La capacidad de persistir ¿es “entrenable”?

ASPECTOS PSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DEL TALENTO

CHAPTER 12 : Social and Emotional needs of Gifted Children. NAGC. 2016

Lo grande del deporte es que la fortaleza y la certidumbre en una misma son el mejor apoyo para alcanzar la gloria olímpica.

Mireia Belmonte.

Tenía el talento, pero sobre todo Mireia Belmonte posee una capacidad fuera de lo común para sobreponerse a las dificultades, sin importar lo duro que sea el camino.

Periódico abc.

La nadadora de Badalona aseguró que su éxito en Río de Janeiro es el premio a “muchos días de trabajo” y a su empeño en seguir adelante pese a haber pensado en más de una ocasión “que no valía la pena”. “Pero siempre tienes ese objetivo final por el que luchas y trabajas cada día”, comentó.

Periódico El Mundo.

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Fuera del mundo académico, en campos como el deportivo o el artístico, la alta capacidad también se ha estudiado en relación al proceso de desarrollo que nos lleva a obtener resultados sobresalientes. Estos campos nos muestran a diario ejemplos de cómo son la capacidad de esfuerzo, dedicación, superación, constancia y tenacidad, y la fortaleza y determinación mental necesarias para persistir a pesar de los reveses son, más allá de la capacidad o el talento técnico, lo que distingue a los que logran llegar más lejos.

Ambos campos han entendido además, que estas capacidades pueden ser trabajadas y reforzadas desde la enseñanza, por lo que incorporan en sus programas de entrenamiento a “coachers” o preparadores psicológicos que ofrecen el apoyo necesario a los niños y jóvenes artistas y deportistas para desarrollar la actitud y fortaleza mental que requieren para alcanzar sus sueños.

La música, el arte y el deporte, nos han dado muchos ejemplos de cómo no siempre los que tienen mayor potencial llegan más lejos, pero sí como los que tienen una actitud más positiva, los que “se lo creen” y están dispuestos a trabajar, alcanzan sus sueños y los superan. Tenemos los ejemplos de Rosa López y David Bisbal, ¿talento o fortaleza personal?.

Así, hoy todos los expertos reconocen que las destrezas psicológicas tienen un gran impacto en el desarrollo del talento. Las variables sociales y emocionales y la consecución de resultados, los logros profesionales y el bienestar personal están íntimamente relacionados. El potencial, por si sólo no explica el éxito de ningún artista, deportista, empresario, ingeniero, científico o innovador. Hace falta además una gran fortaleza mental y personal.

Aspectos como la motivación, la capacidad para desechar las emociones negativas, nuestra actitud hacía los logros, no dejarse vencer por el fracaso, mantener expectativas positivas y elevadas, el apoyo social, etc.. pueden ser trabajadas desde la escuela y la familia aportando una base emocional saludable para los niños de alta capacidad.

Un modelo en evolución

A lo largo de la historia el concepto de alta capacidad intelectual se ha ido enriqueciendo y evolucionando completando su conceptualización con la mirada de distintas disciplinas. En 1978 Renzulli revolucionó el campo de la investigación en las altas capacidades aportando una visión que ponía el foco en factores alejados del CI (o capacidad medida a través de los test) a factores como la creatividad, la motivación o la persistencia en la tarea, dando así las claves de los campos en los que la educación puede intervenir para convertir el potencial en talento, el talento en excelencia.

Además, el análisis aportado por Subotnik diseña un marco en el que incluye los siguientes puntos :

  1. Las altas capacidades no son estáticas sino maleables y necesitan ser desarrolladas.
  2. Es más útil considerar la alta capacidad como específica de un dominio y no como una competencia elevada general (destaca en todas las áreas)
  3. Las destrezas psicológicas juegan un papel relevante en el desarrollo óptimo de esta capacidad
  4. El resultado deseable de la educación orientada a este alumnado sería el de proveer las herramientas, conocimiento y oportunidades necesarias para que el potencial se desarrolle hacia niveles óptimos de resultados o producción creativa en cada fase, lo que incluiría llegar a niveles de eminencia para aquellos individuos que lo deseasen y tuvieran la capacidad de lograr esta meta.

Analizamos cada uno de estos puntos:

Las Altas Capacidades no son estáticas y necesitan ser desarrolladas.

Según Tannenbaum (1983) el desarrollo del potencial requiere a la vez de una capacidad general y de un potencial específico en un área de dominio. Estas formas de potencial son necesarias pero no suficientes para alcanzar un alto rendimiento o productividad creativa. Los factores no-cognitivos (factores personales), la oportunidad (el entorno) e incluso la suerte también juegan un papel importante.

