Toda una Vida Escondiéndose.

Tener altas Capacidades y pasar Desaparecibido.

Aunque pueda parecer paradógico los niños de alta capacidad no saben que lo son. Es decir, no antes de que en la escuela o en su familia se lo empiecen a mencionar. Ellos se ven como los demás o al menos eso pretenden. Ser como los demás, sentirse aceptado, pertener a un grupo, es una de nuestras necesidades más fuertes en nuestros primeros años de vida, al menos una vez nos sentimos ya seguros y protegidos por nuestros padres (A. Maslow). Por eso los niños imitan los comportamientos de otros.

Para ellos, su comportamiento, su nivel de desarrollo, su curiosidad, sus preguntas, su capacidad de razonamiento, de relacionar conceptos, es normal. Para sus familias también. No tienen con quien comparar y aún teniendo hermanos es frecuente que éstos también sean de alta capacidad (en el 95% de los casos, los hermanos también son de alta capacidad. L. Silverman “101 Giftedness”). Y muy problablemente lo que los padres recuerdan de su infancia sea muy parecido a lo que esten experimentando con sus hijos (no olvidemos que existe un factor genético elevado).

Cuando empiezan la escuela o incluso en la guardería, sin embargo, su instinto natural, precisamente su inteligencia, les hace darse cuenta de que son en algo diferentes. No entienden por qué a otros niños les cuesta más aprenderse los colores, o las letras o los sonidos de los animales. No se ven iguales a otros niños que, aún compartiendo su edad, tienen un desarrollo psicomotor o verbal diferente. Ellos ya van entendiendo las palabras de los libros, recuerdan las órdenes y explicaciones de la maestra, y no preguntan cosas que les son evidentes. Algunos no entienden por qué la maestra les pregunta cosas que ella misma acaba de explicar, y se quedan callados buscando la lógica o quizá el “truco” de esa pregunta. “Mamá, ¿mi profe no sabe sumar? -Si. -Y entonces, ¿por qué me pregunta cuánto son 1 + 1?”. “Mamá, mi profe no tiene memoria. -¿Cómo que no?. -Porque siempre me pregunta cosas que ella acaba de explicar”.

Su desarrollo es distinto. Su forma de entender el mundo es distinta. Su capacidad para aprender, relacionar, comprender, sintetizar y combinar no corresponde a su edad cronológica, sino a una edad superior. Y ese mayor desarrollo que les acompaña desde su nacimiento les lleva a explorar el mundo también desde una edad más temprana, generando más y más conexiones neuronales, potenciando aún más su comprensión. Pero ellos no saben que son diferentes. Ellos no entienden que otros niños no siguen este ritmo. Y sobre todo ellos no quieren verse diferentes.

Así, depende del entorno, del reconocimiento que el adulto de referencia tenga hacía esta capacidad, este mayor desarrollo, que el niño o niña decida dar rienda suelta a este potencial o, por el contrario, reprimirlo.

Entorno para el talento

Por desgracia las diversas investigaciones llevadas a cabo nos revelan que es más común encontrarnos con niños y posteriormente adultos que dedican todos sus esfuerzos a mimetizarse con el resto y pasar desapercibidos. Para evitar ser visto como raros o diferentes y encajar con el resto, las personas dotadas o con talentos específicos aprenden a ahogar o encubrir sus capacidades. Esta actitud puede  conducir a un patrón de conducta de ocultación perpetua, lo que supone no sólo un desperdicio de potencial sino que tiene un elevado coste emocional para la persona.

Como en la película de Disney “Frozen”, Elsa lucha contra su poder innato y orienta cada minuto de su vida a reprimir sus “poderes”. Sus padres determinan que Elsa debe ocultar sus poderes para evitar ser dañada por otros. Pero este esfuerzo por reprimir sus poderes lleva a Elsa a una vida de aislamiento y miedo perpetuo, a usar sus poderes precisamente para construir un palacio de hielo que la aisle del resto y donde sentirse segura. Una metáfora del caparazón que muchos niños empiezan a construir ya desde muy pequeños para ocultarse, pero también para protegerse y no ser señalado por su “diferencia”.

Frozen

Otra película que nos muestra el coste emocional de reprimir nuestros “poderes” es “Los Increíbles”. Obligados a pasar desapercibidos y mimetizarse con el resto, todos los miembros de la familia viven una vida insatisfactoria para sí mismos y muestran signos de inseguridad, miedo, depresión, mal humor y aislamiento.  Sólo cuando se les presenta la oportunidad de usar sus “poderes” recobran la autoestima, la seguridad, la estabilidad y la felicidad y toda su vida y relaciones de amistad mejoran. Porque, efectivamente, desarrollar nuestro potencial, sea éste cual sea, es el principal ingrediente de nuestra felicidad. (A. Maslow).

Los increíbles

En la vida real, muchas personas de alta capacidad deciden “cerrarse”, retirarse u ocultarse como una reacción al entorno en el que se desarrollan o las actitudes de los demás respecto de su potencial. Lady GaGa, ha dicho en alguna ocasión “me sentía como un fraude en la escuela secundaria”. También dijo que le costó mucho tiempo estar bien con lo que es, e ir más allá de la necesidad de encajar o ser “como todos los demás”. Ella fue identificada como un adolescente de alta capacidad. A los 17 años fué admitida de forma temprana en la Universidad de Nueva York Tisch School of the Art.

Crecer ocultando tu potencial supone además un sobre-esfuerzo que pasa factura. Cuando te concentras en no mostrarte tal cuál eres, no te queda energía para trabajar tu potencial específico pero también afecta a otras áreas como la salud y las relaciones personales (estados emocionales negativos generan actitudes negativas y éstas pueden psicosomatizar causando problemas estomacales, de piel, dolores de cabeza, infecciones respiratorias, úlceras o problemas de crecimiento, entre otras). Por esto, uno de los mayores objetivos de la educación debe ser siempre generar un entorno donde el niño se sienta seguro y animado para mostrarse tal cuál es y desarrollar sus capacidades y fortalezas sintiéndose valorado, aceptado y retado, para generar así una autoestima positiva. Es esta autoestima, por encima de los contenidos y otras consideraciones la que nos prepara para enfrentarnos a los retos de la vida y nuestro futuro, sea éste cuál sea.

Restar o Desacreditar.

Pero la verdad es que a veces estos “dones” son percibidos como “defectos”, se menosprecian y son objeto de reacciones sociales negativas. Aspectos como ser perfeccionista, obsesivo o intensivo con los proyectos, tomar la iniciativa, cuestionarlo todo, opinar incluso o hacer gala de un especial pesnamiento crítico o creativo, no conformarse con las apariencias, las tradiciones, las normas sin justificación, querer saber más o buscar métodos alternativos son a menudo criticados, desdeñados o al menos percibidos como un rasgo negativo de la persona, y la persona dotada acaba en ocasiones, asumiendo esa negatividad y, en consecuencia, trata de modificar, anular, reprimir estos rasgos.

Sally M. Reis, Ph.D, destaca en sus investigaciones que las niñas dotadas no quieren ser consideradas diferentes de sus amigos y compañeros de la misma edad. De hecho, existe una tendencia a que muchas mujeres, independientemente de su edad, intenten minimizar sus diferencias. “Para muchas chicas dotadas, sin embargo, el problema se vuelve más difícil a medida que se convierten en mujeres y sus talentos y dones los diferencian de sus compañeros y amigos“. Pero también hay un problema más insidioso: “Además de ocultar las habilidades, algunas mujeres dotadas y con talento comienzan a dudar de que realmente tienen habilidades“.

