“Tiburones” de las Altas Capacidades, ¿Cómo identificarlos?

Valioso documento para tener en cuenta a la hora de solicitar una evaluación o diagnóstico de Alta Capacidad para tu hijo o hija. Cedido para este blog por GIAC, grupo de Investigación en Altas Capacidades de la Universidad de Baleares. Inicialmente publicado en :

www.altascapacidades-pacis.com

 

En el Mar de las Altas Capacidades también hay Tiburones, ¿Cómo los Identificamos?

Autor :  GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades
Universidad de las Islas Baleares

8 señales que deben valorarse antes de solicitar una identificación de Altas Capacidades Intelectuales para nuestro hijo/a.

En España entorno al 96 % del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (ACI) no GIAC Tiburones ACIestá identificado, tal como se deriva de los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este dato, con ligeras variaciones entre Comunidades, significa que estos estudiantes, a pesar de presentar necesidades educativas específicas derivadas de sus características y ritmo de aprendizaje, no reciben la atención que precisan y que estipula la ley. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales, conductuales y siempre a un desaprovechamiento de su potencial.

Los motivos para este escaso número de identificaciones son muchos y variados. Desde aspectos que tienen que ver con una mala interpretación de lo que significan las necesidades propias de estos estudiantes hasta, por supuesto, la falta de planificación y/o recursos de las administraciones públicas competentes. Esta situación es una fuente de padecimiento para muchas familias, sobre todo para aquellas que tienen hijos/as con dificultades en el ámbito familiar, escolar o social.

¿Qué pueden hacer las familias ante esta situación?

La respuesta muchas veces va relacionada con la búsqueda de un profesional externo que pueda acelerar el proceso de identificación proporcionándoles, al menos, una respuesta más clara ante sus dudas iniciales. Sin embargo, éste tampoco es un camino exento de dificultades. No siempre estas familias encontraran centros de calidad, que sepan abordar el tema de las ACI con profesionalidad, lo cual, lejos de ayudarles puede llegar incluso a empeorar la situación.

Este escrito no pretende una confrontación entre centros educativos y gabinetes privados, ambos son necesarios, los primeros porque tienen la obligación de facilitar el desarrollo de los alumnos/as en la escuela y los segundos porque las familias tienen derecho a elegir a un determinado profesional, buscar una segunda opinión o elegir el tipo de intervención que crean necesaria.

 

8 señales de alerta:

1

Centros que desinforman diciendo que la identificación de las altas capacidades intelectuales solo se puede realizar desde el diagnóstico clínico.

mal-diagnostico-medicoEs fácil construir una página web, adornarla, falsear la información sin ningún pudor, revestirla de citas sesgadas y añadirle títulos rimbombantes. Estos centros hablan de diagnóstico psiquiátrico o clínico, como si las ACI fuera un síndrome o una patología y nada más lejos de la realidad, ya que las personas con muy alta inteligencia no padecen ninguna patología por el hecho de tener ACI, pero sí, en todos los casos, precisan de medidas educativas adaptadas y profesionales que estén especializados en este campo.

2

Centros que desinforman diciendo que una evaluación de ACI solo la puede realizar un profesional con ACI.

caracteristicas-adulto-superdotadoEs tan absurdo como decir que solo los endocrinos que padecen diabetes están capacitados para realizar ese tipo de diagnóstico. Los profesionales que tienen la adecuada formación universitaria, más la formación específica en el campo de las altas capacidades intelectuales, junto a las habilidades necesarias en el manejo de las pruebas de evaluación, tienen los conocimientos y aptitudes necesarios para realizar con garantías de calidad profesional una evaluación para valorar si una persona tiene ACI.

3.

Centros que utilizan como recurso para atraer a potenciales clientes el desprestigio a los orientadores educativos.

hablar-soloIntentan convencer a los padres de que los orientadores educativos que hay en los colegios e institutos, no tienen la titulación profesional ni la formación necesaria para hacer evaluaciones psicopedagógicas de diagnóstico de ACI. Con este argumento incitan a los padres a realizar una nueva evaluación, tanto si la ya realizada ha sido positiva o negativa, con el perjuicio que puede suponer para los chicos y chicas pasar de nuevo por un proceso evaluador. La realidad es que los orientadores educativos tienen formación para valorar las áreas que requiere su diagnóstico y en función de los resultados decidir qué tipo de respuesta educativa precisa el alumno y cómo se van a concretar.

En honor a la verdad es necesario decir que, ciertamente, en la mayoría de las facultades de psicología y pedagogía no se contempla la formación específica sobre las ACI, y es desde el ámbito de la formación continua (centros de formación del profesorado, postgrados, másters…) que los psicólogos, tanto privados como aquellos que forman parte de un equipo de orientación educativa, reciben, o deben recibir, la formación adecuada. Facilitar esta formación, desde las universidades y desde la administración, es un camino de lucha para todas las personas interesadas en la adecuada atención a este colectivo, tanto investigadores, como padres, asociaciones, etc. En ello estamos y en ello seguiremos.

4.

Precios absolutamente desorbitados.

Hombre-pensando-en-dineroLas personas que realizan evaluaciones en el ámbito privado son profesionales cualificados y sus evaluaciones y posterior informe debe tener un precio acorde al servicio especializado que prestan, precios que en muchas ocasiones se pueden consultar de forma orientativa en los colegios profesionales. Ciertamente cada gabinete puede libremente decidir cuáles son las tasas que va a cobrar, pero las familias deben saber que los test, cuestionarios, entrevistas, etc. que conforman la evaluación no justifican unos precios que difieran significativamente de cualquier otra evaluación psicológica o psicopedagógica que se pueda realizar en relación a otro motivo de consulta. Lo caro no siempre es sinónimo de mejor.

5. 

Conclusiones sesgadas o visiones futuristas.

adivino el futuroCon demasiada frecuencia algunos centros optan por hacer aseveraciones futuras, afirmando que, si bien el chico/a está bien, es probable que no lo esté en el futuro. Este tipo de afirmaciones suelen ir seguidas de un consejo que implica la necesidad de seguir acudiendo en el futuro a dicho centro, como medida “preventiva”. Ante este tipo de información podemos afirmar que la única certeza que tenemos en cuanto al futuro es que no lo conocemos y la mejor medida preventiva que pueden recibir los padres son orientaciones o pautas sobre cómo estimular el potencial de su hijo/a y cómo actuar para favorecer su desarrollo armónico e integral, así como recomendaciones para que sean remitidas al centro educativo con sugerencias educativas que se derivan de la evaluación realizada.

6.

Afirmaciones sobre un supuesto convenio con la consejería de educación.

AcuerdoAlgunos centros publicitan que tienen, o están en trámites de tener, un convenio con la administración, manifestando que pueden influir en el resultado de los diagnósticos de las consejerías competentes en el ámbito de la educación, llegando incluso a afirmar que, una vez formalizado dicho convenio se le devolverá el dinero que han gastado en la evaluación. La realidad es que las consejerías de educación cuentan con sus propios profesionales que desde los Equipos de Atención Temprana, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación son los únicos con competencia para, una vez realizada la evaluación, elaborar un dictamen psicopedagógico y orientar a las escuelas e institutos sobre las medicadas educativas y los recursos que va a necesitar el alumno/a. Muchos profesionales o gabinetes privados cuentan con el reconocimiento de los orientadores educativos precisamente por su profesionalidad y buen hacer, pero otros, cuya práctica profesional se identifica precisamente con alguna de las señales que estamos denunciando, con sus malas prácticas consiguen el efecto contrario

8.

