetas en fin, desaparecen. Muchas, -así lo denuncian muchos expertos-, son un efecto inducido de las relaciones estructuradas que se desarrollan en la escuela tradicional. Los niños únicamente no encajan, cuando existe un molde en que pretendemos que encajen. Cuando el entorno es rico, flexible, diferencial, y se adapta al niño, estas reacciones simplemente, desaparecen. No hay déficit de atención. No hay problemas de aprendizaje, comunicación o de relación. Hay niños, que se desarrollan, seguros de si mismos porque se sienten valorados en su singularidad.

Ahora mi hija ya no tiene que frenar su curiosidad, ni acallar sus ansias de preguntar, ni su emprendimiento ni extroversión. Ya no tiene que parar de investigar, ni modificarse para adaptarse a un ritmo que no es el suyo. Ya no tiene que fingir o dejar pasar las oportunidades de responder para que no le acusen de acaparar o de ser “demasiado lista”. Ya no la miran como la pequeña en un grupo de mayores, porque aquí no se fijan en tu edad, sino en tu capacidad e implicación. Al contrario, es valorada por estas virtudes son aprovechadas en beneficio del grupo. Y en tan sólo 15 días ha dejado atrás los numerosos tics y movimientos inquietos que empezó a desarrollar años atrás cuando se dió cuenta de que debía reprimir al “dragón que llevaba dentro” para ser aceptada.

Y por fin mi hijo cuando le pregunto sobre el cole, me cuenta, me dice, habla y se emociona. Ya no me contesta un triste y escueto “bien” y se le olvida hasta lo que ha comido, porque necesita borrar de su mente cada segundo que pasaba en lo que para él era una cárcel y una obligación que no entendía. Ya no esta atrapado entre un nivel y otro porque algún regulador se ha inventado que hay que tener un “perfil homogéneo” para tener derecho a desarrollar tu potencial. Ya no siente esa presión de tener que destacar en todo, incluso en lo que no le gusta o no le interesa. Ya no tiene que limitar sus respuestas a una ficha y puede, como siempre suele, “perderse” de un tutorial a otro, sin tener que volver atrás para acabar los “deberes”. Y ese niño que no se acordaba ni del día en que vivimos, esta ahora pendiente de organizar bien su agenda y recuerda todo lo que ha hecho y lo que tiene que hacer.

Por fin están en una escuela para el desarrollo del talento donde pueden explorar libres su potencial y donde hay oportunidades y mentores para guiarles en este desarrollo desde su libertad y autonomía.

Ya pueden dejar volar al dragón que llevan dentro, sin miedo a que nadie le haga daño.

http://eldragon.org/ (adscrito al programa NEASC, red internacional de instituciones punteras e innovadoras por la excelencia educativa).

(1) Todos los párrafos marcados en negrita se han extraído del texto “Las Escuelas democráticas”. Autor : Josu Uztarroz Ruiz. Representante en España de EUDEC (European Democratic Community) y miembro de la Asociación Tximeleta para la Innovación Educativa de Pamplona.

Fundamentos y principios Educativos de las Escuelas Democráticas

Un texto que recomendamos leer íntegramente pues nos habla de cómo propiciar un entorno educativo que favorezca el desarrollo del potencial de todos los niños, un crecimiento basado en una autoestima positiva a través del reconocimiento de sus talentos, lo que les permite no sólo afrontar sino desear los retos de aprendizaje continuo que la vida nos exige.

La capacidad de persistir ¿es “entrenable”?

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO

CHAPTER 12 : Social and Emotional needs of Gifted Children. NAGC. 2016

Lo grande del deporte es que la fortaleza y la certidumbre en una misma son el mejor apoyo para alcanzar la gloria olímpica.

Mireia Belmonte.

Tenía el talento, pero sobre todo Mireia Belmonte posee una capacidad fuera de lo común para sobreponerse a las dificultades, sin importar lo duro que sea el camino.

Periódico abc.

La nadadora de Badalona aseguró que su éxito en Río de Janeiro es el premio a “muchos días de trabajo” y a su empeño en seguir adelante pese a haber pensado en más de una ocasión “que no valía la pena”. “Pero siempre tienes ese objetivo final por el que luchas y trabajas cada día”, comentó.