Crecer a otro Ritmo.

Criar a un niño de alta capacidad no es fácil. Hacen todo en el momento equivocado“, -explica un padre entrevistado para el New Straits Times 16 de marzo 2009.-. “Le gusta hacer cosas que otros no pueden hacer. Él está entusiasmado con la astrofísica, pero a los otros niños no les interesa, por lo que le resulta difícil mantener realciones sociales con ellos. Tiene miedo a ser ridiculizado, fastidiado, resentido o condenado al ostracismo, así, se esfuerza por esconder su talento“.

Mary-Elaine Jacobsen (autor de The Gifted Adult) señala: “Algunas mentes brillantes que han sabido o podido desarrollarse sin estas restricciones nos aportan historias fascinantes e inspiradoras de cómo mantenerse fiel a uno mismo nos lleva a una vida de satisfacción y plenitud. Sin embargo, la transición de estudiante de tiempo completo a trabajador a tiempo completo puede ser un camino lleno de baches en realidad, y fácilmente puede generar una profunda decepción en lugar de la ansiada gratificación“.

Stephanie S. Tolan, en su artículo Discovering the Gifted Ex-Child, señala: “Para el adulto cuyas circunstancias de la vida no le han proporcionado un entorno para el uso positivo de sus capacidades, el resultado puede ser un sentimiento de frustración, falta de satisfacción, una sensación persistente de estar atado, encarcelado, frustrado. , 1991, Smith, 1992). El empleado que tiene la capacidad de ver e idear soluciones a los problemas de la empresa puede estar seriamente frustrado en su trabajo porque un jefe que carece de esa capacidad no permite la expresión, y mucho menos la aplicación de esas soluciones“. Y agrega: “La ama de casa que ha criado a varios niños y ha trabajado como voluntaria para innumerables asociaciones cívicas, puede encontrarse inquieta, aburrida y frustrada cuando los niños han salido de casa. Las actividades sociales no llenan el vacío, ni el tipo de rutina que puede tentarle a salir de casa“. Otro tema que Tolan plantea en su artículo  “Muchos adultos dotados parecen saber muy poco sobre sus capacidades. El resultado de esta falta de autoconocimiento es a menudo una baja autoestima“. Tolan y otros señalan que requeriere gran coraje, fortaleza y asertividad crear una vida que permita y aliente la expresión de habilidades excepcionales.

Pero vale la pena. Como Barbara Sher lo dice tan poéticamente, “Cada uno de nosotros puede hacer cosas que nadie más puede hacer – puede amar cosas que nadie más puede amar. Somos como violines. Podemos ser utilizados para hacer puertas, o podemos hacer música. Sabes qué hacer.

Scott Barry Kaufman, PhD. ilustra la importancia de descubrir lo que da a cada persona su propia marca de inteligencia, teniendo en cuenta objetivos individuales, psicologícos y neuronales “.

Marianne Williamson escribió sobre los temores de no esconderse: “Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, la que más nos asusta. Nos preguntamos, ¿Quién soy yo para ser brillante, magnífico, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién eres tú para no serlo?  No hay nada iluminado en encogerse para que otras personas no se sientan inseguras a tu alrededor. Todos estamos destinados a brillar, como hacen los niños. No es sólo en algunos de nosotros; Está en todos. Y mientras dejamos que nuestra propia luz brille, inconscientemente damos permiso a otras personas para hacer lo mismo. A medida que nos liberamos de nuestro propio miedo, nuestra presencia libera automáticamente a los demás. Ocultarse no ayuda a hacer el mundo mejor”. 

Como ya expresamos en nuestro primer artículo : “Nada cambiará si la sociedad no cambia. El sistema educativo es reflejo de nuestros propios valores, de nuestras exigencias, de nuestras peticiones. Mientras sigamos sumidos y creídos en la mentira de que todos somos iguales y todos debemos aprender de la misma forma, no habrá justicia para ninguno de nuestros hijos, ni un sistema válido para el desarrollo de sus talentos individuales. Nuestra sociedad, y la forma en que ésta acepta, valora y potencia el talento, debe cambiar. Cambiar para ser mejor, para incorporar mejor a todos sus individuos, pues en la medida que el talento se apoya y se desarrolla, toda la sociedad en su conjunto se beneficia”.

Desde la escuela y la familia podemos hacer mucho por alentar a cada niño a mostrarse tal cuál es. Por valorar, respetar y animar el desarrollo de sus talentos, pues sólo quien crece con este reconocimiento logra una autoestima positiva y ésta es la base de nuestro éxito profesional y personal, pero sobre todo la base de una sociedad más solidaria, más justa, más equilibrada, menos violenta y menos dañada. (A. Maslow, en “El Hombre Autorealizado”).

Texto extraído del artículo original : http://highability.org/140/gifted-and-talented-and-still-hiding-out/ y combinado con comentarios y argumentaciones propias.

¡Encontré la Escuela que Buscaba!

Hace ahora 10 años tuve una preciosa niña que desde el inicio fue una locomotora y un volcán empujando y rompiendo la norma, demandante y muy curiosa. Desde el momento en que empezamos la escuela tuvimos la sensación de no encajar. De que te estuvieran rectificando la conducta continuamente: “es que pregunta mucho”, “es que en el recreo lee libros”, “es que no juega al pilla-pilla”, “es que….”.

Pronto vino el segundo. Un niño diferente en todo, con un ritmo muy propio. Un intenso observador, dinámico, visual, valiente y atrevido que se veía capaz de todo y superaba todas las barreras con tal de conseguir su objetivo. Trepaba la barandilla de la cuna para explorar el mundo, porque las rejas nunca fueron para él. Un niño sensible y callado, pero a su vez juguetón, guasón y deportista, al que nadie “veía” porque “no es como su hermana”.

Te van convenciendo. Empiezas a creer que has hecho algo mal. Pero piensas y piensas y sabes que “vineron así”, que te encanta que sean así, y que tienes que respetar y valorar que “sean así”. Entonces te armas de valor, “no nos van a cambiar” y cambias de colegio: uno, dos, tres … pero sigues sin encajar. Los “es que” continúan. “Tiene que adaptarse”, “tiene que comprender que…”, “tiene que saber que….”. Casi sintiendo que tienes que pedir perdón por que tus hijos demanden algo más. Casi escondiéndote temiendo las miradas. Siempre preparada para defenderte y defender a tus hijos.

Y el pasado 14 de Febrero, como un regalo de San Valentín, dimos con el colegio de nuestros sueños. ¡Una escuela democrática!. ¿Y que es eso? Os preguntaréis. Es una escuela sin clases, sin cursos, sin asignaturas, sin deberes, sin exámenes, sin curriculum, sin estándares. Pero sobre todo sin etiquetas y sin agrupamientos forzados. Una escuela donde el “alumno medio” ni está, ni se le espera. Una escuela donde nadie es obligado a converger y encajar en un modelo “ideal” de ritmo, respuesta y comportamiento. Una escuela que entiende el futuro al que nuestros hijos se van a enfrentar y los prepara para ello.