Evaluaciones online.

Evaluación on lineHay centros que, sin ningún pudor y con el objetivo de captar clientes de provincias lejanas o de los archipiélagos, son capaces de proponer a las familias la realización de una evaluación online a niños de cortas edades. Este hecho habla por sí solo y no merece más comentario que una absoluta descalificación.

 

 

¿Qué pueden hacer las familias cuando tienen sospechas de que su hijo/a tiene ACI?

Cuando una familia tiene sospechas sobre la posibilidad de que su hijo/a tenga Altas Capacidades Intelectuales, existen una serie de pasos que puede seguir:

1) Pedir una tutoría con el profesor/a para contrastar información:

  • Explicarle al profesor/a cómo es su hijo/a en casa, qué le llama la atención, qué le hace sospechar de una alta capacidad, explicarle anécdotas, llevarle trabajos, aficiones, inventos, etc.
  • Pedirle información sobre su conducta en el aula, su ritmo de aprendizaje, relaciones con sus compañeros/as y otro profesorado.
  • Pedirle su colaboración para hacer una demanda al orientador/a educativo con objeto de solicitar una evaluación psicopedagógica.

2) Si no ha llegado a un acuerdo con el tutor/a de su hijo/a, ya que este no ve indicadores de ACI y pese a los argumentos que le ha dado, usted sí que los ve, puede solicitar directamente una cita con el orientador/a, para explicarle qué aspectos o señales del desarrollo y de la conducta de su hijo/a le han llevado a plantearse la necesidad de una evaluación.

3) Desgraciadamente y debido a la precaria situación de las ACI en nuestro país, no siempre la respuesta recibida en el centro educativo satisface a los padres, por ello en el caso de que no se atiendan sus demandas o consideren que no se han justificado adecuadamente, los padres pueden acudir a la consejería de educación de su Comunidad y solicitar una revisión sobre su demanda o sobre la evaluación realizada.

4) Buscar información de calidad y contrastada. Internet es un gran aliado de las personas que buscan información, pero también es un arma de doble filo, ya que es la plataforma de “negocio” ideal para los que quieren lucrarse con este tema. Nuestra recomendación es buscar información como artículos, guías para padres y profesores, protocolos de identificación, etc. que esté avalada por investigadores y docentes de las diferentes universidades que estudian el campo de las ACI, ya que sus trabajos tienen garantía y rigor. También es conveniente buscar información en las asociaciones de padres, ya que disponen de información y experiencia, además de ofrecer, en muchos casos, actividades y talleres que permiten no solo estimular las aptitudes de los chicos/as sino que también les ofrecen la posibilidad de relacionarse con iguales que comparten necesidades e intereses comunes.

5) Contrastar la información. Si la información que ha recibido, no le convence o sigue teniendo dudas y desea confirmar o contrastar los resultados pida información a la universidad de su comunidad, colegio de psicólogos o a alguna asociación sobre el nombre de varios gabinetes que realicen buenas evaluaciones de identificación en ACI y elija aquel que más se adecue a sus necesidades.

Tutoria con padres

Como ya comentamos al inicio de este documento la situación de las personas con ACI y más concretamente de los niños/as y jóvenes en edad escolar es muy precaria, tanto por lo que respecta a la identificación como a la atención que reciben. Queda muchísimo por hacer, y los psicólogos, pedagogos, docentes e instituciones educativas y universitarias tenemos una gran responsabilidad, que empieza por buscar y exigir una formación de calidad y por denunciar aquellas prácticas que nos parezcan poco correctas.

 

GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades

Universidad de las Islas Baleares

 

Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

inteligencia-ejecutiva

Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

Errores Comunes en el Diagnóstico de las Altas Capacidades.

errores diagnóstico alta capacidad

Las cifras de identificación del alumnado de alta capacidad publicadas por el Ministerio de Educación arrojan un ridículo 0,29% del total del alumnado considerado alumno de alta capacidad. La precariedad en la identificación es pues notoria y motivada, entre otras causas, por la persistencia en el uso del criterio basado en el CI.

Sin embargo este alumnado debe lidiar con un problema adicional : el falso diagnóstico. La falta de una formación adecuada y actualizada, de un equipo de especialistas en los cuerpos de identificación de las distintas administraciones, la propia visión sobre las altas capacidades que se entienden más como una suerte de “desarrollo perfecto y homogeneidad” del niño o niña, y no como se manifiesta en la mayoría de los casos, como un desarrollo asincrónico, que conlleva además algunas características emocionales y personales poco entendidas, deriva en que muchos niños de alta capacidad son confundidos con niños con TDAH, o con niños con distintos trastornos o que, aún manifestando estos trastornos al tiempo que una alta capacidad intelectual (doble excepcionalidad), sus necesidades no sean atendidas y sus diagnósticos no se aborden teniendo en cuenta sus precisas características.

Recibir un diagnóstico o evaluación errada o incompleta, por ejemplo cuando ésta refleja sólo las dificultades de aprendizaje o trastornos y no las altas capacidades, tiene serias consecuencias para el menor, que van desde baja autoestima hasta la incapacidad para superar sus dificultades, por no recibir el apoyo adecuado. James Webb, prestigioso psicólogo en el campo de las altas capacidades, aborda el problema de estos errores en los diagnósticos desde las conclusiones de su investigación como miembro de la NAGC, la APA y fundador de SENG.

 

Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children:
Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder

Autor : James T. Webb, Ph.D.

Muchos niños de alta capacidad (y adultos) son diagnosticados erróneamente. Sus cualidades son confundidas con otras “etiquetas”, entre las más comunes TDAH, Trastorno de Oposición Desafiante, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del humor, Trastorno Ciclotímico, Trastorno distímico, Depresión o Trastorno Bi-Polar.

Estos diagnósticos erróneos tan comunes tienen su raíz en la falta de conocimiento incluso entre los profesionales sobre los aspectos emocionales y sociales que caracteriza a algunos niños de alta capacidad, y que son confundidos y asumidos como signos de alguna patología.

En algunas situaciones, incluso cuando los niños de alta capacidad han sido diagnosticados o evaluados[i] correctamente, pueden existir factores que conlleven una doble excepcionalidad. Por ejemplo cuando se observan signos de una depresión existencial o problemas asociados al aprendizaje. Pero estos diagnósticos necesitan un acercamiento específico cuando se combinan con altas capacidades, pues ésta añade una nueva dimensión y enfoque a estos problemas.

Sin embargo, el componente del talento suele pasarse por alto debido a la falta de capacitación y comprensión por parte de los profesionales de la salud (Webb & Kleme, 1993). Los niños y adultos dotados tienen un riesgo psicológico particular debido tanto a características internas como a factores situacionales.

Estos factores internos y situacionales pueden conducir a dificultades interpersonales y psicológicas para los niños superdotados, y posteriormente a diagnósticos erróneos y por tanto, un tratamiento inadecuado.