Dicho de otro modo, la capacidad es importante en determinados momentos críticos del desarrollo del talento ya que facilita el modo en que la oportunidad, la suerte y los factores no-cognitivos son incorporados y capitalizados a lo largo del tiempo en favor de este desarrollo.

Las Altas Capacidades son un concepto más útil si son vistas ligadas a un dominio específico.

Tanto la capacidad general como la capacidad en un dominio específico juegan un rol relevante en el logro, aunque la importancia de la capacidad general probablemente varía según el dominio y disminuye con el desarrollo. Es decir, destrezas específicas como memoria física, flexibilidad, proporciones del cuerpo son importantes para apelar a un programa de alto rendimiento en danza, mientras las destrezas matemáticas predicen un mayor éxito en el dominio cuantitativo. En otras palabras, a medida que el individuo se desarrolla y sus intereses le llevan a especializarse en una determinada actividad, son las capacidades en ese dominio específico y no la capacidad general valorada en un test, las que mejor predicen la capacidad de ese individuo para sobresalir en dicha actividad.

La capacidad, especialmente las mostradas en un dominio específico, potencian los efectos de la práctica y el esfuerzo de forma que aquellos con un mayor nivel de capacidad obtienen más y hacen más rápido el progreso de la práctica guiada y la instrucción. Estamos más dispuestos a practicar algo que se nos da bien en virtud de una capacidad específica que es la que nos lleva a progresar de forma más rápida en ese área. Y esta práctica deliberada es la que juega un papel en las diferencias en el logro en dominios específicos.

Los factores psicológicos juegan un papel crucial en el desarrollo óptimo.

Los psicólogos en el campo del deporte y la representación ayudan a sus clientes a prepararse para la competición, las audiciones, las representaciones artísticas, así como a mantener el entusiasmo y el nivel de esfuerzo a pesar de las decepciones y los reveses.

Los estudiantes con talento académico también soportan un elevado nivel de estrés y ansiedad por mantener el nivel de logro en distintos momentos de sus carreras, por enfrentarse a retos superiores, superar el miedo a no estar a la altura de las expectativas que sobre ellos se vierten y a lidiar con su autoexigencia. Para ellos también sería beneficioso  un apoyo psicológico que les ayude a manejar todas estas situaciones.

Las destrezas psicológicas asociadas con el logro y la creatividad, incluyen, entre otras, asunción de riesgos de forma estratégica, gestión efectiva de los reveses, mantener la persistencia tanto en los momentos buenos como en los malos y gestionar niveles de ansiedad  y perfeccionismo positivos.

Estas destrezas -especialmente la persistencia-, promueve la práctica y el esfuerzo que se requiere para transformar el potencial en competencias, las competencias en pericia, y más allá de la pericia, el logro destacado.

Por ejemplo mantener la auto-confianza a lo largo de los momentos malos y buenos es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del talento. Sin embargo la auto-confianza puede ser castigada cuando nos movemos en un entorno más competitivo. Cuando esto ocurre la tarea a realizar no sólo es la de apuntalar y reforzar esta auto-confianza, sino también, en los estados más avanzados del desarrollo del talento, en proyectar esta auto-confianza bajo las situaciones más difíciles, incluso cuando no se siente.

Esta auto-confianza no se consigue mantienendo al niño en niveles de reto que le resultan cómodos, que no le exigen un esfuerzo, donde puede lograr éxitos de forma sencilla y sin riesgos. Al contrario, la auto-confianza se obtiene cuando nos enfrentamos a retos y los superamos, cuando caemos y nos enseñan a levantarnos, cuando entendemos que hay segundas oportunidades, cuando cometemos errores y aprendemos de ellos. Por eso es tan importante que la educación, el nivel de reto, de complejidad, de profundidad, este al nivel adecuado del potencial que muestra cada uno de sus estudiantes.

Volviendo al ejemplo de Rosa López, la falta de confianza en sí misma por una infancia falta de retos, por un autoconcepto negativo no trabajado, por no haber tenido contacto con entornos especializados relacionados con su area de dominio específico (el canto), frenaron su capacidad para aprovechar la gran oportunidad que se le brindó al participar en el programa de talentos OT y ganarlo, y al ir a Eurovisión. Rosa, sin duda, tiene un gran potencial musical, una voz por pocos igualable. Pero fallaron en ella los factores personales necesarios para “agarrar” y aprovechar las oportunidades que se le pusieron delante. A pesar de que los entrenadores psicológicos del programa y de las discográficas posteriores trabajaron duro con ella, las “heridas” que arrastraba por que estos factores no se trabajaron durante su infancia, han supuesto un lastre en su desarrollo.

