Los niños de alta capacidad ¿Son un grupo homogéneo? ¿Qué diferencias presentan?

Niños homogéneos

Para padres y maestros la duda sobre cómo saber si un alumno o un hijo es o no de alta capacidad es una constante. Los padres temen pecar de soberbios si muestran sus sospechas y solicitan una evaluación. Los maestros temen confundir un niño “simplemente inteligente” o “aplicado” con un niño de alta capacidad y sobrecargar a los equipos de orientación.

Estas dudas responden a una concepción de la alta capacidad obsoleta y desfasada que evalúa la alta capacidad -o como algunos aún dicen la “superdotación”- en base a la presencia -en un niño- de determinadas características observables, medibles y fijas, que permanecerían en él o ella de forma constante, inamovible y ajena a las circunstancias de su entorno personal, familiar, social y académico. Las altas capacidades se convierten en algo así como una “mutación genética” que se tiene o no se tiene y que nos distingue desde nuestro nacimiento. Aunque paradójicamente, escasea la identificación temprana con la excusa de que hasta una determinada edad -que varía según el criterio del evaluador-, “no conviene evaluar”.

Respondiendo a esta demanda, es frecuente encontrar quien a través de sus propios medios o en sus entrevistas en prensa o radio y/o en las diversas jornadas que se organizan, con el apoyo de asociaciones, diputaciones, y otras instituciones, exponen una serie de requisitos que cumplirían los niños de alta capacidad y unas medidas educativas que “funcionarían” para todos ellos, basados en una premisa : Los niños de alta capacidad constituyen un grupo homogéneo con unas características determinadas y que responden del mismo modo a las mismas medidas educativas.

Otros van un poco más allá y distinguen dos grupos : Los “superdotados”, la “élite” de las altas capacidades. Y los “talentos” que parecen destacar en algún área, pero no en todas. Muchas administraciones determinan itinerarios de respuesta educativa diferenciados para cada uno de estos dos grupos. Es decir, que activan el derecho de respuesta educativa para los “superdotados” (perfil homogéneo, destaca en todas las áreas), y se la niegan a los talentos (perfil dispar, destaca de forma muy elevada en una o más áreas). Una clasificación que de nuevo ahonda en una concepción de las altas capacidades estática, cuantitativa, y reducida a los valores que mide el test de turno que se le haya aplicado, en un momento dado, por un evaluador dado, en un entorno dado. Es decir, en una foto-flash de fotomatón.

Una concepción que pertenece a finales del siglo XIX y que perduró hasta los años 60-70 del siglo XX, pero que hoy ha sido desbancada no por opiniones, experiencias personales o intereses particulares, sino por el trabajo serio de grupos amplios y multidisciplinares, investigaciones longitudinales que han hecho un seguimiento de los individuos observados a lo largo de varios años, y conclusiones avaladas por la comunidad científica internacional y el apoyo de instituciones como la NAGC (National Association for Gifted Children) y el APA (American Psychological Association)

Para aprender y entender lo que dice esta investigación os traemos un genial artículo de Joseph Renzulli, considerado el experto con más influencia en este campo, con una experiencia en el trabajo y comprensión de este alumnado y un trabajo de investigación que avala sus conclusiones:

 

Extracto y adaptación del original Myth 1 : The Gifted and Talented Constitute a Single Homogeneous Group and Giftedness is a Way of Being That Stays in the Person Over Time and Experiences. Publicado en la revista : Gifted Child Quarterly. Vo. 53. Number 4.

Autores:

Sally M. Reis

Universidad de Connecticut (EE.UU)

Joseph S. Renzully

Universidad de Connecticut (EE.UU)

 

Los valores, actitudes y creencias sobre el significado de las altas capacidades y los criterios para identificar a los estudiantes para derivarlos a programas específicos para niños de alta capacidad dentro o fuera del horario lectivo, muestran aún resistencia a cambiar para ajustarse a las evidencias de la investigación. Estas evidencias entran en conflicto con viejas actitudes basadas en investigaciones obsoletas, creencias personales y un sistema educativo que pone más énfasis en la conveniencia administrativa y burocrática que en las evidencias que la reciente investigación ofrece sobre el potencial humano y su desarrollo.

El orden y la eficiencia son importantes para el funcionamiento de cualquier empresa, pero nunca deben reemplazar la responsabilidad de hacer lo correcto y servir a los niños y jóvenes que están bajo nuestra responsabilidad.

Einstein, la personificación del talento científico, dijo:

“No todo lo que se puede medir cuenta, y no todo lo que cuenta puede ser medido”.

Después de haber pasado más de siete décadas de nuestra vida en el campo de la educación de los más capaces, como maestros, psicólogos escolares, coordinadores, investigadores y profesores universitarios, centrando nuestra investigación en cómo mejor desarrollar los dones y talentos individuales, creemos que no existe un mito más peligroso que el de considerar a todos los niños de alta capacidad como un grupo homogéneo.

Afirmamos de forma rotunda:

No hay un solo grupo homogéneo de niños y adultos dotados, y la capacidad permanece en continuo desarrollo, no es un valor fijo que tenemos al nacer.

 

Nuestro trabajo (Reis, 2005; Renzulli, 1978, 2005), junto al de otros colaboradores, aporta una base sólida de investigación que nos permite afirmar de forma contundente que los niños considerados “dotados” forman un grupo hetereogéno y nos permite además trabajar con la certeza de que esta dotación debe ser manejada bajo el prisma de un aspecto en desarrollo a lo largo de las etapas de la vida de cada individuo.

Hace más de una década, junto a un grupo de psicólogos y educadores, pasamos dos años revisando toda la investigación existente y publicada sobre las características sociales y emocionales y las necesidades de niños, jóvenes y adultos dotados y talentosos. Este trabajo se publicó en un volumen editado (Neihart, Reis , Robinson, & Moon, 2002). Para realizar este trabajo, leímos cientos de artículos científicos e investigaciones sobre niños y adolescentes dotados y talentosos. Nuestra conclusión fue la siguiente : No hay un grupo más variado de jóvenes que el grupo diverso conocido como niños y adolescentes dotados. No sólo provienen de todos los ámbitos de la vida, de todos los grupos étnicos y socioeconómicos y de cada nación, sino que también exhiben una gama casi ilimitada de características personales en cuanto al temperamento, la asunción de riesgos y el conservadurismo, la introversión y la extroversión, la reticencia y la extravagancia, y el esfuerzo invertido en alcanzar las metas. No existe un patrón estándar de talento entre individuos dotados. (Neihart et al., 2002, p.1)

Los estudiantes dotados son de hecho un grupo diverso de individuos, estudiantes con habilidades y potenciales en uno o varios dominios. Esta definición federal ampliamente aceptada de talento (Ross, 1993) destaca las áreas intelectuales, creativas y artísticas de los estudiantes; la capacidad inusual para el liderazgo; o la excelencia en campos académicos específicos. Esta definición discute los talentos sobresalientes presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, en todos los estratos económicos, en todas las áreas del esfuerzo humano. En esta definición, así como en otras concepciones bien investigadas de la alta capacidad, incluida la nuestra, la idea de que la alta capacidad es una construcción evolutiva es ampliamente apoyada (Bloom, 1985, Gardner, 1983, Renzulli, 1978, 1986, 2005; Sternberg & Davidson, 1986, 2005).