 

Factores Internos

Históricamente, casi toda la investigación sobre individuos dotados se ha centrado en los aspectos intelectuales, particularmente en un sentido académico. Hasta hace poco, poca atención se ha prestado a los factores de la personalidad que acompañan el alto intelecto y la creatividad.

Se ha prestado menos atención a la observación de que estos factores de personalidad se intensifican y tienen mayores efectos en la vida cuanto más se aleja de la media el nivel de inteligencia del individuo (Silverman, 1993; Webb, 1993; Winner, 2000).

Tal vez la característica más universal, pero a menudo ignorada, de los niños y adultos dotados es su intensidad (Silverman, 1993; Webb, 1993). Una madre lo describió sucintamente cuando dijo:

“el lema de vida de mi hijo es que vale la pena hacer algo que vale la pena hacer en exceso”.

Los niños dotados – y los adultos dotados – a menudo son extremadamente intensos, ya sea en su respuesta emocional, en sus trabajos intelectuales, en la rivalidad entre hermanos o en las luchas de poder con una figurad de autoridad.

niños intensos

La impaciencia, junto con la intensidad también está frecuentemente presente, tanto con uno mismo como con los demás. La intensidad también se manifiesta a menudo como un aumento de la actividad motora y la inquietud física, que se confunde con hiperactividad.

Además de la intensidad, uno encuentra típicamente en individuos dotados una sensibilidad extrema a las emociones, los sonidos, el tacto, el gusto, etc. Estos niños pueden estallar y rascarse intensamente mientras miran en las noticias algún acontecimiento, o por la intensidad de las luces fluorescentes. Reacciona fuertemente a los olores, insisten en quitar las etiquetas de toda su ropa, necesitan tocarlo todo, o bien son demasiado reactivos de una manera táctil-defensiva.

El impulso del individuo dotado para comprender, cuestionar y buscar consistencia en todo aquello que hace y le rodea es igualmente intenso, así como la capacidad inherente de ver diversas posibilidades y alternativas ante cualquier toma de decisiones.

Todas estas características juntas resultan en un intenso idealismo y preocupación por cuestiones sociales y morales, que pueden crear ansiedad, depresión y un agudo desafío hacia otros que no comparten sus preocupaciones.

Factores Situacionales

Los factores situacionales son altamente relevantes para el problema del diagnóstico erróneo (Webb, 1993). Intensidad, sensibilidad, idealismo, impaciencia, cuestionar el status quo – ninguno de ellos por sí solo constituye necesariamente un problema.

De hecho, generalmente valoramos estas características y comportamientos, a menos que ocurran en un aula bien estructurada, o en un ambiente de negocios altamente organizado, o si desafían alguna tradición arraigada.

Muchas investigaciones sólidas realizadas indican que los niños dotados pasan por lo menos de un cuarto a la mitad de su tiempo académico esperando a que otros acaben las tareas o entiendan la lección. Esta situación les genera un estado de aburrimiento y tedío elevado que puede generar distintas reacciones (apatía hacia el estudio, desconexión con el ritmo de la clase, falta de atención, hiperactividad, desconexión con sus compañeros, soledad, falta de integración, falta de sentimiento de pertenencia, etc..)

 

niños aburridos

 

Las relaciones entre compañeros para los niños de alta capacidad son a menudo difíciles por estas circunstancias (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982; Winner, 2000), y a menudo se agravan por la disincronía interna (desarrollo asincrónico) mostrada por muchos de ellos, con un desarrollo que no resulta homogéneo en todas las áreas (académica, social, emocional, personal, …) o cuya capacidad de juicio en ocasiones no sigue el nivel de desarrollo de su intelecto.

Claramente, estos son posibles (o incluso probables) problemas asociados con las fortalezas y características de los niños de alta capacidad.

La falta de comprensión por parte de los padres, educadores y profesionales de la salud, combinada con las situaciones problemáticas (p. Ej., Falta de educación diferenciada apropiadamente) conduce a problemas interpersonales que luego son mal etiquetados y en consecuencia, llevan a un diagnóstico erróneo.

Los diagnósticos más comunes son los siguientes.

Errores de diagnóstico más comunes

TDAH y Alta Capacidad.

Muchos niños de alta capacidad están siendo erróneamente diagnosticados como niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Las características propias de la alta capacidad –intensidad, sensibilidad, impaciencia y alta actividad motora- pueden confundirse fácilmente con el TDAH.

Por supuesto, algunos niños dotados pueden también sufrir de TDAH, y por lo tanto deben recibir un diagnóstico de doble excepcionalidad que incluya alta capacidad y TDAH; Pero la mayoría no lo son. Pocos profesionales de la salud y la orientación educativa prestan suficiente atención a las palabras sobre el TDAH informadas en el  propio test DSM-IV (1994) que dicen “… inconsistente con el nivel de desarrollo …”

El nivel de desarrollo del niño de alta capacidad es diferente (asíncronico) en comparación con otros niños, y los profesionales de la salud y la orientación educativa deben preguntarse si las conductas de bajo nivel de atención o impulsividad del niño/a ocurren sólo en algunas situaciones pero no en otras (por ejemplo, en la escuela pero no en casa; en la Iglesia, pero no en las excursiones con los scouts, en las clases de inglés, pero no en las de tecnología, etc.).

Si los comportamientos problemáticos son situacionales solamente, es probable que el niño o niña no sufra de TDAH.

Para complicar aún más las cosas, mi propia observación clínica sugiere que alrededor del tres por ciento de los niños altamente dotados sufren de una condición que roza la hipoglucémica funcional. Silverman (1993) ha sugerido que tal vez el mismo porcentaje también sufre de alergias de diversos tipos. Las reacciones físicas en estas condiciones,  cuando se combinan con la intensidad y la sensibilidad, resultan en comportamientos que pueden imitar el TDAH.

Sin embargo, los síntomas similares al TDAH en estos casos variarán con la hora del día, el tiempo transcurrido desde la última comida, el tipo de alimentos consumidos o la exposición a otros agentes ambientales.

Trastorno de Oposición Desafiante y Alta Capacidad.

La intensidad, la sensibilidad y el idealismo de los niños dotados a menudo llevan a otros a verlos como “de voluntad fuerte”. Las luchas de poder con los padres y los maestros son comunes, particularmente cuando estos niños reciben críticas, como suelen hacerlo, por algunas de las características que los hacen dotados (por ejemplo, ¿por qué eres tan sensible, por qué siempre me cuestionas, por qué tratas siempre de hacer las cosas de una manera diferente?, etc.).

 

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Bi-polaridad y otros trastornos del estado de ánimo y Alta Capacidad.

Recientemente, me encontré con un padre cuyo niño altamente dotado había sido diagnosticado con trastorno bipolar. Este niño intenso, cuyos padres estaban pasando por un amargo divorcio, mostraba en realidad cambios de humor extremos, pero, a mi modo de ver, el diagnóstico de trastorno bipolar no era correcto.

En la adolescencia, o a veces antes, los niños de alta capacidad pasan por períodos de depresión relacionados con la decepción de su idealismo, y sus sentimientos de soledad y alienación culminan en una depresión existencial. Sin embargo, no está del todo claro que este tipo de depresión justifique un diagnóstico tan grave como la bipolaridad o la depresión crónica.