Periódico El Mundo.

mireia-belmonte-frases-atletas

Fuera del mundo académico, en campos como el deportivo o el artístico, la alta capacidad también se ha estudiado en relación al proceso de desarrollo que nos lleva a obtener resultados sobresalientes. Estos campos nos muestran a diario ejemplos de cómo son la capacidad de esfuerzo, dedicación, superación, constancia y tenacidad, y la fortaleza y determinación mental necesarias para persistir a pesar de los reveses son, más allá de la capacidad o el talento técnico, lo que distingue a los que logran llegar más lejos.

Ambos campos han entendido además, que estas capacidades pueden ser trabajadas y reforzadas desde la enseñanza, por lo que incorporan en sus programas de entrenamiento a “coachers” o preparadores psicológicos que ofrecen el apoyo necesario a los niños y jóvenes artistas y deportistas para desarrollar la actitud y fortaleza mental que requieren para alcanzar sus sueños.

La música, el arte y el deporte, nos han dado muchos ejemplos de cómo no siempre los que tienen mayor potencial llegan más lejos, pero sí como los que tienen una actitud más positiva, los que “se lo creen” y están dispuestos a trabajar, alcanzan sus sueños y los superan. Tenemos los ejemplos de Rosa López y David Bisbal, ¿talento o fortaleza personal?.

Así, hoy todos los expertos reconocen que las destrezas psicológicas tienen un gran impacto en el desarrollo del talento. Las variables sociales y emocionales y la consecución de resultados, los logros profesionales y el bienestar personal están íntimamente relacionados. El potencial, por si sólo no explica el éxito de ningún artista, deportista, empresario, ingeniero, científico o innovador. Hace falta además una gran fortaleza mental y personal.

Aspectos como la motivación, la capacidad para desechar las emociones negativas, nuestra actitud hacía los logros, no dejarse vencer por el fracaso, mantener expectativas positivas y elevadas, el apoyo social, etc.. pueden ser trabajadas desde la escuela y la familia aportando una base emocional saludable para los niños de alta capacidad.

Un modelo en evolución

A lo largo de la historia el concepto de alta capacidad intelectual se ha ido enriqueciendo y evolucionando completando su conceptualización con la mirada de distintas disciplinas. En 1978 Renzulli revolucionó el campo de la investigación en las altas capacidades aportando una visión que ponía el foco en factores alejados del CI (o capacidad medida a través de los test) a factores como la creatividad, la motivación o la persistencia en la tarea, dando así las claves de los campos en los que la educación puede intervenir para convertir el potencial en talento, el talento en excelencia.

Además, el análisis aportado por Subotnik diseña un marco en el que incluye los siguientes puntos :

  1. Las altas capacidades no son estáticas sino maleables y necesitan ser desarrolladas.
  2. Es más útil considerar la alta capacidad como específica de un dominio y no como una competencia elevada general (destaca en todas las áreas)
  3. Las destrezas psicológicas juegan un papel relevante en el desarrollo óptimo de esta capacidad
  4. El resultado deseable de la educación orientada a este alumnado sería el de proveer las herramientas, conocimiento y oportunidades necesarias para que el potencial se desarrolle hacia niveles óptimos de resultados o producción creativa en cada fase, lo que incluiría llegar a niveles de eminencia para aquellos individuos que lo deseasen y tuvieran la capacidad de lograr esta meta.

Analizamos cada uno de estos puntos:

Las Altas Capacidades no son estáticas y necesitan ser desarrolladas.

Según Tannenbaum (1983) el desarrollo del potencial requiere a la vez de una capacidad general y de un potencial específico en un área de dominio. Estas formas de potencial son necesarias pero no suficientes para alcanzar un alto rendimiento o productividad creativa. Los factores no-cognitivos (factores personales), la oportunidad (el entorno) e incluso la suerte también juegan un papel importante.

Dicho de otro modo, la capacidad es importante en determinados momentos críticos del desarrollo del talento ya que facilita el modo en que la oportunidad, la suerte y los factores no-cognitivos son incorporados y capitalizados a lo largo del tiempo en favor de este desarrollo.

Las Altas Capacidades son un concepto más útil si son vistas ligadas a un dominio específico.

Tanto la capacidad general como la capacidad en un dominio específico juegan un rol relevante en el logro, aunque la importancia de la capacidad general probablemente varía según el dominio y disminuye con el desarrollo. Es decir, destrezas específicas como memoria física, flexibilidad, proporciones del cuerpo son importantes para apelar a un programa de alto rendimiento en danza, mientras las destrezas matemáticas predicen un mayor éxito en el dominio cuantitativo. En otras palabras, a medida que el individuo se desarrolla y sus intereses le llevan a especializarse en una determinada actividad, son las capacidades en ese dominio específico y no la capacidad general valorada en un test, las que mejor predicen la capacidad de ese individuo para sobresalir en dicha actividad.