Algunos creeréis que esto significa una escuela más competitiva, con un ritmo de aprendizaje más rápido, con más contenidos y más actividades, sin tiempo para “ser niños”. Pero os equivocáis. Es la escuela tradicional la que nos aboca a un modelo de vida sin tiempo para respirar. Sus contenidos, tan fragmentados, tan simples, tan alejados de lo que los niños en verdad necesitan aprender, lleva a las familias a completar la educación de sus hijos con extraescolares de lo más diversas … ocupando sus horas de ocio y el tiempo de los padres. Su formación, tan alejada de lo que el futuro profesional demanda, obliga a realizar segundas carreras, cursos de postgrado, un master aquí y otro allá y aún así, no es suficiente. Es la hiperinflación académica como denuncia Ken Robinson, una enorme maquinaria orientada a anular la esencia del ser humano para robotizarlo y estructurarlo, llenarlo de contenidos para evitar que salga algo valioso de él. Imaginación, iniciativa, autonomía, responsabilidad, capacidad para cooperar, curiosidad y creatividad son despreciadas y desechadas por este sistema, cuando precisamente, son estas cualidades las que nos permitirán afrontar nuestro futuro y construir una sociedad diferente.

Cuando asistimos a la sesión de presentación de esta escuela, Juan Morán, su co-fundador, contó algo que nos impactó. Nos habló de una situación relatada en la película “Hidden Figures”. Hidden Figures (titulada Talentos ocultos en Hispanoamérica y Figuras ocultas en España. 2016), basada en el libro del mismo nombre de Margot Lee Shetterly, cuenta la historía de Katherine Johnson, matemática afroamericana que calculó las trayectorias de vuelo del proyecto Mercury y el vuelo a la Luna del Apolo 11 (1969).

Johnson y su equipo eran un grupo de mujeres dedicadas a realizar cálculos matemáticos para la NASA. Un día ven como empiezan a instalar el primer ordenador y comprueban con alarma que esta máquina es capaz de realizar cálculos a una velocidad mayor que todas ellas juntas. Sintiendo amenazado su puesto de trabajo, su primera reacción fue la de esforzarse más y más para competir con la velocidad de cálculo de esta máquina. Pero pronto descubrieron que no sería posible superarla. Así, entendieron que su supervivencia no estaba en sus conocimientos, sino en su talento. La máquina necesitaría quien la programara, y aprendieron programación.

Hoy nuestra sociedad se enfrenta al mismo reto  y nuestra reacción no esta siendo otra que seguir tratando de competir con las máquinas queriendo hacer sus funciones mejor. Entrenamos a nuestros hijos con fichas y fichas de cálculo matemático. Pero no desarrollamos su capacidad de razonar y relacionar. Entrenamos a nuestros hijos con ejercicios y ejercicios de análisis sintáctico y morfológico, pero no trabajamos sus destrezas para comunicar, debatir, defender sus proyectos y aprender de los demás. Nos preocupan mucho los contenidos y su capacidad para retenerlos…al menos hasta el día del examen, y para ello les educamos en la necesidad de pasar horas y horas sentados delante del libro de texto memorizando cada palabra, sin perder un punto ni una coma. Pero descuidamos su capacidad de síntesis y creatividad para que sean capaces de generar nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones con ese contenido. Incluso en las asignaturas de plástica el esfuerzo se centra en que los niños practiquen mucho para que no se salgan de la línea, para que pinten los árboles verdes y el mar azul. Para que sus trabajos de manualidades, sus murales, sus dibujos sean lo más parecidos posible al original. Porque el que se desvía, no es “creativo” nos dicen, no se le da “bien” el “arte”.

Como relata Juan, “Obtenemos lo que evaluamos, y evaluamos la capacidad de los niños para responder de memoria, sin consultar ninguna fuente, sin usar tecnología y sin cooperar con sus compañeros. Mientras nuestra vida profesional ya hoy demanda personas con una elevada capacidad para desarrollar proyectos de forma cooperativa y trabajar en línea con elementos de inteligencia artificial que son los que aportan y analizan los datos”. Hoy aún educamos a nuestros hijos para que renuncien a su yo y a la esencia de su cualidad humana (curiosidad, razonamiento, creatividad e innovación) en una absurda obsesión para que compitan como contenedores de datos que escupen de forma sistemática, sin entenderlos, sin transformarlos, sin aportar valor alguno.

Juan (matemático, programador y empresario) y Bárbara (maestra, pedagoga, empresaria), iniciaron así hace 5 años la aventura de plantarle cara a este sistema y montaron la primera escuela democrática de España: El Dragón International School.

Resulta paradógico porque “Dragones” es precisamente como se llama a los niños de alta capacidad en el mundo anglosajón, en referencia a un potencial y una “magia” en la que muchos no creen o no ven.

“Las escuelas democráticas son posiblemente la experiencia más radical e innovadora en la historia moderna de la educación en todo el mundo. En la Educación Democrática existen dos principios fundamentales que la distinguen de otras aproximaciones al hecho educativo. En primer lugar, es el estudiante, niño o joven, quien decide y dirige su propio proceso de aprendizaje. En segundo lugar, las escuelas democráticas son comunidades en las que la asamblea o parlamento escolar, compuesto por todos los miembros de la comunidad educativa, deciden, en pie de igualdad, sobre todos los asuntos básicos que afectan a dicha comunidad.”.(1)

En efecto en el Dragón el Parlamento Escolar dirige y decide sobre la vida escolar. Los niños establecen las normas de comportamiento junto con sus mentores, debaten sobre lo que les gustaría estudiar y cómo, expresan lo que les gusta y lo que no les gusta, proponen ideas y las defienden, escuchan las ideas de los demás y las integran.

Juan Moran nos habla de un concepto muy importante para nuestro desarrollo personal y profesional el “Egoless”. El “Egoless” supone la revisión de los proyectos de forma cooperativa, dejando de lado los factores personales que pueden afectar a la defensa del propio trabajo y que no nos permite ver los fallos o mejoras que otros nos pudieran estar proponiendo. Desde esta postura podemos integrarnos en equipos de trabajo para generar proyectos de mayor valor, mejorando nuestros procesos, generando sinergias y nuevo aprendizaje, porque lo importante no es figurar o satisfacer el ego, sino cómo puedo aportar más y mejor al proyecto y objetivo que nos ocupa a todos y que es importante para todos.

LIBERTAD DE APRENDIZAJE.

«Confiad en los niños. Nada podría ser más fácil ni más difícil. Difícil, porque para confiar en los niños primero tenemos que confiar en nosotros mismos, y la mayoría de nosotros fuimos enseñados como niños en los que no se podía confiar. Y por tanto vamos a tratar a los niños de la misma manera en que nosotros fuimos tratados, llamándole a esto “realidad”, o diciendo, con un punto de amargura, “si yo pude soportarlo, ellos también podrán”». Holt, John. “How Children Learn”.

Esto significa, como primer punto, asumir una confianza esencial y fundamental hacia ellos en su capacidad de hacer las elecciones más adecuadas en su desarrollo personal. Esto choca profundamente con una parte de nuestra cultura, cuya base, esencialmente autoritaria y paternalista, se traslada al mundo de los niños y jóvenes en una suerte de currículo omnipresente, ya sea oculto o expreso, ya sea escolar, o extra-escolar, que apenas deja margen de libertad para realizar elecciones de acuerdo a las inclinaciones personales de cada quién.