Trastorno Obsesivo-Compulsivo y Alta Capacidad.

Incluso desde la etapa preescolar, a algunos niños y niñas de alta capacidad les encanta organizar a las personas y las cosas en complejas estructuras, y se molestan cuando otros no siguen sus reglas o no entienden su esquemas.

Muchos estudiantes de primer grado de alta capacidad son vistos como perfeccionistas y “mandones” porque tratan de organizar a los otros niños, y a veces incluso tratan de organizar a su familia o al maestro. A medida que crecen, siguen buscando intensamente las “reglas de la vida” y la coherencia.

Su intelectualización, su sentido de urgencia, su perfeccionismo, su idealismo y su intolerancia por los errores pueden ser mal interpretados como signos de Trastorno Obsesivo-Compulsivo o Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo.

En cierto sentido, sin embargo, las altas capacidades pueden compartir un diagnóstico  de doble excpcionalidad con el Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo, ya que se puede suponer que la intelectualización subyace a muchos de los criterios establecidos en el DSM-IV para este trastorno.

Dificultades de Aprendizaje y Alta Capacidad.

Las altas capacidades son un factor que puede coexistir con otros diagnósticos. Un ejemplo notable es cuando co-existe con discapacidades de aprendizaje.

Pocos psicólogos son conscientes de que la dispersión inter-subescala en las pruebas de inteligencia de Wechsler aumenta a medida que la puntuación general de inteligencia de un niño se aleja de la media. En niños con una puntuación de CI de escala completa o superior, no es infrecuente encontrar una diferencia de 20 o más puntos entre el IQ Verbal y el IQ No-Verbal (Silverman, 1993, Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

La mayoría de los psicólogos y orientadores aprenden que tal discrepancia es una causa seria de preocupación y que puede significar una disfunción cerebral grave, derivando en  dificultades de aprendizaje.

Sin embargo, en los niños altamente dotados, esta discrepancia es mucho menos probable como indicador de disfunción patológica del cerebro, aunque ciertamente sugeriría un estilo de aprendizaje inusual y quizás una relativa discapacidad de aprendizaje.

Del mismo modo, la diferencia entre las puntuaciones más altas y más bajas en las subescalas individuales dentro de las pruebas de inteligencia y rendimiento es a menudo bastante notable en los niños de alta capacidad.

En la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-III, no es infrecuente encontrar diferencias de sub-escala mayores de siete puntos de escala en niños de alta capacidad, particularmente en aquellos que son altamente dotados.

Estas discrepancias de puntuaciones son tomadas por la mayoría de los psicólogos y orientadores para indicar las dificultades de aprendizaje, y en un sentido funcional lo representan.

Es decir, los niveles de habilidad varían drásticamente, aunque el rango puede ser “sólo” desde el nivel muy superior al promedio de funcionamiento. En este sentido, los niños de alta capacidad no pueden “calificar” para un diagnóstico de discapacidad de aprendizaje, y de hecho algunas escuelas parecen tener una política de “sólo una etiqueta permitida por estudiante”, y puesto que este estudiante es dotado, él / ella no puede también ser considerados discapacitados de aprendizaje y, por tanto, no pueden recibir la ayuda que requieren.

Sin embargo, es importante que los psicólogos comprendan el concepto de “desarrollo asincrónico” (Silverman, 1993), y aprecien que la mayoría de los niños de alta capacidad muestran una dispersión tan apreciable y a menudo significativa de habilidades.

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La mala caligrafía se utiliza a menudo como un indicador de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, muchos y tal vez la mayoría de los niños de alta capacidad mostrarán mala caligrafía. Por lo general, esto simplemente representa que sus pensamientos van mucho más rápido de lo que sus manos se pueden mover, y que no tiene mucho sentido para ellos hacer de la escritura una forma de arte cuando su propósito primario es comunicarse (Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

Los psicólogos y orientadores deben entender que, sin intervención, las problemas de autoestima están  casi una garantía para los niños de alta capacidad que comparten algunas dificultades de aprendizaje, así como para aquellos que simplemente tienen un notable desarrollo asincrónico, ya que tienden a evaluarse a sí mismos basándose más en lo que no pueden hacer que en lo que si son capaces de hacer.

Compartiendo la habilidad formal y los resultados de los exámenes de logro con los niños de alta capacidad acerca de sus habilidades particulares, compartidos con frecuencia a modo de reafirmación, a menudo pueden ayudarles a desarrollar un sentido más apropiado de autoevaluación.

Desórdenes del sueño y Alta Capacidad.

Pesadillas, terrores nocturnos y sonambulismo parecen ser más frecuentes entre los niños de alta capacidad, en particular en los varones.

No está claro si esto debe considerarse un mal diagnóstico o un diagnóstico dual. Ciertamente, los padres suelen reportar que sus hijos de alta capacidad tienen sueños más vivos e intensos, y que una proporción sustancial de niños dotados son propensos a caminar dormidos y mojar la cama, lo que aparentemente se relaciona con sueños más profundos e intensos.

Tal concordancia sugeriría que las altas capacidades puede necesitar ser considerada como un diagnóstico dual en estos casos, o por lo menos un factor digno de consideración ya que el intelecto y el sentido de comprensión del niño a menudo pueden usarse para ayudar al niño a hacer frente a pesadillas.

Una observación poco conocida acerca del sueño en individuos dotados es que alrededor del veinte por ciento de los niños dotados parecen necesitar menos sueño significativamente que otros niños, mientras que otro veinte por ciento parecen necesitar mucho más sueño que otros niños.

Los padres informan que estos patrones de sueño se muestran muy temprano en la vida del niño, y el seguimiento a largo plazo sugiere que el patrón continúa en la edad adulta (Webb & Kleme, 1993; Winner, 2000). Algunos adultos altamente dotados parecen promediar cómodamente tan sólo dos o tres horas de sueño cada noche, y me han indicado que incluso en la infancia sólo necesitaban cuatro o cinco horas de sueño.

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Desorden de personalidad multiple y Alta Capacidad.

Aunque hay pocos estudio formales de los factores de talento dentro de MPD, hay evidencia anecdótica de que los dos están relacionados.

La conclusión de los profesionales de la Fundación Meiminger fue que la mayoría de los pacientes con MPD mostraron una historia de abuso infantil, pero también de altas habilidades intelectuales que les permitieron crear y mantener sus elaboradas personalidades separadas.

Problemas relacionales y Altas Capacidades.

Como una madre me dijo, “Tener un niño dotado en la familia no cambió el estilo de vida de nuestra familia, simplemente lo destruyó!”

Estos niños pueden ser estimulantes y agotadores. Pero debido a que a menudo los padres carecen de información sobre las características de los niños de alta capacidad, la relación entre padres e hijos puede sufrir. Los comportamientos del niño son percibidos como traviesos, impertinentes, extraños o fuertes, y el niño a menudo es criticado o castigado por comportamientos que realmente representan curiosidad, intensidad, sensibilidad o la falta de juicio detrás del intelecto.

Por lo tanto, en la familia pueden surgir intensas luchas de poder, continuas argumentaciones, rabietas, rivalidad (elevada) entre hermanos, abandono de las actividades o planes iniciados, falta de logro o bajo rendimiento y disputas en relación a tradiciones familiares y sociales.