Del mismo modo, los niños que no son retados de pequeños, que no reciben un refuerzo positivo externo (Pigmalión negativo), que no tienen la oportunidad de enfrentarse a retos que pongan a prueba su capacidad (acceder a contenidos más complejos, participar en proyectos o competiciones en su área de dominio específico, contar con un mentor especializado, interrelacionarse con iguales para despertar su sentimiento de competencia..), no desarrollan la fortaleza mental necesaria para llevar su potencial tan lejos como sería posible. Y esta es la deuda y el deber que la escuela tiene con estos niños.

El desarrollo del talento requiere de oportunidades para adquirir conocimiento y desarrollo de destrezas psicológicas.

Los niños y jóvenes de alta capacidad tienen distintas aspiraciones sobre sus propios potenciales. Estas aspiraciones pueden cambiar a lo largo del tiempo por circunstancias inesperadas o el descubrimiento de nuevos intereses y capacidades. No importa las aspiraciones o el nivel de desarrollo, el objetivo de los programas para niños de alta capacidad es el de dar respuesta a las necesidades en el aula así como el de ayudar a los jóvenes a desarrollar su potencial tanto como sea posible en relación a su talento (Subotnik & Rickoff, 2010).

Esto significa que los programas para niños de alta capacidad necesitan identificar de forma deliberada estas capacidades y talentos específicos en el momento oportuno y proveerles de una programación que cultive y refuerce simultáneamente las destrezas psicológicas críticas para lograr el éxito en estos campos elegidos.

Estos programas deben ser guiados por la meta de preparar a estos individuos para ser creativamente productivos en su desarrollo. Entendiendo la trayectoria que lleva a niveles de eminencia en creatividad o logro en distintos dominios permite a los investigadores informar de la práctica que la pericia y motivación necesita para llegar a la cúspide de un campo.

Sólo porque la eminencia sea excepcional no justifica que la descartemos como una meta inalcanzable sin investigación. Con qué frecuencia hemos lamentado en un campo la falta de recursos y programas educativos apropiados y oportunidades para los jóvenes a los que queremos servir? Usar la eminencia en las últimas etapas del desarrollo del talento implica generar programas responsables de ofrecer guía en como tener éxito en un dominio, tal y como muchas universidades preparan a un determinado número de expertos que se situarán en el rango de los más citados e influyentes, y como los conservatorios preparan a un determinado número de artistas que podrán ganarse la vida produciendo música maravillosa

(Woreel et al. 2012).


ESCUELAS GENERALES vs. ESCUELAS ESPECIALIZADAS

Los modelos y programas de identificación y desarrollo de talentos específicos tienen más oportunidades de detectar un mayor despliegue de talentos potenciales que los programas que buscan un rendimiento superior global en todas las área, y tienen más probabilidades de éxito en el desarrollo de este potencial.

Las instrucción y la intervención basada en el desarrollo del talento en dominios específicos que se muestran tanto en el ámbito académico como fuera de él y trabaja tanto las destrezas cognitivas como psicológicas. Las escuelas específicas para talentos artísticos o científicos son capaces de ofrecer un curriculum suficientemente comprensivo y retador para aquellos individuos que muestran un talento específicos en estos dominios. Más aún, las escuelas generalistas fallan en ofrecer el tipo de entrenamiento que se requiere para desarrollar las destrezas mentales que ayudarían a estos estudiantes a superar los reveses, los estereotipos negativos y el estigma (Ogbu, 2003).

Nuestra escuela tradicionalmente endogámica se mantiene ajena a los avances que suceden en otras disciplinas como el deporte, el arte, la música, la empresa, incluso la psicología y la investigación científica. Sin embargo, sólo su apertura a otras disciplinas y una mirada a cómo el deporte, la música, la danza, el teatro, la empresa, prepara y refuerza las fortalezas mentales y las actitudes de sus talentos, podrán dotarla de la eficacia necesaria para cumplir su labor como catalizador del potencial y transformador de la sociedad, que construye puentes que lleva a cada uno de sus alumnos hacia la consecución de sus sueños, la realización de su potencial y su desarrollo personal, emocional y profesional.

El talento en nuestras escuelas se esta escapando oculto entre los estereotipos y la rigidez de las metodologías. La escuela se empeña en enseñar contenidos. Esto es lo fácil, donde nos sentimos seguros y lo que durante años ha servido a nuestros estudiantes para sacarse un título y conseguir un trabajo de 9 a 5. Pero este mundo ya no existe. Los contenidos se exponen por decenas de plataformas digitales los presentan de forma más atractiva y especializada y permiten un avance personalizado. Los títulos ya no aseguran un trabajo y el trabajo es inestable poniendo a prueba otras destrezas. El propio futuro de la escuela esta en entredicho si persiste en competir con las plataformas digitales como mero instructor de contenidos.