Las consecuencias de una educación autoritaria basada en el miedo y en la falta de confianza en los niños y jóvenes, se traducen en dolorosas manifestaciones en la vida adulta, como falta de auto-estima y confianza en las propias posibilidades, ausencia de autonomía en los procesos de aprendizaje, miedo a decidir por uno mismo y al fracaso, desorientación sobre la vocación personal, resentimiento hacia el adulto y el profesor, sentimientos de humillación, bajas capacidades para relacionarse con los demás, etc.”

  • La confianza es el primer y fundamental elemento a considerar a la hora de posibilitar procesos de aprendizaje autónomos.
  • El segundo elemento tiene que ver con la consideración de que los niños, como los seres humanos en general, «son seres curiosos por naturaleza» (Aristóteles), y por tanto no necesitan ninguna motivación extra para aprender.
  • El tercer elemento tiene que ver con la motivación intrínseca como motor fundamental que marca la dirección del aprendizaje. En un ensayo publicado recientemente, Daniel Pink demuestra de manera concluyente que la motivación intrínseca es el principal motor en la vida de las personas, «La ciencia revela que el secreto de un rendimiento óptimo no radica en nuestro impulso biológico ni en nuestro impulso ante el premio o el castigo, sino en un tercer impulso: nuestro deseo, profundamente arraigado, de dirigir nuestras propias vidas, de extender y expandir nuestras capacidades y vivir una vida con una finalidad.»

En el Dragón se orquestan distintas actividades, experiencias y propuestas que están a disposición de los niños. Ellos organizan su agenda, eligen en qué proyectos quieren participar, a qué actividades se van a apuntar, qué quieren aprender cada vez. Se comprometen con ese aprendizaje y asumen su responsabilidad. No hay clases magistrales, no hay aulas cerradas con pupitres ordenados, sino salas, laboratorios, proyectos. Un programa abierto por el que los niños se mueven llevados por su curiosidad, ejerciendo su libertad, desarrollando su autonomía, tomando sus decisiones y siendo consecuentes y responsables con ellas.

Las asignaturas no se parecen en nada a las de la escuela tradicional : Cinema, fotografía, teatro, make up my school, future learning, peer to peer, videogames, cooking, biking, robotics, proyects, yoga. La ciencia se aborda en un laboratorio con microscopios y probetas. Pero también, como no, language y el aula Montessori, un espacio donde exploran las asignaturas de matemáticas y sociales.

La escuela esta abierta a expertos, padres y profesionales que llegan a aportar su experiencia y su conocimiento. Pero también los niños pueden proponer y dar sus propias lecciones. Un niño enseña a tocar el tambor a otros. Otra ha propuesto dar una clase de código binario.

Los niños no se agrupan en función de su edad, sino de sus intereses y ritmo. Hay momentos para el trabajo individual, donde cada niño puede avanzar y profundizar hacia el camino que le motiva, gracias al apoyo de las numerosas plataformas on line de aprendizaje como Khan Academy o Duolingo, sin que nadie le ponga límites, pero también sin que nadie fuerze su ritmo. El aprendizaje es autónomo y parte de la motivación de cada niño, que se desarrolla en un entorno donde encuentra distintos y variados estímulos y propuestas para elegir.

Ahora bien ¿cómo se construyen procesos de aprendizaje, al menos relativamente autónomos? ¿Qué condiciones, qué entorno, y qué premisas deben darse, para que puedan emerger en los niños procesos así? (…). Yacoov Hecht, en su libro Democratic education, a Beginning of a Story, propone un modelo denominado Pluralistic Learning (Aprendizaje Pluralista), definido como el aprendizaje para un mundo democrático, y que caracteriza de la siguiente manera: «el Aprendizaje Pluralista se dirige al corazón de la educación democrática. Es un proceso de aprendizaje que reconoce la singularidad y la diversidad entre los aprendices – un aprendizaje basado en el derecho equitativo de cada individuo de expresar su singularidad.»

Lejos de la concepción escolar tradicional del aprendizaje como algo mecánico, el aprendizaje es ante todo un proceso sumamente complejo y diverso, un proceso que envuelve todas y cada una de las capacidades humanas, y que tiene un desenvolvimiento desde dentro hacia afuera, y es por tanto imposible pretender «dirigirlo» desde el exterior del propio sujeto, so pena de reducirlo a un aspecto puramente memorístico. Como dice Ken Robinson, «Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer, como un agricultor, es crear las condiciones en que ellos comenzarán a florecer».

El aprendizaje diverso parte de la premisa de que cada ser humano es diferente y de que la diversidad humana es una de las cosas más bellas y necesarias del mundo. A partir de aquí se considera que el «perfil de aprendizaje» de cada individuo es único y diferente, y que por tanto es necesario crear un marco que reconozca esa diferencia y permita que se exprese y se desarrolle, para que él pueda hacer así una contribución única y propia al mundo.

Pero el descubrimiento de esta singularidad personal y de las propias capacidades no es un proceso sencillo, más bien es un proceso que requiere de una serie de condiciones para que pueda aflorar y ser reconocido, y que la escuela debería procurar. En palabras de Y. Hetch, este descubrimiento requiere de una «travesía del desierto» personal, un viaje que uno debe realizar por sí mismo y para el que no existen atajos en forma de ayuda del adulto mostrando lo que es correcto, o dónde están los errores.

Para que esto pueda ocurrir, Hetch plantea que deben establecerse algunas premisas fundamentales.

–  En primer lugar se debe desterrar la idea de un currículo prestablecido e igual para todos, decidido por alguien externo (los adultos), que determina qué es lo que hay que aprender en cada momento y qué es lo correcto y lo que no. En un mundo donde el conocimiento y los saberes humanos han alcanzado una extensión que hace que sea absolutamente imposible que se pueda abarcar ni siquiera una pequeña parte del mismo, parece que no tiene mucho sentido que este deba ser reducido a una serie de ítems que indefectiblemente discriminan la diversidad y pluralidad de intereses existentes en cualquier grupo humano y por tanto en un grupo cualquiera de niños.

– En segundo lugar, es absolutamente fundamental permitir que cada niño pueda descubrir sus fortalezas, es decir, sus talentos y aptitudes naturales, y que tenga la posibilidad de desarrollarlas para de esta manera fundamentar y fortalecer experiencias de éxito sobre las que construir una niñez que ayude al crecimiento personal y no lo limite. Se parte de la idea de que «cada persona y cada estudiante, tiene áreas en las cuales él destaca, y otras en las que se sitúa en la media o está por debajo de la misma. Es una manera de pensar que ve la persona como un conjunto compuesto por diferentes y variadas capacidades».

La tercera premisa es la de respetar sin interferencias ni cortapisas el desarrollo de las «áreas de crecimiento», que son «aquellos campos de conocimiento o actividades que fascinan el estudiante en un momento dado más que ninguna otra cosa…y que causan al mismo un sentimiento de gran atracción y curiosidad… Estas áreas de crecimiento proporcionan intensas emociones, como entusiasmo, excitación, desafío, y un hermoso deseo de volver a dicha área de interés una y otra vez.»