 

Características diversas

Frasier y Passow (1994) se refirieron a los “atributos generales / comunes de la dotación” -rasgos, aptitudes y comportamientos identificados de manera consistente por los investigadores- como comunes a todos los estudiantes de alta capacidad. Aunque identificaron elementos comunes (motivación por aprender, intereses en materias avanzadas para su edad, habilidades de comunicación, capacidad para la resolución de problemas, memoria bien desarrollada, disposición a la investigación, discernimiento, razonamiento, imaginación y creatividad elevadas, sentido del humor fino (uso de la ironía, doble sentido, paralelismos chocantes, a edad temprana) y habilidad avanzada para manejar el sistema de símbolos), también explicaron que todos los estudiantes no muestran cada uno de estos rasgos, advirtiendo que las características se manifiestan de manera diferente en diferentes estudiantes. 

La investigación en las últimas décadas ha señalado las formas en que los dones y los talentos varían, incluso en las siguientes categorías generales de características de desarrollo:

  • CAPACIDAD Y APTITUDES

Varían en áreas verbales y no verbales a través de la edad, población, sexo, nivel de discapacidad y grupo étnico. En pocas palabras, la alta aptitud se manifiesta de maneras muy diferentes, dependiendo de la evaluación que se ha utilizado, el contexto familiar y cultural de los estudiantes y otras áreas del potencial de talento, incluyendo la ausencia o presencia de motivación, creatividad y la co-existencia con alguna discapacidad. ·

  • LOGRO

El logro suele asociarse con un logro alto, pero el logro puede y varía entre los niños de alto potencial y con el tiempo (Reis & McCoach, 2000). Niños y niñas de alta capacidad pueden mostrar un bajo rendimiento debido a un menor nivel de motivación, falta de afecto social y emocional, actitud frente al esfuerzo, falta de interés y ausencia de desafío, compromiso y apoyo.

Los niños con aptitudes elevadas en algunas áreas, pero que conviven con dificultades de aprendizaje (doble excepcionalidad), por ejemplo, cuando no son identificados y apoyados convenientemente, suelen mostrar una cada vez menor motivación por el aprendizaje en la escuela a medida que crecen, lo que , obviamente, se traduce en menor rendimiento académico.

  • LA EXPERIENCIA ACADÉMICA

Para muchos de los niños y jóvenes de alta capacidad, debido a diferentes experiencias, su bagaje académico les ha aportado una  mala preparación para afrontar un logro académico adecuado a su potencial. El progreso académico continuo depende de una preparación académica retadora, especialmente en las edades tempranas cuando el desarrollo neuronal es mayor.

  • LA CULTURA Y LA IDENTIDAD

La cultura y la identidad son importantes porque los niños de diversos orígenes y grupos raciales y socioeconómicos interactúan con el logro de manera rica y diversa, y a veces no tomamos en cuenta sus identidades únicas (Ford y Harris, 1999).

  • ESFUERZO Y MOTIVACIÓN

Ningún rasgo no cognitivo es más influyente en los altos niveles de desempeño que el esfuerzo o la motivación, y además de los factores mencionados anteriormente, los jóvenes y los adultos con alto potencial se ven más obstaculizados por las experiencias de aprendizaje o de trabajo. Los estudiantes de alta aptitud a menudo “recorren” la escuela sin tener que realizar un esfuerzo suficientemente significativo, y cuando por fin encuentran un desafío, algunos experimentan una pérdida de confianza en sus propias habilidades, lo que conlleva niveles de logro reducidos que no están al nivel de su potencial (Reis & McCoach, 2000).

  • INTERESES

Intereses, estilos de aprendizaje y oportunidades creativas están íntimamente asociados con un alto rendimiento. Todas las personas reconocidas en la historia como contribuyentes dotados en las artes, las ciencias, las humanidades y otras áreas del rendimiento humano han tenido interés y han mostrado pasión por su trabajo, las oportunidades de llevar a cabo este trabajo de una manera compatible con sus formas preferidas de aprendizaje y entornos que proporcionaron oportunidades para la expresión creativa. Sin estos factores y condiciones ambientales, incluso las personas con un potencial cognitivo excepcional no maximizan su potencial.

Además de estos factores que de forma muy importante contribuyen al desarrollo del alto rendimiento, otros factores que denominamos “inteligencias fuera de la curva normal” (Renzulli y Reis, 2003) juegan un papel en los logros de alto nivel. El coraje, el optimismo, el sentimiento de poder para cambiar las cosas, la empatía y la energía física y mental son factores que observamos en el trabajo de Rachel Carson, Nelson Mandela, La Madre Teresa y Martin Luther King, por ejemplo.

Combinado con otras destrezas no cognitivas como la colaboración, el liderazgo, la organización y la autoeficacia, una imagen del talento que se va mucho más allá de la teoría del “cromosoma dorado” ha llevado a demasiados en nuestro campo a creer que algunas personas están predestinadas a ser “dotado.”

Si la diversidad y la heterogeneidad de esta población es tan clara, ¿por qué sigue existiendo este mito? Algunos educadores y padres pueden tener nociones anticuadas sobre las concepciones fijas de la aptitud. Para otros, el mito puede continuar existiendo porque es más fácil identificar a “los dotados” por una puntuación, a pesar de las protestas de aquellos que defienden y justifican una identificación basada en múltiples criterios. Para otros, el mito significa que no han dedicado tiempo a considerar los efectos de la pobreza, el hambre, la mala educación o la falta de estímulo en algunos niños que tenían un alto potencial pero no lo desarrollaron con el tiempo. Y todavía otros se aferran a este mito porque no se han mantenido al día con la investigación actual y la información que se ha aportado a nuestro campo, así como la evidencia de un número incalculable de personas que obtuvieron altas puntuaciones en los test, pero que nunca obtuvo grandes logros, y a la inversa.

La “superdotación”, las altas capacidades, no son un estado de ser, no son algo fijo, y no reside en unos pocos individuos escogidos durante todas sus vidas como un status fijo. Es más bien el desarrollo en algunos niños, jóvenes y adultos con alto potencial, en ciertos momentos, bajo ciertas circunstancias, y con niveles apropiados de apoyo, tiempo, esfuerzo, e inversiones y elecciones personales.

 


IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

Romper con el mito de que todos los niños de alta capacidad comparten unos rasgos comunes y estáticos, tiene profundas implicaciones en su identificación, evaluación y respuesta educativa.

 

En relación a la identificación

Este modelo al que nos aferramos, identificación en base a determinados rasgos claramente visibles y manifiestos dentro de los campos del saber que la escuela considera relevantes -memoria, aprendizaje secuencial y estilo de expresión extrovertido y competitivo-, que permanecen constantes en el menor en cualquier circunstancia -todos los maestros del niño corroboran estos rasgos-, está dando como resultado una infra-valoración del potencial que muchos niños ocultan y, por tanto, no desarrollan por falta de oportunidades para ello.