La capacidad, especialmente las mostradas en un dominio específico, potencian los efectos de la práctica y el esfuerzo de forma que aquellos con un mayor nivel de capacidad obtienen más y hacen más rápido el progreso de la práctica guiada y la instrucción. Estamos más dispuestos a practicar algo que se nos da bien en virtud de una capacidad específica que es la que nos lleva a progresar de forma más rápida en ese área. Y esta práctica deliberada es la que juega un papel en las diferencias en el logro en dominios específicos.

Los factores psicológicos juegan un papel crucial en el desarrollo óptimo.

Los psicólogos en el campo del deporte y la representación ayudan a sus clientes a prepararse para la competición, las audiciones, las representaciones artísticas, así como a mantener el entusiasmo y el nivel de esfuerzo a pesar de las decepciones y los reveses.

Los estudiantes con talento académico también soportan un elevado nivel de estrés y ansiedad por mantener el nivel de logro en distintos momentos de sus carreras, por enfrentarse a retos superiores, superar el miedo a no estar a la altura de las expectativas que sobre ellos se vierten y a lidiar con su autoexigencia. Para ellos también sería beneficioso  un apoyo psicológico que les ayude a manejar todas estas situaciones.

Las destrezas psicológicas asociadas con el logro y la creatividad, incluyen, entre otras, asunción de riesgos de forma estratégica, gestión efectiva de los reveses, mantener la persistencia tanto en los momentos buenos como en los malos y gestionar niveles de ansiedad  y perfeccionismo positivos.

Estas destrezas -especialmente la persistencia-, promueve la práctica y el esfuerzo que se requiere para transformar el potencial en competencias, las competencias en pericia, y más allá de la pericia, el logro destacado.

Por ejemplo mantener la auto-confianza a lo largo de los momentos malos y buenos es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del talento. Sin embargo la auto-confianza puede ser castigada cuando nos movemos en un entorno más competitivo. Cuando esto ocurre la tarea a realizar no sólo es la de apuntalar y reforzar esta auto-confianza, sino también, en los estados más avanzados del desarrollo del talento, en proyectar esta auto-confianza bajo las situaciones más difíciles, incluso cuando no se siente.

Esta auto-confianza no se consigue mantienendo al niño en niveles de reto que le resultan cómodos, que no le exigen un esfuerzo, donde puede lograr éxitos de forma sencilla y sin riesgos. Al contrario, la auto-confianza se obtiene cuando nos enfrentamos a retos y los superamos, cuando caemos y nos enseñan a levantarnos, cuando entendemos que hay segundas oportunidades, cuando cometemos errores y aprendemos de ellos. Por eso es tan importante que la educación, el nivel de reto, de complejidad, de profundidad, este al nivel adecuado del potencial que muestra cada uno de sus estudiantes.

Volviendo al ejemplo de Rosa López, la falta de confianza en sí misma por una infancia falta de retos, por un autoconcepto negativo no trabajado, por no haber tenido contacto con entornos especializados relacionados con su area de dominio específico (el canto), frenaron su capacidad para aprovechar la gran oportunidad que se le brindó al participar en el programa de talentos OT y ganarlo, y al ir a Eurovisión. Rosa, sin duda, tiene un gran potencial musical, una voz por pocos igualable. Pero fallaron en ella los factores personales necesarios para “agarrar” y aprovechar las oportunidades que se le pusieron delante. A pesar de que los entrenadores psicológicos del programa y de las discográficas posteriores trabajaron duro con ella, las “heridas” que arrastraba por que estos factores no se trabajaron durante su infancia, han supuesto un lastre en su desarrollo.

Del mismo modo, los niños que no son retados de pequeños, que no reciben un refuerzo positivo externo (Pigmalión negativo), que no tienen la oportunidad de enfrentarse a retos que pongan a prueba su capacidad (acceder a contenidos más complejos, participar en proyectos o competiciones en su área de dominio específico, contar con un mentor especializado, interrelacionarse con iguales para despertar su sentimiento de competencia..), no desarrollan la fortaleza mental necesaria para llevar su potencial tan lejos como sería posible. Y esta es la deuda y el deber que la escuela tiene con estos niños.