En el DSM-IV (1994) se menciona específicamente la “comunicación alterada” y la “disciplina inadecuada” como áreas de preocupación que deben considerarse en el diagnóstico de problemas relacionales entre padres e hijos, y el diagnóstico de problemas relacionales entre hermanos se asocia con un deterioro significativo del funcionamiento dentro de la familia o en uno o más hermanos.

No es sorprendente que se trate de preocupaciones frecuentes para los padres de niños de alta capacidad debido a la intensidad, la impaciencia, el desarrollo asincrónico y el retraso del juicio detrás del intelecto de los niños de alta capacidad.

Los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un mayor conocimiento sobre los efectos de los comportamientos de un niño dotado dentro de una familia y, por lo tanto, a menudo evitar nociones equivocadas sobre las causas de los problemas.

Las características inherentes a los niños de alta capacidad tienen implicaciones para el diagnóstico y el tratamiento que podrían incluir la terapia para toda la familia, no en el sentido de desarrollar mecanismos para afrontar la intensidad, la sensibilidad y el idealismo pueden conllevar más tarde.

Conclusión

Algunas de nuestras mentes más brillantes y creativas no sólo no están siendo reconocidas, sino que están recibiendo diagnósticos que indican patologías de forma errónea. Durante décadas, los psicólogos y educadores han centrado sus esfuerzos en el estudio y apoyo  de los niños con dificultades, sin embargo, poco o nada se ha hecho por entender, apoyar y servir las necesidades de los niños de alta capacidad, que, lejos de ser los niños “completos” que muchos imaginan, los diversos estudios e investigaciones nos están demostrando que también requieren de una atención personalizada y que ésta parte de un adecuado diagnóstico o evaluación.

Es hora de que capacitamos a los profesionales para que hagan evaluaciones correctas a niños y adultos dotados, talentosos y creativos. Por lo menos, debemos ayudar a los profesionales a adquirir una comprensión suficiente para que ya no malinterpreten las características de las altas capacidades y la respuesta a este alumnado esté a la altura de sus necesidades y orientada a fortalecer su autoestima y factores personales de trabajo, esfuerzo y superación, así como a obtener el reto intelectual que su potencial requiere.

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Article in M. Neihart, Chair, Cutting Edge Minds–What it Means to be Exceptional Paper presented at the American Psychological Association Annual Convention, Washington, D.C. August 7, 2000

Este artículo ha sido incluído y ampliado en el libro, Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, del mismo autor.

Sobre el autor:

El Doctor James T. Webb, Ph.D., es el fundador de  SENG (Supporting Emotional Needs of Gifted Children – Apoyo a las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad). Ha sido reconocido como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el campo de la educación de los niños de alta capacidad en Estados Unidos.  Es el autor principal de 6 libros y numerosos artículos sobre altas capacidades y ha formato parte del cuadro directivo de la NAGC (National Association for Gifted Children) y es miembro de la APA, Asociación Nacional de psicólogos. En el año 2011 recibió el precio por toda su trayectoria profesional de la Asociación de Arizona por los Niños de Alta Capacidad y el Premio  Community Service de la NAGC. Ha sido Catedrático de Psicología y Decano asociado en la Wright State University School of Professional Psychology. El Dr. Webb es actualmente presidente del Great Potential Press, una galardonada editorial de libros para padres y maestros de niños de alta capacidad.

SENG (Apoyo a las Necesidades Emocionales de los Dotados), es una organización sin ánimo de lucro dedicada a niños y adultos dotados. Se ha asociado con la productora de películas Our Children’s Future para crear un documental de larga duración que destaca la difícil situación de los niños que son diagnosticados con trastornos tales como TDAH o síndrome de Asperger – vea la página de información en el sitio de SENG.-

 

Traducido y adaptado del original :

http://talentdevelop.com/articles/MADDOGC.html


[i] Se denomina “diágnostico” de alta capacidad cuando la evaluación la realiza un psicólogo clínico o sanitario, y “evaluación” cuando se realiza por un profesional de distinta titulación relacionada con la orientación educativa. Notese además, que algunos de los test más universalmente extendidos para evaluar las altas capacidades (WISC, entre otros), sólo pueden ser aplicados por psicólogos clínicos o sanitarios. En consecuencia un diagnóstico de alta capacidad tiene más rigor que una evaluación. “Diagnóstico” es un término que implica análisis o evaluación acompañada de una conclusión que se usa en medicina, pero también en el campo de la psicología, la empresa, la arquitectura, y en general, en cualquier campo en el que un profesional realiza un análisis de una situación o circunstancias mediante el uso de determinadas herramientas, y establece, a la vista de los resultados, una conclusión o diagnóstico.

Pido perdón, soy madre de niños de alta capacidad.

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Los padres de alta capacidad gozamos de mala fama. Se nos acusa de “intensos“, molestos, elitistas, poco colaboradores, competitivos, batalladores, conflictivos incluso y de que pensamos que nuestros niños son pequeños “Einstein” que deben brillar todo el tiempo y si no, es culpa de la escuela. También es común que pensemos que absolutamente todo lo que les ocurre tiene que ver con sus altas capacidades. Algunos abogan por una instrucción exclusiva, selectiva y separada para su hijo a la que además quisieran que nadie más tuviera acceso, en la creencia, supongo, de que en la cumbre deben haber pocas plazas y mejor no dar oportunidades a los demás. Esta es la imagen que proyectamos. Y en algunos casos, es cierto.

Aunque con apenas un 0,20% de niños identificados en nuestro país -y en algunas comunidades ronda un escaso 0,04 / 0,06%-, la muestra es tan pequeña, que más bien se podría decir que los padres de niños de alta capacidad son en su mayoría (ese 14,80% de la población oculto) complacientes, conformistas, tranquilos, y nada exigentes. Sea cual sea las manifestaciones que su hijo muestre, no molestan al centro y buscan soluciones por su cuenta.

Tanto es así que consultados los datos con la administración de Madrid, por ejemplo, nos indican que en inspección educativa en los últimos 5 años sólo ha habido una única queja por motivo de las altas capacidades de un alumno. Somos un colectivo en verdad pasivo, conformista y altruista, pues renunciamos a nuestros derechos, por no molestar, o no molestarnos (y esto desde luego no ayuda a promover una conciencia de la necesidad de tomar acciones efectivas para atender a este alumnado).

Pero como pocas cosas son 100% blancas o  negras, reconozcámoslo, basta con que una madre o padre de algún niño o niña de alta capacidad haya montado algún “pollo” en el centro -y las hay-, para que ya todos seamos considerados iguales (somos humanos y funcionamos así), y esto previene al maestro de turno de no hacer “saltar la liebre” por si hay suerte y le pasa la pelota al tutor del próximo curso, “cualquiera pasa por el mismo mal trago otra vez”. Cuando adoptamos una actitud beligerante en lugar de una estrategia razonada, estamos perjudicando y retrasando el hecho de que identificar y atender las altas capacidades se normalice y extienda. Debemos saber qué pedir, dónde y cómo y cuáles son los argumentos que nos respaldan.