Las consecuencias son muy negativas para el desarrollo de estos niños, pues crecen con una autoestima mermada que les impedirá enfrentarse a los retos que su vida académica y profesional les plantee más adelante, lo que además implica diversas consideraciones emocionales y sociales. Pero también negativas para una escuela y una sociedad cuya misión debería ser precisamente, tener la capacidad para detectar el potencial, en sus diversas formas y áreas de expresión, y desarrollarlo.

No podemos olvidar, que nuestro país apenas reconoce un escueto 0,24% del alumnado como alumnado de alta capacidad (cifras del Ministerio de Educación relativas al 2015), lo que nos lleva a afirmar que entre un 10 y un 15% de los alumnos de cualquier aula están pasando desapercibidos para sus familias y educadores.

 

En relación a la evaluación

Las medidas educativas para los niños de alta capacidad aún se consideran en muchos centros más como un “privilegio” que como un “derecho”. Quizá por eso las normativas que regulan los “requisitos” que este alumnado debe cumplir para tener acceso a este “privilegio” son más limitadoras que facilitadoras. Además el sistema sigue enfrascado, tal y como Renzulli denuncia, en observar instrumentos de medida que puedan considerar objetivos, inequívocos y universales, tratando de limitar la subjetividad y el margen de error.

Paradójicamente el error y la subjetividad son latentes en muchas evaluaciones. No por la acción voluntaria del evaluador, sino porque las pruebas de inteligencia no son, ni mucho menos instrumentos fiables de medición de la alta capacidad, tal y como denuncian sus propios autores.

Sin el acompañamiento de una evaluación cualitativa que tenga en cuenta aspectos personales, cognitivos, familiares, académicos, emocionales y sociales del menor, y una evaluación cuantitativa que tenga en cuenta las peculiaridades del menor ofreciendo la batería de pruebas más acorde a su perfil, un entorno de confianza con el evaluador, el tiempo necesario y aspectos relativos al techo del test, o las consideraciones sobre algunos parámetros de los test que implica las altas capacidades, o a los niños visoespaciales, estamos fallando en el diagnóstico/evaluación y privando a muchos niños de una respuesta educativa que les permita desarrollarse de forma plena y positiva.

 

En Relación a la Respuesta Educativa

En prácticamente todas las normativas de nuestro país se establece un itinerario único e igual para todos los niños de alta capacidad. A su vez los centros ofrecen para todos también los mismos “materiales” o “actividades” adicionales, sin tener en cuenta sus intereses y perfil único y diferenciado. Para colmo los programas de enriquecimiento, usados como buque insignia de la atención al alumnado de alta capacidad, no sólo “seleccionan” a los niños que pueden optar a él basados en criterios arbitrarios cada día más alejados de la investigación científica -lo digo por aquellos que no sólo exigen un perfil de niño perfecto sino que extraoficialmente ya exigen un CI superior a 140- sino que además también ofrecen una instrucción -no voy a llamarlo educación porque no lo merecen- uniforme y única para todo el alumnado, sin tener en cuenta -de nuevo- su diversidad.

Lejos de este escenario, la respuesta educativa que requiere el alumnado de alta capacidad, no es otra distinta a la que requiere el resto del alumnado, es decir :

  • Un curriculum flexible, multinivel y personalizado capaz de retar a cada niño, en cada área, en función de sus intereses, capacidad, estilo de aprendizaje y expresión.
  • Un entorno familiar y académico que valore el talento y anime al esfuerzo, el aspirar a ir más lejos, a aprender con más profundidad, asumir retos, y salir de la zona de confort.
  • Múltiples y diversas oportunidades para poner a prueba su potencial en aquellas áreas en que se muestre, en un entorno de trabajo cooperativo, donde pueda desarrollar destrezas de comunicación, colaboración y participación y trabajar cualidades de implicación, liderazgo, motivación, pensamiento crítico y creativo.

Y para ello, todo debe empezar por el conocimiento del niño/a y un seguimiento a lo largo de su desarrollo. Pero de esto, hablaremos otro día.

 

Renzulli-un niño especial

Otoño para Pensar

Este Otoño viene cargado de oportunidades para aprender a pensar. Más aún, para enseñar a pensar de forma más eficiente y argumentada a los pequeños y jóvenes. Toma nota y apúntate cuanto antes para aprovechar los descuentos por inscripción temprana:

Robert Swartz en SIMO EDUCACIÓN
26 de Octubre. MADRID

Este día, el Filósofo Robert Swartz, Profesor emérito de la Universidad de Massachusset y fundador de la metodología TBL (Thinking Based Learning), nos ofrecerá una charla con el título “Transformar el aprendizaje a través del Pensamiento”. El desarrollo de destrezas del pensamiento como herramienta para abordar el curriculum y promover un aprendizaje más profundo, motivador y de larga duración, en contraposición a un aprendizaje basado únicamente en la memoria y que apenas retenemos hasta el momento del exámen. Trabajando en grupos cooperativos de pensamiento y desarrollo y bajo las premisas del aprendizaje inclusivo.

Puedes ahondar en las bases de este método (TBL), en la serie de 9 artículos publicados por la magazine INED21 recientemente, una aproximación de fácil y amena comprensión a los 9 principios básicos que deben guiar la práctica de la enseñanza de destrezas de pensamiento en el aula : https://ined21.com/ensenar-a-pensar-i/

Este año las ponencias en SIMO son especialmente interesantes, te dejamos aqui el enlace al programa completo : http://www.ifema.es/simoeducacion_01/Actividades/AgendadeActividades/index.htm

SIMO 2018

SIMO PARTICIPANTES

 

David Perkins y Robert Swartz,
JUNTOS EN UNA SERIE DE TALLERES PRÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL AULA.
3 y 4 de NOVIEMBRE – BARCELONA.
Organiza : CTT e INSTITUCIÓ FAMILIAR DE EDUCACIÓ

No te puedes perder esta oportunidad de atender juntos a David Perkins (co-fundador del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard y del “Visible Thinking” y a Robert Swartz (fundador del método TBL). Ambos han colaborado en diversas ocasiones y desde los años 70 por promover otro tipo de aprendizaje en el que el desarrollo de las destrezas del pensamiento se fusionen (o infusionen como dicen ellos) con el aprendizaje de contenidos, de forma que animemos a los estudiantes a reflexionar, cuestionar, argumentar, investigar y concluir sobre lo que aprenden, y lo hagan en grupos cooperativos de aprendizaje y pensamiento, generando sinergias y desarrollando su capacidad en destrezas de aprendizaje crítico y creativo.

Además estas jornadas están planteadas a modo de talleres de trabajo práctico. Los asistentes tendréis la oportunidad de ensayar y practicar la aplicación de esta metodología tal como se haría en el aula.