Evidentemente no todos los niños responden de igual manera ante estos retos, y es papel del educador acompañar el niño en la superación de las dificultades que van surgiendo en el camino. Es aquí donde desempeña un papel fundamental la figura del mentor o tutor de confianza del niño.

La experiencia en el Dragón es clara. Algunos niños, cuando vienen de un sistema académico estructurado donde todo esta decidido y su papel es el de mero ejecutor de órdenes, encuentran al principio una cierta fascinación por la posibilidad de tener “free time” y “evadirse” de la “obligación” de aprender. Esto en seguida actúa como una terapia de choque. “Atiborrados” de aprendizaje forzado pasan por un tiempo más o menos breve de “desintoxicación”, pero pronto empiezan a sentir hastío de este aburrimiento, y surge de nuevo la natural curiosidad de todo niño y su necesidad intrínseca de desarrollo y de explorar el mundo y el aprendizaje.

Rodeados de un entorno de diversos y variados estímulos, de mentores especializados en su área capaces de aportar herramientas de especialización de alto nivel, y de un grupo social que interactúa con ellos y que valora más a los que más se implican, pronto comienzan a participar de más y más actividades y a disfrutar nuevamente de la aventura emocionante que supone desarrollar el propio potencial.

Los problemas de comportamiento, las patologías, las dificultades de aprendizaje, las etiquetas en fin, desaparecen. Muchas, -así lo denuncian muchos expertos-, son un efecto inducido de las relaciones estructuradas que se desarrollan en la escuela tradicional. Los niños únicamente no encajan, cuando existe un molde en que pretendemos que encajen. Cuando el entorno es rico, flexible, diferencial, y se adapta al niño, estas reacciones simplemente, desaparecen. No hay déficit de atención. No hay problemas de aprendizaje, comunicación o de relación. Hay niños, que se desarrollan, seguros de si mismos porque se sienten valorados en su singularidad.

Ahora mi hija ya no tiene que frenar su curiosidad, ni acallar sus ansias de preguntar, ni su emprendimiento ni extroversión. Ya no tiene que parar de investigar, ni modificarse para adaptarse a un ritmo que no es el suyo. Ya no tiene que fingir o dejar pasar las oportunidades de responder para que no le acusen de acaparar o de ser “demasiado lista”. Ya no la miran como la pequeña en un grupo de mayores, porque aquí no se fijan en tu edad, sino en tu capacidad e implicación. Al contrario, es valorada por estas virtudes son aprovechadas en beneficio del grupo. Y en tan sólo 15 días ha dejado atrás los numerosos tics y movimientos inquietos que empezó a desarrollar años atrás cuando se dió cuenta de que debía reprimir al “dragón que llevaba dentro” para ser aceptada.

Y por fin mi hijo cuando le pregunto sobre el cole, me cuenta, me dice, habla y se emociona. Ya no me contesta un triste y escueto “bien” y se le olvida hasta lo que ha comido, porque necesita borrar de su mente cada segundo que pasaba en lo que para él era una cárcel y una obligación que no entendía. Ya no esta atrapado entre un nivel y otro porque algún regulador se ha inventado que hay que tener un “perfil homogéneo” para tener derecho a desarrollar tu potencial. Ya no siente esa presión de tener que destacar en todo, incluso en lo que no le gusta o no le interesa. Ya no tiene que limitar sus respuestas a una ficha y puede, como siempre suele, “perderse” de un tutorial a otro, sin tener que volver atrás para acabar los “deberes”. Y ese niño que no se acordaba ni del día en que vivimos, esta ahora pendiente de organizar bien su agenda y recuerda todo lo que ha hecho y lo que tiene que hacer.

Por fin están en una escuela para el desarrollo del talento donde pueden explorar libres su potencial y donde hay oportunidades y mentores para guiarles en este desarrollo desde su libertad y autonomía.

Ya pueden dejar volar al dragón que llevan dentro, sin miedo a que nadie le haga daño.

http://eldragon.org/ (adscrito al programa NEASC, red internacional de instituciones punteras e innovadoras por la excelencia educativa).

(1) Todos los párrafos marcados en negrita se han extraído del texto “Las Escuelas democráticas”. Autor : Josu Uztarroz Ruiz. Representante en España de EUDEC (European Democratic Community) y miembro de la Asociación Tximeleta para la Innovación Educativa de Pamplona.

Fundamentos y principios Educativos de las Escuelas Democráticas

Un texto que recomendamos leer íntegramente pues nos habla de cómo propiciar un entorno educativo que favorezca el desarrollo del potencial de todos los niños, un crecimiento basado en una autoestima positiva a través del reconocimiento de sus talentos, lo que les permite no sólo afrontar sino desear los retos de aprendizaje continuo que la vida nos exige.

7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

La respuesta educativa para los niños de alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de alumnado con necesidades específicas, ha replicado las medidas definidas para el alumnado con problemas de aprendizaje, esto es:

  • Derivación al departamento de Orientación.
  • Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adiconales a las tareas ordinarias.
  • Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.

Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por una respuesta diferente que pasa por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada alumno participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado de alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.

Desde la experiencia del pasado mes de Noviembre y Enero formando a profesores de la C.A.M. y la JCLM a través de sus centros de formación, -un total de 300 profesores asistentes-, hemos recopilado algunas propuestas educativas que se repiten con cierta frecuencia y que incluso son aconsejadas desde algunos manuales de atención al alumnado de alta capacidad, pero que, sin embargo, aportan poco al desarrollo del potencial.

  1. No actuar hasta que la evaluación no “confirme” las altas capacidades.

Por supuesto que una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero nuestro sistema cuenta con los recursos que cuenta y todos sabemos que una evaluación motivada por alta capacidad esta a la cola por considerarse menos “urgente”.  Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de la evaluación.

Sin embargo, y salvo para medidas consideradas como excepcionales según la normativa de cada comunidad -por lo general sacar al niño del aula y salto de curso- el maestro o profesor tiene total autonomía y autoridad para atender a cada uno de sus alumnos en función de lo que cada uno le demande.

No esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un niño en el que observamos ciertos problemas con la vista. No esperamos el informe del orientador para explicar las cosas de otro modo o reforzar la lectura, escritura o matemáticas cuando observamos que un niño aprende a leer con más dificultad, o le cuesta hacer algún ejercicio de matemáticas. Del mismo modo, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún tema, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.

La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.

  1. Definir actividades de enriquecimiento para “cuando acabe la tarea ordinaria” y a las que sólo el alumno identificado como alumno de alta capacidad puede acceder, generalmente derivándolo al “rincón de enriquecimiento”.

Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas y que además come muy rápido, de forma que el médico indica que necesita una dieta mejorada de productos biológicos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta a este alumno/a “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad un cuenco de quinoa biológica. Ningún niño o niña más, aunque les apetenciera, puede tomar de ese cuenco.

¿Cuánto tiempo tardará este niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adiconal” cuando se aplica una vez se esta “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le mirán el resto de niños que quizá en secreto, también estan aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?

comiendo sólo

Es necesario comprender que las altas capacidades suponen ante todo un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas, y su curiosidad les exige tareas más complejas. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.

Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que esta identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta bullyng, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido “¡Mamá no quiero ser inteligente!”.

La respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel y cooperativa que implica y beneficia a todo el aula.

  1. “Usar” a los niños de alta capacidad para “equilibrar” los grupos.