Pero vayamos a los motivos. Como dice nuestro ya amigo Robert Swartz, las emociones si están justificadas, no deben ser reprimidas, otra cosa es que por supuesto debamos medir la intensidad con que expresamos estas emociones.

Yo me pregunto. ¿Sólo las madres de niños de alta capacidad montan estos líos? Pues no. La verdad es que pasa con todos los niños con alguna necesidad específica o especial de educación porque nuestra escuela no esta estructurada ni organizada para atender la diversidad. Sólo que quejarse porque el niño “puede más” esta peor visto. Enseguida te sientes o te hacen sentir culpable, poco solidario, poco respetuoso con los demás, poco empático con aquellos que necesitan “más”. Es cómo si hubiera que pedir perdón porque tus hijos demandan algo diferente. Al fin y al cabo, tu hijo, “va bien” y el maestro hace lo que puede con los recursos que tiene.

Ya, pero es que no va bien. De verdad que no. No se trata de que entren en la universidad con 15 años, ni que descubran la cura del cáncer con 18, o se tele-transporten a Júpiter con 20, o que aparezcan en las primeras páginas de Google cuando en el futuro alguien teclee “personajes ilustres del siglo XXI”. Se trata de que también ellos crezcan felices, con una autoestima positiva, que desarrollen su capacidad para afrontar retos, en un entorno social donde se sientan incluidos porque sus habilidades, como sus defectos tienen cabida, son comprendidas, valoradas, trabajadas. Donde no se sientan estigmatizados, donde no tengan que esconderse o avergonzarse por sus cualidades. No, los niños de alta capacidad no merecen más atención, pero tampoco menos.

Si somos beligerantes en la escuela, es porque nos encontramos desasistidos, desamparados, desesperados. No es un invento ni una obsesión. Cuando estos niños no son retados en la escuela generan todo un catálogo de modificaciones en su comportamiento (agresividad, ansiedad, miedos, baja autoestima, ego aumentado, nervios, hiperactividad…) que pueden psicomatizar en dolores perpetuos ya sea de cabeza, estómago, o extremidades, y/o úlceras o alteraciones cutáneas. Pero lo peor es que desarrollan una actitud pasiva, de desinterés perpetúo, apatía, desmotivación, falta de capacidad para superarse, que les inhabilita para cualquier reto futuro, por pequeño que éste sea.

Ya no quieren enfrentarse a ninguna situación nueva, que no dominen. Sienten pánico ante la idea de sentirse aprendices, de fallar, de no saber. Se encierran en su zona de confort hasta que ésta es tan pequeña que les inmoviliza. Llegan los bloqueos emocionales. Sus cerebros entran en modo “off”. Sinceramente ¿Quién puede esperar que una madre con este cuadro en casa no pierda la paciencia? Por supuesto, nada justifica la falta de empatía, respeto y educación, que ha de ser recíproca.

Una buena relación y coordinación con el profesorado que atiende a tus hijos es el mayor premio que nos puede tocar tanto a las familias como a los educadores, y, desde luego, el mayor beneficiado es el alumno/a. Pero esta relación, como el respeto personal, no se impone, se trabaja. Y para trabajarlo necesitamos aportar a esta relación:

Una amplia formación sobre el tema o la disposición por aprender y hacerlo de fuentes de reconocido prestigio y probada investigación. 

Este es uno de los puntos más espinosos pues, como he dicho, en nuestro país casi toda la literatura y formación a este respecto esta más interesada en clasificar para categorizar las altas capacidades, y ahondar en un modelo de respuesta aislada, reflejado en la normativa, que propone un itinerario de ampliaciones curriculares que sirven para poco o nada, y en muchos casos llegan a generar rechazo por parte del alumno o implican un coste social que no quiere asumir.

Los que se aferran a este modelo y se preocupan más de clasificar a los niños para determinar si son talentos, superdotado, o profundamente dotados, ignoran que el resultado a un test psicométrico, ni es una medida de la capacidad real y global de ningún niño -menos aún cuando les queda tanto por desarrollar- ni predice su éxito futuro.  Y que este afán clasificatorio, apenas tiene repercusión fuera del mundo hispano-americano pues ningún investigador reconocido hoy encuentra utilidad a este modelo en relación a promover una respuesta educativa apropiada.

Así, en lugar de centrarnos en las poco fructíferas etiquetas y clasificaciones, nos sería más útil concentrarnos en cómo podríamos generar un entorno educativo flexible, enriquecido y estimulante para que todo niño a lo largo de su desarrollo, pudiera ir explorando diferentes áreas y encontrar su pasión. Pero además asegurarnos que cuando la encuentre, ha desarrollado las fortalezas internas necesarias para afrontar el duro trabajo que exige convertirse en un especialista en cualquier campo.

No podemos olvidar que más allá de nuestra capacidad, son nuestras fortalezas internas de trabajo, esfuerzo, persistencia, sacrificio, organización, y orientación al objetivo las verdaderas responsables de nuestros logros. Y que estas fortalezas se desarrollan únicamente cuando el niño es retado y este reto esta a la altura de su capacidad.

Sin una formación adecuada, por ambas partes, no podemos tener un lenguaje común de entendimiento y cooperación.

Reconocer las limitaciones para emprender un camino común.

La formación sobre altas capacidades en España es escasa o nula. Hay que reconocerlo. Porque los padres irremediablemente nos acercamos al maestro o profesor buscando respuestas y soluciones. Y él o ella con mucha frecuencia no las tiene. Hay aquí una oportunidad para aprender y emprender, pero para ello es necesario tener la humildad y la valentía de reconocer la situación.

También llegamos al aula exigiendo medidas exclusivas para nuestros hijos y esto, pese a estar respaldado por la normativa, organizativamente no es tan fácil y no siempre esta en manos del maestro o profesor. En primer lugar ¿Qué medidas? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué? ¿Con qué medios?. Los padres aquí hemos de aceptar la realidad. Si el centro o el maestro esta lejos de utilizar metodologías activas, no van a cambiar de un día para otro. Hemos de negociar con cada tutor algunas propuestas a adoptar y que sean viables. Y ¿por que no? promover jornadas, actividades, aportar información, vídeos, documentación, concursos escolares, lo que sea por facilitar el acceso de tu hijo a aquellas medidas que le puedan suponer un reto. Seguro que en el centro hay más niños con necesidades educativas, juntos podréis generar más ideas creativas.

La voluntad de trabajar y modificarse.

Atender la diversidad no es un favor ni es opcional. Es una obligación legal, profesional y moral. Y no es posible desde una práctica de instrucción tradicional de clase magistral, fichas y repeticiones. Y por muchas excusas y límites que nos queramos poner e imponer , el hecho de que cada vez más centros y educadores pongan en práctica otro modo de enseñar, y que funciona, y que es posible aún dentro de este sistema, deja en evidencia una falta de voluntad por asumir el reto y el esfuerzo, de aquellos que aún se resisten y que también se están perdiendo la oportunidad de disfrutar de la satisfacción y recompensa que supone transformar el aula para que ésta sea un modelo inclusivo, multinivel y para el desarrollo del potencial de todos los niños.