Escucharlos juntos, os lo puedo asegurar, es sencillamente una delicia y un reto para nuestras mentes, una oportunidad maravillosa de reflexionar sobre nuestro trabajo y nuestro papel como educadores, una bocanada de aire fresco y alentador que nos impulsa a abrir las alas de las mentes de los niños y jóvenes que dependen de nosotros para volar tan lejos como puedan. En estos días convulsos sus propuestas son doblemente interesantes, pues necesitamos reflexionar profundamente sobre nuestro papel y responsabilidad a la hora de alentar y permitir a los más jóvenes a pensar de forma reflexiva, abierta, organizada y con amplitud de miras.

Información e inscripciones en : http://www.thinking2learn.com/?lang=es

Thinking2learn

Robert Swartz y Rosabel Rodriguez
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO.
2 y 3 DICIEMBRE – MADRID
Organiza CTT

Un taller de aprendizaje y trabajo para conocer estrategias de aplicación en el aula potenciar en tus alumnos la producción de ideas creativas en la resolución de problemas, desarrollar proyectos originales, y expresar ideas y sentimientos de forma innovadora. Se abordará también la relación entre pensamiento creativo y alumnado de alta capacidad, una dimensión poco conocida y entendida.

Para ello Robert Swartz contará con la colaboración del Rosabel Rodriguez, Profesora de la Universidad de Baleares, experta en creatividad y altas capacidades, miembro de GIAC , Grupo de Investigación sobre Altas Capacidades de la Universidad de Baleares https://www.facebook.com/giac.altascapacidades y PACIS, programa de atención al alumnado de alta capacidad de la Universidad de Baleares : https://www.altascapacidades-pacis.com/. Rosabel también es co-fundadora de un innovador proyecto de formación y coaching creativo para centros educativos y empresas, que puedes conocer aqui : https://sincreatividadnosoynadie.com/

Información e inscripciones en: http://teach-think.org/es/events/taller-creatividad-madrid/

Taller Creatividad

 

Y para los que aún queréis más, os dejamos aqui la información de todos los programas sobre formación #TBL de este curso 2017-2018, y que podéis ampliar aqui : http://teach-think.org/es

TBL WORKSHOPS

 

¡¡ Disfruta de este Otoño, desarrollando el pensamiento crítico y creativo de todo tu alumnado !!

 

Altas Capacidades ¡Ese estereotipo!

cerebro-superdotado1

¡Tiralo!

¡Destiérralo!

¡Patéalo hasta la cuneta!

Son nuevos tiempos para la educación y es momento de desterrar los mitos y malos entendidos que aún están presentes en nuestras escuelas y en nuestra sociedad y que suponen una triste representación de los niños de alta capacidad.

El estereotipo:

Un niño de alta capacidad es aquel que sobresale en la escuela, emocionalmente seguro y maduro, socialmente aceptado e integrado, con buen comportamiento, obediente y discipliente, un líder natural y destinado a tener éxito en su vida académica y laboral.

niño alto rendimiento

Pero, ¿Qué falla en este estereotipo?

¡Practicamente todo¡ Este estereotipo genera una percepción de “niño-perfecto” usando una lista de rasgos y características que muchos niños de alta capacidad no comparten. Aún peor, nos deja la impresión de que un niño de alta capacidad es un niño perfecto, fuera y dentro de la escuela y, por tanto, no necesita ayuda para desarrollarse en ninguna de las facetas de su vida.

Aquí tienes algunos hechos sobre los niños de alta capacidad que te ayudarán a romper con este estereotipo :

1.

Los niños de Alta Capacidad no se definen por su rendimiento o notas académicas. ¿Por qué? Por que las altas capacidades son mucho más que “inteligencia académica” o buenas notas. Las altas capacidades se definen por una capacidad o disposición superior a la media de su grupo de edad, en cuanto a procesos de razonamiento, pensamiento creativo (búsqueda de respuestas alternativas), resolución de problemas, propuestas diferentes para situaciones cotidianas o nuevas, una capacidad verbal superior (que puede o no expresarse en fluidez verbal en función de la personalidad del niño u otras consideraciones), una gran motivación por aprender NUEVAS ideas (y en este punto es importante entender que hablamos de aprendizaje que sea significativo para ellos, sus intereses y su capacidad) y la capacidad y disposición para aprenderlas a una mayor velocidad y profundidad, insaciable CURIOSIDAD (preguntas, investigación, indagación, experimentación), y una gran memoria (de nuevo, significativa y puede traducirse en memoria visual/espacial o auditivo/verbal).

Muchos de estos rasgos propios de los niños de alta capacidad no se adaptan al sistema  educativo tradicional basado en el aprendizaje a través de rutinas y repeticiones, un aprendizaje secuencial y atomizado que no se conecta con su contexto u otras materias y basado en la memorización y no en la comprensión y profundización de los contenidos. Sus dificultades y desmotivación para aprender de este modo puede hacer pensar que estos niños incluso tienen problemas de aprendizaje o de comportamiento por su incapacidad para conformarse y adaptarse genera desajuste con la metodología del aula.

El rendimiento académico, no siempre refleja si un niño es de alta capacidad o no, especialmente cuando sus necesidades educativas no están siendo tenidas en cuenta.

2.

Los niños de alta capacidad no siempre destacan en el aula. Muchos niños de alta capacidad tienen un bajo rendimiento académico debido a distintos motivos. Aburrimiento por tener que atender a conceptos que ya dominan, la frustración de tener que esperar siempre a que otros compañeros superen los conocimientos para poder avanzar, ansiedad por el desajuste social con sus compañeros que puede provocar aislamiento o acoso, por la falta de motivación que les provoca una educación que no esta a su altura o por la sobre-exigencia de tener que ser siempre perfectos o sobresalientes. Muchos sencillamente no tienen interés en destacar y prefieren pasar desapercibidos guardando para sí las respuestas acertadas.

3.

Los niños de Alta Capacidad no siempre son emocionalmente seguros o maduros. Al contrario, se frustran, enfadan o entristecen con facilidad por lo que para los demás nos parece aparentemente ninguna razón. Su mayor capacidad para relacionar conceptos, percibir y observar inputs que a otros nos pasan desapercibidos, les hace lidiar con un volumen mayor de información, lenguaje no verbal, gestos, sensaciones, y analizar cada situación con una mayor profundidad, preveyendo consecuencias en las que otros niños -o incluso los adultos- no reparan, a una edad muy temprana, cuando no tienen aún recursos o capacidad para gestionar estas situaciones. Sus reacciones por eso nos parecen desproporcionadas, pero no los son tanto cuando nos preocupamos de ahondar en sus motivos.

Además los niños de alta capacidad son apasionados e intensos y se sienten molestos cuando les apartan de una actividad en la que están inmersos sólo porque se acabó el tiempo y toca cambiar de asignatura. Esta situación puede generar una reacción violenta, colapso emocional o total desinterés en el aula.

4.

Los niños de Alta Capacidad tienen dificultades para encajar socialmente. Un niño de alta capacidad con una inteligencia por encima de la media y temas de interés más complejos que los de sus compañeros de la misma edad, puede destacar de un modo desafortunado, lo que suele generar cierto rechazo entre sus compañeros. Pero ellos no sonNiño aislado en el colegio por lo general conscientes de que cuando hablan animadamente de un tema que para sus compañeros resulta avanzado, está siendo inmediatamente juzgado como arrogante y sabelotodo por ellos. En realidad, los niños de altas capacidad no tienen pocas habilidades sociales, lo que tienen son pocas oportunidades de encontrar pares intelectuales con los que compartir intereses, estilos de juego, temas de conversación, sentido de la justicia, expectativas sobre la amistad y sensibilidad emocional.