El desarrollo del talento requiere de oportunidades para adquirir conocimiento y desarrollo de destrezas psicológicas.

Los niños y jóvenes de alta capacidad tienen distintas aspiraciones sobre sus propios potenciales. Estas aspiraciones pueden cambiar a lo largo del tiempo por circunstancias inesperadas o el descubrimiento de nuevos intereses y capacidades. No importa las aspiraciones o el nivel de desarrollo, el objetivo de los programas para niños de alta capacidad es el de dar respuesta a las necesidades en el aula así como el de ayudar a los jóvenes a desarrollar su potencial tanto como sea posible en relación a su talento (Subotnik & Rickoff, 2010).

Esto significa que los programas para niños de alta capacidad necesitan identificar de forma deliberada estas capacidades y talentos específicos en el momento oportuno y proveerles de una programación que cultive y refuerce simultáneamente las destrezas psicológicas críticas para lograr el éxito en estos campos elegidos.

Estos programas deben ser guiados por la meta de preparar a estos individuos para ser creativamente productivos en su desarrollo. Entendiendo la trayectoria que lleva a niveles de eminencia en creatividad o logro en distintos dominios permite a los investigadores informar de la práctica que la pericia y motivación necesita para llegar a la cúspide de un campo.

Sólo porque la eminencia sea excepcional no justifica que la descartemos como una meta inalcanzable sin investigación. Con qué frecuencia hemos lamentado en un campo la falta de recursos y programas educativos apropiados y oportunidades para los jóvenes a los que queremos servir? Usar la eminencia en las últimas etapas del desarrollo del talento implica generar programas responsables de ofrecer guía en como tener éxito en un dominio, tal y como muchas universidades preparan a un determinado número de expertos que se situarán en el rango de los más citados e influyentes, y como los conservatorios preparan a un determinado número de artistas que podrán ganarse la vida produciendo música maravillosa

(Woreel et al. 2012).


ESCUELAS GENERALES vs. ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Los modelos y programas de identificación y desarrollo de talentos específicos tienen más oportunidades de detectar un mayor despliegue de talentos potenciales que los programas que buscan un rendimiento superior global en todas las área, y tienen más probabilidades de éxito en el desarrollo de este potencial.

Las instrucción y la intervención basada en el desarrollo del talento en dominios específicos que se muestran tanto en el ámbito académico como fuera de él y trabaja tanto las destrezas cognitivas como psicológicas. Las escuelas específicas para talentos artísticos o científicos son capaces de ofrecer un curriculum suficientemente comprensivo y retador para aquellos individuos que muestran un talento específicos en estos dominios. Más aún, las escuelas generalistas fallan en ofrecer el tipo de entrenamiento que se requiere para desarrollar las destrezas mentales que ayudarían a estos estudiantes a superar los reveses, los estereotipos negativos y el estigma (Ogbu, 2003).

Nuestra escuela tradicionalmente endogámica se mantiene ajena a los avances que suceden en otras disciplinas como el deporte, el arte, la música, la empresa, incluso la psicología y la investigación científica. Sin embargo, sólo su apertura a otras disciplinas y una mirada a cómo el deporte, la música, la danza, el teatro, la empresa, prepara y refuerza las fortalezas mentales y las actitudes de sus talentos, podrán dotarla de la eficacia necesaria para cumplir su labor como catalizador del potencial y transformador de la sociedad, que construye puentes que lleva a cada uno de sus alumnos hacia la consecución de sus sueños, la realización de su potencial y su desarrollo personal, emocional y profesional.

El talento en nuestras escuelas se esta escapando oculto entre los estereotipos y la rigidez de las metodologías. La escuela se empeña en enseñar contenidos. Esto es lo fácil, donde nos sentimos seguros y lo que durante años ha servido a nuestros estudiantes para sacarse un título y conseguir un trabajo de 9 a 5. Pero este mundo ya no existe. Los contenidos se exponen por decenas de plataformas digitales los presentan de forma más atractiva y especializada y permiten un avance personalizado. Los títulos ya no aseguran un trabajo y el trabajo es inestable poniendo a prueba otras destrezas. El propio futuro de la escuela esta en entredicho si persiste en competir con las plataformas digitales como mero instructor de contenidos.

La labor de la escuela siempre ha sido desarrollar nuestro potencial, personal, intelectual, emocional y humano. Durante mucho tiempo se ha olvidado de esta labor. Es hora de que recupere su papel.