Especialmente en el caso de las altas capacidades, la necesidad pasa por crear un clima donde cada niño pueda explorar sus área de interés tan lejos como este motivado en cada momento, en un ambiente de trabajo cooperativo y donde pueda avanzar en el desarrollo de sus destrezas, implicando habilidades de pensamiento superior, propiciando la autonomía y responsabilidad en el aprendizaje y trabajando al mismo tiempo sus deficiencias, porque no debemos olvidar que no son niños perfectos y homogéneos, son niños de alta capacidad cognitiva.

Pequeños gestos como darles libertad de elección de las lecturas, hacer diferenciación de niveles en pequeño grupo en las asignaturas de matemáticas, ciencias o idiomas, traer al aula algún enigma a resolver, y escucharles puede suponer una gran diferencia y no exige recursos adicionales. Tu actitud y la forma cómo les percibes son en sí mismo un catalizador o un inhibidor de su desarrollo. Hay muchas pequeñas formas de enriquecer el aula sin grandes esfuerzos : 9 cosas que podría haber hecho por mis alumnos de altas capacidades… y no hice.

Amplias dosis de sentido común, empatía y educación.

Si perdiéramos el miedo al talento. Si no nos asustáramos cuando alguien nos dice que Pepito o Juanita son de alta capacidad. Si olvidáramos los prejuicios y aplicáramos el sentido común, todos, padres y educadores nos entenderíamos mejor. Al fin y al cabo, ¿qué es la alta capacidad? un constructo que nos hemos dado para reflejar, que igual que unos niños tienen un desarrollo físico más rápido o mayor que otros en determinadas etapas de su desarrollo, que unos niños tienen unas habilidades especiales y asombrosas para algún tipo de deporte o arte, otros niños tienen un mayor desarrollo cognitivo o muestran una mayor capacidad para relacionar conceptos, sintetizar, generar respuestas creativas, aprender desde la observación, percibir imputs, memorizar, son más curiosos que otros o tienen más necesidad de comprender en su globalidad cualquier concepto que aprenden.

Como en el deporte, como en la música, sin entrenamiento, sin esfuerzo, sin oportunidad, sin reto, estas habilidades, esta mayor capacidad, no sirve para nada. Por esto, retar a los niños, a todos, a la altura de su potencial, debiera ser la única meta de la educación, más allá de los contenidos, las notas, o los estándares. Y esta debe ser la demanda de las familias con niños de alta capacidad.

Pero no porque necesitemos vivir de su talento, o que brillen por orgullo propio y para envidia de las vecinas, o para suplir nuestra falta de auto-realización por unos sueños truncados y no conseguidos. Sino porque desarrollar nuestro potencial al máximo es el ingrediente de nuestra felicidad, de nuestro equilibrio emocional, de nuestra integración social y de nuestra misión como seres humanos. Y hoy además, conociendo los retos a los que nos enfrenta el siglo XXI, con la hiperdigitalización de la economía, una responsabilidad hacia nosotros mismos y nuestro país. Por eso cualquier reclamo debe estar centrado únicamente en las necesidades individuales y particulares que cada niño presente en cada etapa de su desarrollo, sin que ningún otro factor influya.

Desterrar los Mitos.

Nuestra cultura y prensa expone un cliché sobre las altas capacidades que en pocas ocasiones corresponde con la realidad. Estos mitos afectan negativamente a la forma en que el entorno del niño le percibe, limita su identificación y dirige la respuesta educativa hacia medidas que no se han probado eficientes.

La normativa también se hace eco de estos mitos y propone medidas de respuesta sólo cuando el alumno “muestra un rendimiento excelente, global y homogéneo”, desoyendo las conclusiones de la investigación científica. Desterrar estos mitos es el primer paso para iniciar una buena comunicación familia-centro. De ellos hemos hablado mucho, y no vamos a detallarlos aquí, pero te dejo los enlaces para que los puedas recordar :

 

 

Durante estos dos años de andanza hemos conocido un sinfín de maestros, orientadores y profesores comprometidos, aprendices eternos, valientes innovadores, esforzados y entregados a una causa, la de la inclusión, la innovación y la modernización de la educación, y con grandes dosis de autocrítica. Todos ellos unidos en redes de apoyo mutuo que se retro-alimentan y provocan una velocidad de cambio que crece de forma exponencial. Cientos de iniciativas, premios e incentivos para cambiar. Hemos recobrado la confianza en una dura profesión porque sobre ella cae toda la responsabilidad sin apenas libertad de acción, autonomía y decisión, y para la que se han tenido que formar a costa de sus familias y tiempo libre, sin que ello les reporte mayor recompensa o reconocimiento que la satisfacción del deber cumplido (que no es poco).

Creo que las familias podríamos hacer mucho más por acompañar este proceso de cambio. Que también necesitamos hacer autocrítica y aprender sobre la función docente y la estructura académica para entender y apoyar, conocer los límites y exigencias que rodean a la función docente y dar ejemplo con nuestra actitud para exigir sí, porque es nuestro derecho, pero debidamente formados e informados y abriendo cauces de negociación y puntos de encuentro. Quizá no siempre conseguiremos mucho más, y puede que en algunos casos la única opción seguirá siendo cambiar de centro o sufrir en silencio. Pero hemos de intentar dejar de  contribuir a ese cliché de madre de un niño de alta capacidad” como sinónimo de “madre incordiante”.

Todo esto no significa que dejemos de exigir lo que es nuestro derecho y nuestro deber como padres. Procurar a nuestros hijos una educación a su altura. Todos los niños necesitan reto para desarrollar una actitud positiva ante el aprendizaje, ante la vida, ante sus sueños. También los niños de alta capacidad. Y esto significa transformar el aula, abandonar una instrucción igualitaria para todos pero también dejar de complacernos porque a nuestros hijos les distingan con actividades “ad hoc” que suponen apenas algunas modificaciones aisladas uno o dos días por semana “cuando acabe la tarea” o una loca carrera por llenar el espacio con actividades extra-escolares.

Debemos también empujar por una educación inclusiva donde todos los niños puedan desarrollar su talento, una educación sin etiquetas donde las oportunidades no se ofrezcan tras un proceso de criba, sino abiertos a un concepto más amplio de desarrollo donde capacidad, oportunidad y fortalezas personales se combinan de forma fluida y constante.

Esto significa promover metodologías activas, participativas, multinivel, que impliquen razonamiento, estrategia, organización, basadas en los intereses de los niños, retadoras, estimulantes, el 100% del horario lectivo y con un seguimiento a lo largo de todas las asignaturas, todos los cursos, todas las etapas.

Tenemos la oportunidad de transformar la escuela y hacerlo no sólo para un colectivo específico, sino para todos. Cada niño es un reto y debemos verlo, no como una amenaza, sino como un aliciente para aprender más, para transformarnos y crecer. Todo lo que hagamos por él o ella, revertirá en beneficio de todos los demás, de los de ahora y de los que vendrán después. Y podemos hacer todo esto juntos, pero para ello necesitamos  romper clichés y estereotipos, dejar de lado toda suspicacia y acercar nuestras realidades.

 

 

 

 

 

¿Analítico u Obsesivo? Lidiar con tu “sobre”-actividad mental.