5.

Los niños de Alta Capacidad no son conformistas y retan la autoridad , lo que les hace parecer, a ojos de quien espera comportamientos adaptados y obedientes, como niños con problemas de comportamiento, desobedientes, irrespetuosos y arrogantes.  Sin embargo ellos actúan, sienten, piensan y aprenden de forma que es normal para ellos, pero poco tolerada en un sistema de clase rígido o, en general, en nuestra sociedad que aún acepta de poca gana a los divergentes.

6.

Los niños de alta capacidad pueden ser líderes naturales, pero no siempre, especialmente cuando los factores académicos, sociales y emocionales entorpecen su desarrollo. O cuando su personalidad introvertida les hace preferir moverse en pequeños grupos. En muchas ocasiones esta capacidad de liderazgo no surge hasta la juventud o la edad adulta, una vez estos niños han aprendido a conocerse, valorarse y han desarrollado las estrategias necesarias que les permite ser ellos mismos, y dejar de tratar de complacer las expectativas de lo demás.

7.

Los niños de alta capacidad no están destinados a tener éxito. Nada esta más lejos de la verdad que la creencia de que un niño de alta capacidad “ya lo tiene todo hecho”. Cuando la escuela y la sociedad espera el estereotipo de niño perfecto, muchos niños de alta capacidad que no se ajustan a este “modelo” pasan desapercibidos y desatendidos. Las consecuencias de ser ignorado académica, social y emocionalmente pone trabas a la capacidad y oportunidades de estos niños para desarrollarse de acuerdo a su potencial en cualquiera que sea la carrera profesional que elija. Les hace crecer sin una autoestima positiva y sin haber desarrollado la actitud de esfuerzo, superación, reto y orientación al objetivo necesarios para obtener esos logros que de ellos se espera.

 

Para mejorar su educación y su desarrollo emocional y social, necesitamos desterrar este estereotipo de niños perfectos. Trabajar para desterrar los mitos, corregir los malos entendidos y educar a quienes no creen en los niños de alta capacidad o no entienden su verdadera esencia.

 

Pero ¿Por qué este malentendido?

Los Test de Inteligencia

Los test de inteligencia iniciales, muchos de los cuáles siguen vigentes hoy en día, se crearon en su momento para realizar pruebas de capacidad a una muestra más o menos amplia de población categorizada por edades. De este modo el sistema educativo contaba con baremos que determinarían los contenidos y establecería los estándares medios de rendimiento en cada curso/nivel de edad. Tener alto rendimiento y un elevado resultado en un test de inteligencia, eran prácticamente la misma cosa.

Desde entonces el campo de investigación sobre las altas capacidades ha evolucionado mucho. Especialmente porque la historia nos ha dado muchos ejemplos de personas cuya producción o genialidad han sido relevantes para la sociedad y, sin embargo, su rendimiento escolar fue pobre o incluso muy pobre. (Edison, Ben Carson, Walt Disney, Picasso, Jobs, Zuckerman, y muchos otros). Fue Renzulli en 1982 de los primeros en denunciar esta falsa correlación entre el resultado a un test de inteligencia, alta capacidad y alto rendimiento, reforzado también por las investigaciones de Torrance que observó que la mayoría de niños altamente creativos obtenían puntuaciones en los test de inteligencia por debajo del punto de corte de 130 (Alta Capacidad, Creatividad y Bajo Rendimiento.)

Pensamiento Creativo

Son estos niños (los altamente creativos) los que pasan desapercibidos por la escuela y no reciben la instrucción que necesitan. Para identificarlos y atenderlos no nos sirven los métodos tradicionales auditivo-secuenciales y de aprendizaje teórico y atomizado. Para ellos es una necesidad poder acceder a metodologías activas de aprendizaje significativo (en contexto) y con un objetivo, en las que el conocimiento se adquiere poniéndolo en practica, realizando producciones, participando en proyectos, generando ideas, y saliéndose de los esquemas e itinerarios marcados.

La capacidad creativa definida por Renzulli es la capacidad para producir o aplicar los conocimientos de un modo destacado. La inteligencia creativa para J.P. Guilford es la capacidad para generar productos, ideas o procesos diferentes y útiles. En definitiva estamos hablando de un pensamiento divergente. Aquel que se produce en diversas direcciones y que genera más preguntas a contestar. Aquel que no se conforma con aprender un concepto y repetirlo en el siguiente examen, sino que cada nuevo input genera nuevas conexiones y síntesis. Aquel que aprende de forma distinta, profundizado quizá no donde el curriculum le marca, pero en campos y áreas que para otros pueden ni tan siquiera resultar “visibles”.

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Es evidente que estos niños no aprenden adecuadamente en un modelo de instrucción tradicional y posiblemente muestren resultados bajos en exámenes de pregunta cerrada y esperada, basadas en la memoria.

Tienen necesidades educativas específicas que requieren atención por derecho propio.

El problema de nuevo son confusiones que arrastramos desde tiempos pretéritos. Muchos igualan creatividad y capacidad artística, pero éstas no siempre están correlacionadas. Como capacidad artística, esta “creatividad” no exige de un método de aprendizaje específico sino más bien de la oportunidad de desarrollo. Sin embargo, el pensamiento divergente (pensamiento creativo) por su especial estructura y funcionamiento, si requiere de comprensión y canalización en el aula. Por eso, entender qué es, cómo se manifiesta y cómo se desarrolla el pensamiento creativo, abre la puertas a la atención de este alumnado.

Desarrollo Emocional y Social

Pero más aún, las altas capacidades no son una cuestión meramente académica, sino que otros factores emocionales, sociales y de asincrónica necesitan tenerse en cuenta para un desarrollo equilibrado.

Una persona dotada no sólo posee un mayor nivel de razonamiento, habilidades creativas y analíticas, pues el cerebro no sólo se utiliza para el aprendizaje y los esfuerzos académicos. Nuestros cerebros también son donde nuestras habilidades emocionales y sociales, rasgos y respuestas emergen, y los individuos dotados tienen necesidades emocionales y sociales más intensas que otros, lo que deriva en problemas si no son atendidos y respetados. Rasgos físicos y sensoriales tales como la extrema sensibilidad a la iluminación, los olores, sustancias o prendas irritantes de la piel y sonidos también son parte de los desafíos que una persona de alta capacidad debe afrontar en la vida.