El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los niños de alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada niño y el objetivo de la tarea, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de tarea de cada proyecto.

Por ejemplo, en una actividad que genere mucho debate de ideas, no podríamos agrupar a un niño introvertido con un grupo de niños extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de trabajar su capacidad para argumentar, sino que se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Sin embargo, en un grupo de niños semejantes, cada uno se encontrará en un entorno suficientemente seguro como para ir “un paso más allá” y atreverse a debatir.

Del mismo modo, en una actividad que implique una capacidad de razonamiento mayor (un trabajo de matemáticas o física), debemos agrupar a los niños en función de su capacidad, para que aquellos con más destreza en estas asignaturas puedan avanzar y profundizar más, sentir que aprenden y se retan entre si, y aquellos para quien les resulte más difícil se apoyen entre si y tengan además más tiempo de apoyo del tutor/maestro.

Otras actividades donde se requieran distintos roles de comunicador, investigador, organizador, diseñador, dibujante, etc.. requerirán de un agrupamiento hetereogéneo, que tenga en cuenta los distintos perfiles o estilos de aprendizaje de forma que los niños funcionen como especialistas y aporte cada uno desde su habilidad concreta.

En definitiva el objetivo no debe ser el “reparto equitativo de capacidades” entre los grupos pues de esta forma no se enriquecen unos ni otros. Sino servir las necesidades individuales de desarrollo de cada alumno, dándoles la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su propio punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal. Debemos cambiar la premisa del agrupamiento heterogéneo siempre por la de agrupamientos flexibles.

  1. Reservar el rol de “líder” o pseudo-profesor a los niños de alta capacidad.

Otra propuesta que se suele repetir es, una vez se organizan los grupos de forma hetereogénea (intentado obtener ese reparto “equitativo” de la capacidad entre todos los grupos), es dar al niño/a de alta capacidad, para “dinstinguirle” del resto, el rol de líder u organizador.

Esto viene a responder de algún modo al estereotipo de niño de alta capacidad que muchos tienen en mente como prototipo : “niño/a extrovertido, competitivo y mandón”. Y responde además a la conciencia de que sabemos que, al distribuir los grupos de forma hetereogenea con el único criterio de compensar o equilibrar “capacidades”, el trabajo en grupo no esta generando un aprendizaje real para el niño de alta capacidad, por lo que optamos por darle el papel de “jefe” para que no se aburra y haga “algo”.

Es un error pensar que todos los niños van a disfrutar de este papel. No en balde un 60% de niños/as de alta capacidad son de perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación incómoda y que no desean. Del mismo modo habrá niños en el aula que sí tengan esta habilidad sean o no de alta capacidad, a los que les estamos negando la posibilidad de mostrar sus cualidades.

Otra costumbre es hacer que los niños de alta capacidad -y sólo ellos- asuman el rol de pseudo-maestros. Algunos niños en infantil o primeros cursos de primaria sí disfrutan de ello y así la maestra cree estar sirviendo de algún modo sus necesidades. Pero las necesidades de los niños de alta capacidad en relación a la escuela son, como para el resto de niños, desarrollar sus capacidades y hacerlo en un entorno social que además le permita trabajar competencias y habilidades que generen un desarrollo emocional y social equilibrado y positivo. Ponerle en el rol de maestro puede tener consecuencias negativas para el menor a corto plazo -rechazo por parte de sus compañeros a medida que éstos crecen- y a largo plazo -asunción de un rol maternal/paternal respecto de sus semejantes en su edad adulta, pudiendo perjudicar sus relaciones de pareja y amistad.

La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los niños asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Lo que no es correcto es que un determinado niño o niña, por el hecho de estar identificado y etiquetado sea el único que asume este rol de tutor de sus semejantes.

Así, valoremos las opciones de forma individual y particular, teniendo en cuenta no la capacidad general de un niño medida en un test, sino el perfil de áreas en las que destaca, su personalidad, estilo de aprendizaje, fortalezas y debilidades, y diseñemos las actividades y roles en función de esta información y no partiendo de estereotipos que nos hacen plantear las mismas opciones para todos los niños que comparten una etiqueta, como si todos fueran iguales y respondieran al mismo patrón.

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  1. Confundir actividades Creativas con actividades artísticas.

 Con frecuencia también encontramos algunas de estas repuestas:

  • “No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
  • “Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
  • “Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.

Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema. Desde cómo ir de un sitio a otro, librarse de un montón de tierra, resolver un problema matemático, o inventar un artefacto que de respuesta a una necesidad determinada.

Se puede ser creativo y no hacer “buenos” dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.

Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue a los niños de alta capacidad, aunque por supuesto también puedan compartir cualidades para esta expresión artística.

Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.))

  1. Definir el “proyecto perfecto”.

Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que genere mayor complejidad y profundidad del aprendizaje partiendo de los intereses del alumno y motivándolo para que implique habilidades de pensamiento superior.

Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, se diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el niño buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el niño jugará durante 30 m……”. Y así sucesivamente.

Primero, hemos de sacar los proyectos del aula de enriquecimiento y usarlos para enriquecer el aula ordinaria. Después, hemos de dejar que los niños elijan el tema, el formato, y en qué dirección quieren investigar. Que partan de sus ideas, de su propio debate. No se trata de diseñar un circuito más creativo para que el alumno/a se entretenga la hora que esta en el aula de enriquecimiento. Sino de enriquecer el aula devolviendo el protagonismo a los alumnos, dejando que ellos decidan que y cómo aprender, y en qué aspectos profundizar, permitiendo que cada uno llegue tan lejos como su curiosidad e intereses le lleven.

  1. “En ningún caso se le adelantarán contenidos de cursos superiores”.

Otra propuesta que aparece con frecuencia. Ya hemos apuntado varias veces que la aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos efectos han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. No se explica que a pesar de la solidez de la investigación científica, los documentos internos que se manejan en nuestro sistemas educativos insistan, subrayen y destaquen la advertencia de no adelantar contenidos, como quien advierte de un peligro o daño irreparable para el menor.

Por tanto, sí, sin miedo, dejar que los niños avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.

¿Y cómo debemos responder?

Cuanto más aprendemos más entendemos que la respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan, a nuestro juicio, un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que puede explicar la falta de atención a un alumnado que, se cree, “no necesita ayuda” o “no necesita tanta ayuda”.

Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo, que necesitan moverse, hacer, o ver y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los niños del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.

Atender la diversidad y hacerlo desde un óptica inclusiva implica que todos los niños se sientan parte del proyecto educativo, que éste permite su participación desde sus habilidades y capacidades, que tiene en cuenta sus intereses y que les apoya en el desarrollo de sus debilidades, pero que sobre todo da cabida a sus fortalezas. Pues es así como el niño se descubre a sí mismo y genera una autoestima positiva y una actitud emprendedora hacia el aprendizaje y los retos.

Desde el blog www.yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com estamos compartiendo con todos vosotros las experiencias que varios maestros de infantil y primaria y profesores de la ESO y Bachillerato de la escuela pública en Madrid y Castilla La Mancha, están desarrollando en su aula, generando un entorno de aprendizaje multinivel y retador que integra los intereses y capacidades de todos, dando, también a los niños de alta capacidad, la oportunidad de desarrollar su potencial y hacerlo en un entorno social. Ellos están comprobando la reacción de su alumnado y se están sorprendiendo de cuán lejos pueden llegar cuando se les quita el techo y se les devuelve el protagonismo y de cómo aumenta la motivación y se mejora el clima del aula.