Analística u Obsesiva

Hoy nos vamos a acercar a un tema complejo de exponer para explicar una situación que a unos causa dolor y frustración y a otros ofensa y desdén. Contar con una mente en continua ebullición, capaz de generar ideas y propuestas nuevas con cada nuevo imput, de “ver” la solución, y de encontrar los atajos para llegar antes, puede generar fricciones cuando se interactúa con los demás. Lo que para unos es fácil, obvio y “visible” para otros resulta complejo, arduo y difícil. Lo que para unos es una fuerte necesidad de dar salida a un torbellino de ideas, propuestas, preguntas, respuestas e información, para otros es un afán de protagonismo, de lucimiento, de individualismo. Un intento de acaparar la situación y excluir a los demás. ¿Qué hacer?

Extracto del artículo original :  Como lidiar con tu “sobre-actividad mental”

Pensar tiene mala fama. Si piensas mucho te llaman “obsesivo”, y eso es algo que deberías evitar. Pero tu piensas tanto que te vuelves ansioso. Piensas tanto que ni siquiera puntúas bien en los test de respuesta múltiple porque podrías explicar por qué todas las respuestas son correctas. Piensas tanto que no acabas nunca de pintar tu habitación o de elegir el color de las toallas. Piensas tanto que no puedes dormir. Piensas tanto que olvidas atar tus zapatos.  

Pensar mucho puede ser un problema, lo sabes, pero no puedes evitarlo. Para ti no es una obsesión, sólo es pensar, sólo está allí, en tu cabeza, siempre. Es curiosidad, análisis, preguntas. Es ser tú mismo. Pero tus amigos, tus familiares, tus compañeros de trabajo, el terapeuta, tu pareja, incluso tus hijos, quisieran que dejases de pensar tanto, todo el tiempo. Quizá hasta tu mismo te estes aconsejando bajar el ritmo, y estés buscando la forma de desconectar de algún modo.

Tu cabeza se llena de ideas, pensamientos, análisis, razonamientos que vienen de forma natural a tu cabeza sin que hagas nada especial. Y esto hace que los demás te perciban como una persona obsesiva, neurótica y que posiblemente, necesite alguna terapia. Tú dudas sobre si deberías apreciar tu capacidad para afrontar la complejidad, el análisis,  la síntesis y el aprendizaje y te sientes un extraterrestre rodeado de otras personas que no comparten esta sobre-actividad. ¿Cómo lidiar con esta cualidad?

Este es un tema complejo para los adultos de alta capacidad, pero también lo es para los niños y jóvenes que se encuentran en una etapa de desarrollo en las que ser aceptado es muy importante. Muchos no pueden afrontar sentirse o ser distintos y pueden desarrollar diversas actitudes en relación a su capacidad, desde ocultarla hasta rechazarla, en ambos casos, con un coste emocional alto.

Es frecuente que las personas de alta capacidad, sin quererlo, sin saberlo, se sientan frustradas cuando interactúan con otras y sin ningún afán de ofender, las cataloguen como lentas, perezosas o rígidas. Ellos creen que los demás podrían hacer lo mismo que hacen ellos, o entender las mismas cosas, si sólo se esforzaran un poco más, si escucharan mejor, si leyeran los mismos libros, si se implicaran. No son conscientes de que lo que es obvio o tan fácil para ellos puede ser desconcertante o estar oculto para otros.

Aun cuando la persona –adulto, joven o niño- tiene un diagnóstico de alta capacidad y puede entender mejor el origen de este gap con respecto a sus semejantes, su frustración si se ven obligados a “esperar” a los demás, a “explicar” lo que para ellos es obvio no se reduce. A este malestar se suma el rechazo y la incomprensión de los demás que les tachan a veces de dominantes, a veces de absorbentes, obsesivos egoístas, acaparadores, prepotentes o individualistas.

Esto les hace sentirse mal consigo mismos. Les llena de incomprensión pues, al contrario, trataban de ser resolutivos, ahorrar esfuerzos, mejorar los resultados, aportar al proyecto, al trabajo, sólo estaban, en fin, siendo ellos mismos. Muchos entonces se ven entonces a si mismos como defectuosos, empiezan a ver su cualidad como algo negativo y patológico y piensan que el defecto esta en ellos.

Especialmente preocupante es esta situación en los niños. En la escuela a menudo su impulsividad, su torrente de ideas y propuestas es interpretada como poco respetuosa con sus compañeros, o hacia el maestro/a. Son reprendidos e instados a rectificar. Acusados de egoístas sienten que hay algo malo en ellos, con las consecuencias que ello supone a nivel emocional, social y de auto-estima.

No veo cuál sería el mejor consejo para lidiar con esta situación. Se necesita más comprensión incluso alabanza hacia aquellas personas que tienen el don de encontrar soluciones o generar ideas de una forma más fácil o más rápida que otros. Y también por supuesto comprensión en el sentido inverso y más auto-control. Con la madurez irán aprendiendo a dosificarse, a respetar los ritmos y nos turnos, a controlar el “volcán” de su mente y a sacar a relucir todo su potencial sólo cuando el momento y las circunstancias sean las oportunas. Mientras, necesitan sentirse valorados y sentir que su capacidad es algo positivo que deben seguir cultivando y potenciando.

Para los adultos es necesario decir que dejen de sentir su “don” como algo patológico o negativo, algo que hay que rectificar. Que dejen de intentar frenar sus ideas, de luchar contra si mismos y buscar una trayectoria y entorno personal y profesional donde se valore su complejidad, su curiosidad, su intensidad. Buscar algún hobby, proyecto o actividad artística para descargar toda esta frustración, y practicar alguna técnica de relajación cuando se sientan abrumado por las reacciones con otros. Pero sobre todo, que no se dejen frenar, que nadie les reste valor para seguir cultivando su don, igual que un bailarín profundiza en su baile, un pintor en su arte, un deportista en sus récords.

https://rainforestmind.wordpress.com/2017/06/29/how-to-deal-with-under-thinkers-when-youre-an-over-thinker/


Muchos al leer este artículo os veréis identificados. Muchos habréis sentido en algún momento la necesidad de esconderos, de ocultaros.  O quizá de pedir perdón, de justificaros. Con los años habréis aprendido a disimular, a frenaros, y en algún momento os habréis creído en verdad egoístas, altivos, altaneros, faltos de humildad o de respeto hacia los demás. Habréis intentado dominar vuestra mente, sujetar las palabras, mostrar humildad, aplauso y empatía hacia las propuestas de otros aún cuando llegan algo más tarde o con menos precisión que las vuestras. Todo esto os ha generado frustración, malestar, un sin-sentido, sin lógica ni razón que os incomoda, que no entendéis.

Es duro y complejo y hay que aprender a encontrar el equilibrio, pero cuando no hay más remedio siempre hay que elegir ser uno mismo, porque nadie tiene derecho a hacerte sentir mal por tus dones. No se obliga a las personas muy bellas a ocultarse bajo una bata amplia y un peinado desaliñado. No se obliga a aquellos que destacan en un deporte a fallar a propósito o correr más lento. No se obliga a los que dominan un instrumento a ocultar su don desafinando. De todos ellos se espera luzcan sus dones y los perfeccionen. Disfrutamos de la belleza, de la música, del baile, el canto o el deporte. ¿Por qué no disfrutar también de la inteligencia?.