El desconocimiento sobre estos puntos nos hace centrarnos en lo meramente académico o cognitivo, descuidando facetas de su desarrollo que son tan importantes para el desarrollo de su potencial, como su propia capacidad innata. Estos rasgos emocionales, sociales y sensoriales intensos por lo general no se reconocen ni se toman en cuenta en las escuelas, y cuando se observan se califican como defectos a modificar en lugar de entenderlos dentro del marco de las altas capacidades del alumno (elevado sentido y exigencia de la amistad, precoz sentido de la justicia, sensibilidad hacia el lenguaje no verbal que les hace reaccionar antes estímulos que para otros pasa desapercibido, intensidad en sus reacciones emocionales, perfeccionismo y autoexigencia, ansiedad por complacer a los demás, etc..)

Cuando un niño dotado comienza a tener problemas en la escuela (de rendimiento, de comportamiento, de relaciones), que podrían tener su origen en  aspectos propios de sus necesidades emocionales, sociales y sensoriales, los problemas raramente se atribuyen o evalúan en el marco de sus altas capacidades.

Por el contrario, es demasiado común que el niño de alta capacidad sea etiquetado como arrogante, vago, desmotivado o indiferente, y la solución que se plantea es sólo que necesita trabajar más. Entonces, con demasiada frecuencia, el potencial del niño se pone en cuestión : “Tal vez tu hijo/a no sea de alta capacidad”.

Aspectos emocionales y sociales propios de su cualidad se interpretan como “raros”, extravagantes, ariscos, asociales, solitarios, pocas habilidades sociales, individualistas. En cualquier caso circunstancias a modificar y que para muchos educadores justifica la no promoción o aceleración de curso o la no intervención académica, hasta que estas circunstancias no se hayan “corregido”. De nuevo un error, pues es, precisamente, la falta de interacción con sus pares intelectuales y la falta de reto cognitivo, las que generan las actitudes descritas. Por tanto, es precisamente una respuesta educativa adecuada la que provocaría un cambio positivo en el ajuste emocional y social del niño/a.

 

Nuestro sistema están mal educando y descuidando a los niños de alta capacidad porque sólo aborda el lado educativo, y sólo mientras el estudiante sobresalga en la escuela. El desprecio y la ignorancia de los rasgos emocionales, sociales y sensoriales implícitos, esta causado cicatrices psicológicas devastadoras y de por vida para tantos niños de alta capacidad y sus familias. (Lección AprendidaUn precoz “matón de barrio”)

 

Este artículo es una traducción, adaptación y síntesis de los siguientes. La autora, es maestra y madre de 3 niños de alta capacidad.

http://crushingtallpoppies.com/2015/01/02/gifted-children-about-that-stereotype/

http://crushingtallpoppies.com/2014/12/05/giftedness-is-more-than-a-function-of-education/

 

Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

La identificación y evaluación de los niños de alta capacidad, un tramite que muchas familias viven como un auténtico calvario y que nos enfrenta a tutores, orientadores y administración. ¿Por qué? Porque en nuestro país la administraciones establece la obligatoriedad de identificar y evaluar en base a conceptos alejados de todo criterio científico, psicológico y del desarrollo humano.

Porque no se busca el potencial para estimularlo en un modelo inclusivo de aprendizaje, sino a un niño perfecto para aislarlo.

Os compartimos en el enlace abajo, nuestra contribución en el blog “colectivo orienta” que nos dio la oportunidad de explicar los principios científicos que trabajan en contra de la identificación cuantitativa basada en el punto de corte de un test cualquiera de inteligencia.

Un documento que aporta argumentos de Renzulli, Tourón, Pfeiffer y otros grandes, que desmontan los criterios actuales de identificación y evaluación de los niños de alta capacidad:

Origen: Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

AUTOESTIMA Y ESCUELA


Extracto del artículo : 
Si soy inteligente, por qué estoy tan sólo

“La sensación te acompaña desde que eras pequeño. Pensabas que al resto de tus compañeros de 5 años les gustaba tanto aprender nuevas palabras del diccionario como a ti. Que todos los niños preferirían ir de vacaciones al Museo de Ciencias y no a Disney. Y que disfrutarían tanto como tú con esos juegos de reglas complejas, códigos secretos, y enigmas que tu inventabas”.

Las relaciones pueden ser complejas cuando tu mente se desarrolla a un ritmo distinto que el del resto de tus compañeros. Incluso de mayores, cuando crees que estas explicando cualquier tema de forma clara y concisa, pero quienes te escuchan no lo ven tan claro. Quizá se pierden con tu retórica, la complejidad de los conceptos, tus propuestas creativas y las relaciones que tú ves, pero otros aún no perciben. O simplemente no les apasiona el tema como a ti, o no ven la necesidad de implicarse o profundizar tanto.

Todos piensan que esa pasión, esa defensa de la justicia, de lo correcto, de lo lógico, ese interés por llegar siempre hasta el fondo, es raro. Que tú eres raro.

Si además eres particularmente sensible también percibes emociones, gestos e intenciones que a otros se les escapan, tienes más capacidad para empatizar y entender aquello que mueve a los demás, pero también aquello que ocultan. También resulta raro y además, puede resultar ofensivo.

Entonces te preguntas, ¿por qué no puedes parecer más frío/a? ¿por qué no puedes conformarte con las respuestas superficiales, las explicaciones livianas, la tradición de las cosas que siempre se han hecho del mismo modo? ¿por qué no puedes fingir e ir, simplemente, con la corriente?. Quizá estés un poco  loco/a porque lo que es tan obvio para ti, no es igual de evidente para los demás. Llegar más lejos hasta encontrar la causa, y entender las cosas en su globalidad, no parece tan importante para el resto de personas.

Pero tú quieres pertenecer. Quieres encajar. Tener amigos íntimos. Disfrutar de las mismas cosas, sin hacerte preguntas, sin pensar en las consecuencias, sólo estar. Conseguir esto, para ti, no parece tan fácil como para los demás. ¿por qué?

 


 

Es creciente la preocupación por las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad, pero cuando hablamos de ellas, con frecuencia nos quedamos en el dato aislado : son muy sensibles, perfeccionistas, tienen baja tolerancia a la frustración, hiper-exigentes, personas con “pocas habilidades sociales”, “les gusta estar solos, aprender solos, vivir solos”.

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Quizá en algún momento conocimos algún niño, joven o adulto de alta capacidad que presentaba estas características, y sólo por eso, decidimos que todo el resto es igual. Quizá vimos alguna película sobre un genio-ermitaño, o leímos alguna biografía de algún artista excéntrico, y este es el estereotipo que aplicarnos a todos los niños de alta capacidad.

A veces incluso hasta te daría la razón. Algunas personas de alta capacidad, no sueñan con ser los reyes o las reinas del baile. No se afanan porque les vengan a buscar para ir a fiestas, o por ser los más populares. Quizá algunos prefieren leer un libro, trabajar en algún proyecto o dibujar aquello que observan a jugar con el resto de niños. Pero esto forma parte de la diversidad de los niños, tengan o no altas capacidades. De hecho, muchos también son los mejores con el balón, los líderes de su pandilla, o los “jefes” del patio porque son capaces de organizar los juegos más divertidos.

Pero hay un tercer grupo. Los que deciden estar solos porque no encuentran con quién relacionarse. O los que aún manteniendo un buen nivel de relaciones sociales, se mantiene reservados para sí mismos, anhelando encontrar con quién compartir una verdadera intimidad. Ellos no siempre se sintieron tan solos.