También aquí puedes encontrar propuestas de transformación del aula para el desarrollo del talento, de todo el alumnado:

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

Lo mejor del 2016 (3/3) : Respuesta Educativa para el alumnado de Alta Capacidad.

Pedagogía diferencial : Agrupamiento por Capacidad (Javier Tourón)

La capacidad de persistir ¿es “entrenable”?

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO

CHAPTER 12 : Social and Emotional needs of Gifted Children. NAGC. 2016

Lo grande del deporte es que la fortaleza y la certidumbre en una misma son el mejor apoyo para alcanzar la gloria olímpica.

Mireia Belmonte.

Tenía el talento, pero sobre todo Mireia Belmonte posee una capacidad fuera de lo común para sobreponerse a las dificultades, sin importar lo duro que sea el camino.

Periódico abc.

La nadadora de Badalona aseguró que su éxito en Río de Janeiro es el premio a “muchos días de trabajo” y a su empeño en seguir adelante pese a haber pensado en más de una ocasión “que no valía la pena”. “Pero siempre tienes ese objetivo final por el que luchas y trabajas cada día”, comentó.

Periódico El Mundo.

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Fuera del mundo académico, en campos como el deportivo o el artístico, la alta capacidad también se ha estudiado en relación al proceso de desarrollo que nos lleva a obtener resultados sobresalientes. Estos campos nos muestran a diario ejemplos de cómo son la capacidad de esfuerzo, dedicación, superación, constancia y tenacidad, y la fortaleza y determinación mental necesarias para persistir a pesar de los reveses son, más allá de la capacidad o el talento técnico, lo que distingue a los que logran llegar más lejos.

Ambos campos han entendido además, que estas capacidades pueden ser trabajadas y reforzadas desde la enseñanza, por lo que incorporan en sus programas de entrenamiento a “coachers” o preparadores psicológicos que ofrecen el apoyo necesario a los niños y jóvenes artistas y deportistas para desarrollar la actitud y fortaleza mental que requieren para alcanzar sus sueños.

La música, el arte y el deporte, nos han dado muchos ejemplos de cómo no siempre los que tienen mayor potencial llegan más lejos, pero sí como los que tienen una actitud más positiva, los que “se lo creen” y están dispuestos a trabajar, alcanzan sus sueños y los superan. Tenemos los ejemplos de Rosa López y David Bisbal, ¿talento o fortaleza personal?.

Así, hoy todos los expertos reconocen que las destrezas psicológicas tienen un gran impacto en el desarrollo del talento. Las variables sociales y emocionales y la consecución de resultados, los logros profesionales y el bienestar personal están íntimamente relacionados. El potencial, por si sólo no explica el éxito de ningún artista, deportista, empresario, ingeniero, científico o innovador. Hace falta además una gran fortaleza mental y personal.

Aspectos como la motivación, la capacidad para desechar las emociones negativas, nuestra actitud hacía los logros, no dejarse vencer por el fracaso, mantener expectativas positivas y elevadas, el apoyo social, etc.. pueden ser trabajadas desde la escuela y la familia aportando una base emocional saludable para los niños de alta capacidad.

Un modelo en evolución

A lo largo de la historia el concepto de alta capacidad intelectual se ha ido enriqueciendo y evolucionando completando su conceptualización con la mirada de distintas disciplinas. En 1978 Renzulli revolucionó el campo de la investigación en las altas capacidades aportando una visión que ponía el foco en factores alejados del CI (o capacidad medida a través de los test) a factores como la creatividad, la motivación o la persistencia en la tarea, dando así las claves de los campos en los que la educación puede intervenir para convertir el potencial en talento, el talento en excelencia.

Además, el análisis aportado por Subotnik diseña un marco en el que incluye los siguientes puntos :

  1. Las altas capacidades no son estáticas sino maleables y necesitan ser desarrolladas.
  2. Es más útil considerar la alta capacidad como específica de un dominio y no como una competencia elevada general (destaca en todas las áreas)
  3. Las destrezas psicológicas juegan un papel relevante en el desarrollo óptimo de esta capacidad
  4. El resultado deseable de la educación orientada a este alumnado sería el de proveer las herramientas, conocimiento y oportunidades necesarias para que el potencial se desarrolle hacia niveles óptimos de resultados o producción creativa en cada fase, lo que incluiría llegar a niveles de eminencia para aquellos individuos que lo deseasen y tuvieran la capacidad de lograr esta meta.

Analizamos cada uno de estos puntos:

Las Altas Capacidades no son estáticas y necesitan ser desarrolladas.

Según Tannenbaum (1983) el desarrollo del potencial requiere a la vez de una capacidad general y de un potencial específico en un área de dominio. Estas formas de potencial son necesarias pero no suficientes para alcanzar un alto rendimiento o productividad creativa. Los factores no-cognitivos (factores personales), la oportunidad (el entorno) e incluso la suerte también juegan un papel importante.

Dicho de otro modo, la capacidad es importante en determinados momentos críticos del desarrollo del talento ya que facilita el modo en que la oportunidad, la suerte y los factores no-cognitivos son incorporados y capitalizados a lo largo del tiempo en favor de este desarrollo.

Las Altas Capacidades son un concepto más útil si son vistas ligadas a un dominio específico.

Tanto la capacidad general como la capacidad en un dominio específico juegan un rol relevante en el logro, aunque la importancia de la capacidad general probablemente varía según el dominio y disminuye con el desarrollo. Es decir, destrezas específicas como memoria física, flexibilidad, proporciones del cuerpo son importantes para apelar a un programa de alto rendimiento en danza, mientras las destrezas matemáticas predicen un mayor éxito en el dominio cuantitativo. En otras palabras, a medida que el individuo se desarrolla y sus intereses le llevan a especializarse en una determinada actividad, son las capacidades en ese dominio específico y no la capacidad general valorada en un test, las que mejor predicen la capacidad de ese individuo para sobresalir en dicha actividad.

La capacidad, especialmente las mostradas en un dominio específico, potencian los efectos de la práctica y el esfuerzo de forma que aquellos con un mayor nivel de capacidad obtienen más y hacen más rápido el progreso de la práctica guiada y la instrucción. Estamos más dispuestos a practicar algo que se nos da bien en virtud de una capacidad específica que es la que nos lleva a progresar de forma más rápida en ese área. Y esta práctica deliberada es la que juega un papel en las diferencias en el logro en dominios específicos.

Los factores psicológicos juegan un papel crucial en el desarrollo óptimo.

Los psicólogos en el campo del deporte y la representación ayudan a sus clientes a prepararse para la competición, las audiciones, las representaciones artísticas, así como a mantener el entusiasmo y el nivel de esfuerzo a pesar de las decepciones y los reveses.

Los estudiantes con talento académico también soportan un elevado nivel de estrés y ansiedad por mantener el nivel de logro en distintos momentos de sus carreras, por enfrentarse a retos superiores, superar el miedo a no estar a la altura de las expectativas que sobre ellos se vierten y a lidiar con su autoexigencia. Para ellos también sería beneficioso  un apoyo psicológico que les ayude a manejar todas estas situaciones.