En el hospital se ganaban la atención de las enfermeras porque eran los más despiertos del nido. Fueron los primeros en sonreir y responder a la interacción de los adultos. Los primeros en explorar la sala del jardín de infancia buscando nuevos estímulos. Los que se atrevían a arrastrar sus cuerpecitos más lejos. Los primeros en pronunciar las primeras palabras. Los primeros en decir lo que piensan y decidir a qué jugar.

También fueron los primeros en hablar con todos los niños. Los que mejor entendían a sus compañeros o hermanos y actuaban de “traductores” e intermediaros entre sus balbuceos y los adultos. Los primeros en salir en defensa de los demás. Los primeros en intermediar en los conflictos. Los primeros en ayudar al resto a comprender qué tarea les había mandado la maestra, a leer, a hacer las primeras sumas.

Pero poco a poco y sin que supieran por qué, dejaron de ser los más buscados a ser vistos como raros. O quizá ellos se empezaron a sentir diferentes.

Esta soledad, lejos de ser una circunstancia implícita de las altas capacidades (un rasgo de la personalidad inexorablemente unido a las altas capacidades), es en realidad un factor cultural y social, una consecuencia del entorno en el que crecen.

¿Cómo influye este entorno?

Para muchas familias y educadores, mantener al niño o niña en un entorno de relaciones conocidas prima sobre su desarrollo cognitivo, sobre todo durante la etapa de primaria.  Pensamos que en esta etapa que el niño pueda mantener sus “amigos” es tanto o más importante para su estabilidad emocional y su desarrollo social como darle la oportunidad de desarrollar su potencial intelectual.  Con este argumento, se duda de la pertinencia o idoneidad de medidas de aceleración educativa, en cualquiera de sus formatos.  Pero al hacerlo, no sólo estamos frenando el desarrollo de su potencial intelectual, sino sobre todo y en particular, un correcto desarrollo emocional y social, pues también sus necesidades en cuanto a la amistad se encuentran con frecuencia, en un estadio superior al de sus compañeros de aula.

Rubin Zick, es Catedrático de Psicología en la Universidad de Brandeis, en Waltham, Massachusetts. Nació en 1944, se graduó en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de la revista Sociometry, editor general de las series Patterns of Social Behavior; de Spectrum Books, autor de numerosos libros, artículos y trabajos en el campo de la psicología social. Fue ganador del premio en el cambio de la socio-psicología de la Asociacion Americana de Ciencia Avanzada en 1969. Dirigió el “Boston Couples Study” descrito como uno de los más pioneros estudios longitudinales, por la Enciclopedia de las Relaciones Humanas. Fue profesor en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Brandeis.

De su libro : Amistades Infantiles

Extraemos los siguientes párrafos:

Amistades Infantiles, ¿Son tan importantes?

Procurar un desarrollo afectivo y emocional adecuado para nuestros hijos (y/o alumnos) es una preocupación de todo educador (padre o maestro). En este desarrollo juegan un papel importante, sin duda, las relaciones de amistad que, durante los años de escolarización, surgen principalmente en el entorno del aula.

amistades infantiles altas capacidades

Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características:

  • Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales
  • Facilitan comparaciones de índole social
  • Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo

El término “destrezas sociales” se refiere a un amplio número de técnicas destinadas a establecer y efectuar interacciones y relaciones sociales. Estas destrezas incluyen:

  • La disposición para comunicar con éxito, que precisa a su vez de la aptitud para imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona.
  • Técnicas de estimulación de interacciones en otros.
  • Habilidad en el trato social
  • Postura frente a los conflictos

Además, las relaciones infantiles ofrecen un contexto en el que los niños pueden compararse con los demás. Estas comparaciones no son tanto producto de la rivalidad, sino de la universal necesidad humana de autoevaluarse mediante comparaciones con los demás [1]

Los psicólogos y psiquiatras han argumentado convincentemente que la comparación social es necesaria para que las personas lleguen a desarrollar un sentimiento válido de su propia identidad [2] que a su vez reafirma los sentimientos de pertenencia a un grupo.

Sin embargo, un aspecto importante sobre la amistad en la etapa infantil que nos revelan las diversas investigaciones longitudinales llevadas a cabo es que la naturaleza de estas amistades infantiles no desempeñan un papel concluyente en futuras evoluciones. Es pues aventurado hacer predicciones fiables acerca de las posteriores relaciones sociales de los niños, basados en sus relaciones de amistad durante su etapa infantil.

Estas mismas investigaciones si han demostrado que estas amistades infantiles proporcionan oportunidades para aprender destrezas sociales, para comparaciones de índole social y para establecer un sentimiento de pertenencia al grupo. Estas relaciones tempranas ejercen efectos que repercutirán después en la vida, si bien en formas no completamente predecibles.

Así, aunque pocos padres y profesores precisan ser convencidos de que las amistades son importantes para sus hijos y alumnos, muchos dan a éstas una importancia demasiado elevada. Más bien parecen estar seguros de la importancia que tiene “relacionarse con los demás”, hasta el punto de que un niño demasiado “formal” que prefiera pasar solo la mayor parte de su tiempo, probablemente sea considerado como problemático.

Como menciona David Riesman en “The Lonely Crowd” (“la multitud solitaria”), esta opinión es transmitida a los niños. Riesman argumenta que en nuestra sociedad “orientada a otros” los padres hacen que sus hijos se sientan culpables por su fracaso en crearse amigos. Los maestros y profesores apoyan y alientan esta idea y llaman la atención de los padres cuando se observa que el niño o niña no tienen un número de amigos que se considera “deseable”. En consecuencia los niños desarrolan una preocupación por establecer amistades que, en ocasiones se convierte en una obsesión.

Junto con esta “pasión” por la popularidad surge una tendencia a ajustarse a los estándares del grupo de iguales, que puede socavar mucho de aquello que posee valor en las vidas de los niños, incluyendo el desarrollo de sus capacidades, gustos, ideales y compromisos individuales.

Es más probable que los padres y educadores comprendan (y lamenten) los aspectos opresivos de la “cultura de compañeros” durante la adolescencia, pero entonces es ya demasiado tarde para contrarrestarlos. Paradójicamente, una excesiva acentuación del hecho de “relacionarse” con los demás, puede incluso tener como efecto la supresión de amistades, sustituyendo una auténtica intimidad por una superficial afinidad.

 

Así, hemos de respetar las diferentes necesidades y estilos sociales de los diversos niños, incluyendo la auténtica necesidad de vida privada y soledad que muchos presentan. La calidad de las relaciones infantiles, es más importante que su cantidad.

 

Hemos de resistir asimismo la tentación de idealizar las amistades íntimas infantiles, ya que pueden tener tanto efectos positivos como negativos. Las amistades íntimas, no sólo dan lugar a autoaceptacion, confianza y comunicación (sentimiento de pertenencia), sino también a inseguridad, celos y resentimiento (sentimiento de rechazo)

 

¿Qué es un amigo?