Las destrezas psicológicas asociadas con el logro y la creatividad, incluyen, entre otras, asunción de riesgos de forma estratégica, gestión efectiva de los reveses, mantener la persistencia tanto en los momentos buenos como en los malos y gestionar niveles de ansiedad  y perfeccionismo positivos.

Estas destrezas -especialmente la persistencia-, promueve la práctica y el esfuerzo que se requiere para transformar el potencial en competencias, las competencias en pericia, y más allá de la pericia, el logro destacado.

Por ejemplo mantener la auto-confianza a lo largo de los momentos malos y buenos es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del talento. Sin embargo la auto-confianza puede ser castigada cuando nos movemos en un entorno más competitivo. Cuando esto ocurre la tarea a realizar no sólo es la de apuntalar y reforzar esta auto-confianza, sino también, en los estados más avanzados del desarrollo del talento, en proyectar esta auto-confianza bajo las situaciones más difíciles, incluso cuando no se siente.

Esta auto-confianza no se consigue mantienendo al niño en niveles de reto que le resultan cómodos, que no le exigen un esfuerzo, donde puede lograr éxitos de forma sencilla y sin riesgos. Al contrario, la auto-confianza se obtiene cuando nos enfrentamos a retos y los superamos, cuando caemos y nos enseñan a levantarnos, cuando entendemos que hay segundas oportunidades, cuando cometemos errores y aprendemos de ellos. Por eso es tan importante que la educación, el nivel de reto, de complejidad, de profundidad, este al nivel adecuado del potencial que muestra cada uno de sus estudiantes.

Volviendo al ejemplo de Rosa López, la falta de confianza en sí misma por una infancia falta de retos, por un autoconcepto negativo no trabajado, por no haber tenido contacto con entornos especializados relacionados con su area de dominio específico (el canto), frenaron su capacidad para aprovechar la gran oportunidad que se le brindó al participar en el programa de talentos OT y ganarlo, y al ir a Eurovisión. Rosa, sin duda, tiene un gran potencial musical, una voz por pocos igualable. Pero fallaron en ella los factores personales necesarios para “agarrar” y aprovechar las oportunidades que se le pusieron delante. A pesar de que los entrenadores psicológicos del programa y de las discográficas posteriores trabajaron duro con ella, las “heridas” que arrastraba por que estos factores no se trabajaron durante su infancia, han supuesto un lastre en su desarrollo.

Del mismo modo, los niños que no son retados de pequeños, que no reciben un refuerzo positivo externo (Pigmalión negativo), que no tienen la oportunidad de enfrentarse a retos que pongan a prueba su capacidad (acceder a contenidos más complejos, participar en proyectos o competiciones en su área de dominio específico, contar con un mentor especializado, interrelacionarse con iguales para despertar su sentimiento de competencia..), no desarrollan la fortaleza mental necesaria para llevar su potencial tan lejos como sería posible. Y esta es la deuda y el deber que la escuela tiene con estos niños.

El desarrollo del talento requiere de oportunidades para adquirir conocimiento y desarrollo de destrezas psicológicas.

Los niños y jóvenes de alta capacidad tienen distintas aspiraciones sobre sus propios potenciales. Estas aspiraciones pueden cambiar a lo largo del tiempo por circunstancias inesperadas o el descubrimiento de nuevos intereses y capacidades. No importa las aspiraciones o el nivel de desarrollo, el objetivo de los programas para niños de alta capacidad es el de dar respuesta a las necesidades en el aula así como el de ayudar a los jóvenes a desarrollar su potencial tanto como sea posible en relación a su talento (Subotnik & Rickoff, 2010).

Esto significa que los programas para niños de alta capacidad necesitan identificar de forma deliberada estas capacidades y talentos específicos en el momento oportuno y proveerles de una programación que cultive y refuerce simultáneamente las destrezas psicológicas críticas para lograr el éxito en estos campos elegidos.

Estos programas deben ser guiados por la meta de preparar a estos individuos para ser creativamente productivos en su desarrollo. Entendiendo la trayectoria que lleva a niveles de eminencia en creatividad o logro en distintos dominios permite a los investigadores informar de la práctica que la pericia y motivación necesita para llegar a la cúspide de un campo.

Sólo porque la eminencia sea excepcional no justifica que la descartemos como una meta inalcanzable sin investigación. Con qué frecuencia hemos lamentado en un campo la falta de recursos y programas educativos apropiados y oportunidades para los jóvenes a los que queremos servir? Usar la eminencia en las últimas etapas del desarrollo del talento implica generar programas responsables de ofrecer guía en como tener éxito en un dominio, tal y como muchas universidades preparan a un determinado número de expertos que se situarán en el rango de los más citados e influyentes, y como los conservatorios preparan a un determinado número de artistas que podrán ganarse la vida produciendo música maravillosa

(Woreel et al. 2012).


ESCUELAS GENERALES vs. ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Los modelos y programas de identificación y desarrollo de talentos específicos tienen más oportunidades de detectar un mayor despliegue de talentos potenciales que los programas que buscan un rendimiento superior global en todas las área, y tienen más probabilidades de éxito en el desarrollo de este potencial.

Las instrucción y la intervención basada en el desarrollo del talento en dominios específicos que se muestran tanto en el ámbito académico como fuera de él y trabaja tanto las destrezas cognitivas como psicológicas. Las escuelas específicas para talentos artísticos o científicos son capaces de ofrecer un curriculum suficientemente comprensivo y retador para aquellos individuos que muestran un talento específicos en estos dominios. Más aún, las escuelas generalistas fallan en ofrecer el tipo de entrenamiento que se requiere para desarrollar las destrezas mentales que ayudarían a estos estudiantes a superar los reveses, los estereotipos negativos y el estigma (Ogbu, 2003).

Nuestra escuela tradicionalmente endogámica se mantiene ajena a los avances que suceden en otras disciplinas como el deporte, el arte, la música, la empresa, incluso la psicología y la investigación científica. Sin embargo, sólo su apertura a otras disciplinas y una mirada a cómo el deporte, la música, la danza, el teatro, la empresa, prepara y refuerza las fortalezas mentales y las actitudes de sus talentos, podrán dotarla de la eficacia necesaria para cumplir su labor como catalizador del potencial y transformador de la sociedad, que construye puentes que lleva a cada uno de sus alumnos hacia la consecución de sus sueños, la realización de su potencial y su desarrollo personal, emocional y profesional.

El talento en nuestras escuelas se esta escapando oculto entre los estereotipos y la rigidez de las metodologías. La escuela se empeña en enseñar contenidos. Esto es lo fácil, donde nos sentimos seguros y lo que durante años ha servido a nuestros estudiantes para sacarse un título y conseguir un trabajo de 9 a 5. Pero este mundo ya no existe. Los contenidos se exponen por decenas de plataformas digitales los presentan de forma más atractiva y especializada y permiten un avance personalizado. Los títulos ya no aseguran un trabajo y el trabajo es inestable poniendo a prueba otras destrezas. El propio futuro de la escuela esta en entredicho si persiste en competir con las plataformas digitales como mero instructor de contenidos.

La labor de la escuela siempre ha sido desarrollar nuestro potencial, personal, intelectual, emocional y humano. Durante mucho tiempo se ha olvidado de esta labor. Es hora de que recupere su papel.