Los niños de corta edad parecen admitir como amigos a cualquiera que esté disponible para ello. Sin embargo, a medida que van creciendo empiezan a mostrar preferencias. El fundamento más importante para las amistades entre niños es probablemente la existencia de semejanzas entre su nivel de desarrollo, su temperamento y sus estilos de comportamiento. Los niños físicamente activos disfrutan más con otros niños igual de activos, al igual que los niños más tranquilos y reflexivos, buscan emparejarse con niños igualmente tranquilos y reflexivos. Igual que los jóvenes y adultos, los niños también buscan y disfrutan de la interacción con otros niños que comparten sus estilos de relacionarse con el entorno.

Estadios en el Desarrollo de la Amistad

Hacia los 2 años, los niños parecen poseer un concepto inicial de “amigo” como un igual que resulta familiar, del que espera una determinada respuesta y junto al que emprender una serie de actividades placenteras y diferenciadas.

Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es la intimidad se asimila a qué es lo que distingue al mejor amigo de otros. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos. Cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace más con el mejor amigo (jugar en el patio, verse en el parque, prestarse los colores)

No obstante, los niños que consideran la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.

En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de esta intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquel en que se confían mutuamente los pensamiento y sentimientos personales y la preocupación acerca del bienestar del otro. ¿Cómo sucede este cambio?

niños playa

Selman (basado en Piaget), establece que esta transformación sucede mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño.

Estadio 0

De los 3 a los 5 años considera “amigos” como “compañeros físicos y provisionales” de juego, quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un un determinado momento. No poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados.

Estadio 1

Con frecuencia característico en niños de 6 a 8 años, el niño percibe la amistad como una asistencia o apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ellos, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.

Estadio 2

Es, con mayor frecuencia, característico de niños de 9 a 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un cambio bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. Aunque en este estadio, aún la conciencia sobre la reciprocidad permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación social duradera. Selman denomina a este estadio como una “cooperación en momentos deseables”.

Estadio 3

A la edad de 11-12 años las amistades cerradas suponen ya una “participación ínitma y mutua”. En este estadio, el niño/a considera la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño/a se da cuenta de que para conseguir estos fines, los amigos ínitmos tienen que ser psicológicamente compatibles y poseer personalidades que se agraden mutuamente. Es en este estadio cuando empiezan a sentir la amistad como una relación íntima y recíproca que se continua en el tiempo.

 

El paso por estos estadios puede asemejarse a una escalera, -el niño se detiene en cada uno de ellos para tomar conciencia de la misma-, o a una rampa en constante evolución, sin embargo supone siempre un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social.

1.

La madurez cognoscitiva y social

Existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista del otro, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias. En primer término, los niños ven la amistad de un modo egocéntrico y unidireccional, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Tan sólo en ulteriores estadios, los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro y más tarde asumir la perspectiva correspondiente a un tercero respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas.

 

El desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la madurez cognoscitiva y de la maduración social.

2.

La dimensión de la percepción

Existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas hasta verlos también como entidades psicológicas.

3.

La duración

La concepción de la amistad refleja un cambio desde considerar las relaciones sociales como interacciones de momento a verlas como sistemas sociales que perduran durante un cierto período de tiempo. Los niños de corta edad, conciben su trato con otros únicamente como “encuentros”, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como “relaciones”

adolescentes amistad

El desarrollo en estas tres dimensiones suponen un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto, desde características observables aquí y ahora a cualidades inferidas y subyacentes, en parte generados por procesos paralelos que suceden a nivel del desarrollo intelectual del niño y que le llevan a concebir su entorno y a los demás desde el razonamiento concreto a la abstracción.

Desde los textos de Rubin Zick, basado a su vez en estudios de Jean Piaget, Robert Selman, Harry Stack Sullivan

[1] Leon Festinger “A Theory of Social Comparison Processes”, Human Relations, 1954, 7, 117-40.

[2] Frieda Fromm-Reich Mann, “Loneliness”, Psychiatry, 1959, 22, 1-15.

 

Conclusiones para los niños de Alta Capacidad

Estas observaciones sobre cómo la importancia y concepto de la amistad evoluciona a lo largo de las etapas de nuestro desarrollo, nos deja importantes conclusiones para los niños de alta capacidad :

  1. Las relaciones de amistad tienen como elemento más destacado la función de reafirmar el “yo” y están basadas en la identificación de “iguales” (compartir intereses, estilos de juego, sentirse identificado). Por tanto, para todos los niños,  también para los niños de alta capacidad, encontrar este grupo de “iguales” (su tribu, como diría Ken Robinson), es la base de un desarrollo social adecuado. Forzarles a establecer relaciones con aquellos con quien no comparten intereses o grado de desarrollo/madurez, contribuye a la construcción de un sentimiento de identidad debilitado, a la renuncia del “yo” a favor del “nosotros”, que puede tener graves consecuencias en la adolescencia.
  2. La calidad más que la cantidad, son los aspectos más importantes de la amistad.
  3. Desmitificar la importancia de las relaciones infantiles de amistad. Ser popular en primaria, no garantiza un desarrollo igual a posteriori. Ser más solitario en los primeros años, tampoco es garantía de estar criando a un ermitaño. También aquí, respetar el ritmo y preferencias de cada niño sin influirles con nuestros estereotipos y nuestro afán de “normalización” es nuestra obligación como educadores.
  4. Respetar los estilos de relacionarse de todos los niños, incluso de aquellos que prefieren estar de forma permanente u ocasional en solitario, es vital para transmitirles un concepto de la amistad sano, alejado de la sumisión o adaptación al grupo.
  5. Como hemos visto, las relaciones de amistad tienen también la función de servirnos para compararnos con los demás. Reconocer nuestros puntos fuertes y débiles. Ceder para obtener. Un niño pequeño que siempre destaca sobre los demás porque se le obliga a relacionarse con niños cuyo estado madurativo o de desarrollo cognitivo esta aún en un estadio diferente, puede crecer con un inadecuado concepto de “superioridad” o entender que sus fortalezas son aquellas que le llevan a destacar cognitivamente, en lugar de otros valores personales, sociales y de amistad más deseables. Es decir, al no aportarles un entorno de relaciones donde puedan “medirse” entre iguales, estamos “criando” posibles “engreídos”.
  6. Los niños de alta capacidad, son ante todos niños precoces en su desarrollo madurativo y cognitivo. Como explica Linda Silverman aquí, ellos pasan por los distintos estadios de la amistad a una edad más temprana, exigiendo de ésta valores que sus compañeros de edad posiblemente aún no comprendan, lo que genera conflictos y frustración. Propiciar un entorno donde estos niños se desarrollen con otros del mismo grado de madurez y expectativas sobre la amistad trabajará a favor del desarrollo de sus destrezas sociales. Sin embargo es  habitual que en nuestras escuelas se opte por la opción contraria, vetar la opción de aceleración a aquellos niños que no muestran tener un grupo significativo de amigos o que presentan conflictos con ellos con cierta frecuencia. Para muchos, la aceleración  ofrecería precisamente la oportunidad de desarrollar estas destrezas.

 

La Rebelión del Talento