La labor de la escuela siempre ha sido desarrollar nuestro potencial, personal, intelectual, emocional y humano. Durante mucho tiempo se ha olvidado de esta labor. Es hora de que recupere su papel.

¿Son los niños de Alta Capacidad, niños Sobre-Estimulados?

El Mito de la sobre estimulación

“Los padres lo sobre-estimulan y si no, no sería” es un juicio que se hacen algunas personas sobre los niños de alta capacidad. Nuestro entorno, incluso familia y escuela observa con ligera suspicacia a estos pequeños, buscando algun signo que apoye su pre-juicio.

“No es tan listo, es que los padres lo sobre-estimulan”, o “yo prefiero que mi hijo sea niño”. Porque si, los niños de alta capacidad, por algún motivo dejan de ser niños en cuanto les cae la pesada losa de su “etiqueta”. Una “etiqueta” que automáticamente elimina su derecho a fallar, a equivocarse o a no saber. Pero que además tampoco respalda su derecho a desarrollarse, a retarse, a progresar y a recibir un estímulo motivador a la altura de su capacidad.

Todas las normativas exigen tener “alto rendimiento académico global y constante” y la mayoría de autonomías evalúan en función de un alto rendimiento, alta motivación, alta creatividad y alto CI. ¿A quién estarán buscando? O mejor.. ¿A quienes no quieren encontrar?.

Hoy sometemos a juicio el mito de la “sobre-estimulación”.

A vueltas con el Rendimiento.

En varios de nuestros artículos hemos insistido en que las altas capacidades intelectuales, como el potencial deportivo o musical,  son un potencial que necesita ser cultivado,  trabajado, fomentado, estimulado y retado para que se desarrolle. E igual que cada planta requiere unos cuidados específicos, desarrollar el potencial también exige la personalización de la respuesta educativa.

Como señala el profesor Javier Tourón “El talento que no se cultiva, se pierde”. Un postulado que defienden desde la academia científica otros expertos como el Profesor Steven I. Pfeiffer, François Gagné o Joseph Renzulli. Y bajo esta premisa, centran sus investigaciones aportando al sector educativo los factores a trabajar y los métodos más acertados para que este potencial se desarrolle.

Otro de los aspectos que comentamos hasta el hastío es que la alta capacidad no es equivalente a alto rendimiento, como erróneamente se legisla en prácticamente todas las Comunidades Autónomas de España y que tantísimo daño hace a los niños de altas capacidades. Esta nefasta interpretación del modelo de los tres anillos nos lleva a situaciones tan absurdas como exigir que un niño sea perfecto en todo, tremendamente creativo (artístico) y con una motivación elevada y constante en todas las  tareas escolares, cuando la realidad del día a día es totalmente distinta. Me gustaría encontrar a un adulto así en mi vida real, dudo que exista.

El propio Profesor Tourón lideró el número 368 de la Revista de Educación del Ministerio de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368.html y el propio Renzulli nos saca de la terrible interpretación que se ha realizado en España del modelo de los 3 anillos, modelo que sirve para intervenir, no para identificar! (http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2015/368/368_4.html)… A pesar de ello, se sigue esperando comportamientos de “genio” en el niño de las altas capacidades, cuando dichos comportamientos son el final de un camino de constancia, reto y superación, para el que la escuela y todo su entorno deben motivar.

Como todos sabemos, aunque a menudo olvidamos, los niños de altas capacidades consiguen superar hitos madurativos antes que sus pares intelectuales, como su capacidad superior se manifiesta desde la edad más temprana, nos asombran con sus rápidos avances y aparecen los primeros signos que a algunos les lleva a tener un nivel de conversación avanzado, otros a leer a edad temprana, hacer puzzles o construcciones, sumas y restas, y empezamos a “medirlos” en base a ese mayor “rendimiento” de los primeros años, empezamos a exigirles un nivel de logro superior.

Olvidamos así que esta capacidad-potencial debe seguir retándose y desarrollándose para que alcance su desarrollo máximo. Igual que  cuando inicia sus primeros pasos y pronuncia sus primeras palabras, debemos seguir animándole a avanzar y poniendo a su alcance motivaciones superiores que le aminen a seguir descurbiendo sus capacidades. Es necesario que se facilite un entorno donde ese potencial sea estimulado y retado.

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El rol de las familias y las escuelas.

La escuela es el lugar ideal para que un alumno reciba este estímulo y reto, no sólo porque ésta es su función, sino también porque es allí donde otros factores como el reconocimiento, el sentimiento de pertenencia y competencia, y la propia valoración (autoestima) se construyen y lo hacen a través del feed-back que recibimos de nuestro entorno.

Pero la escuela como tradicionalmente se conoce, esto es, desde la Revolución Industrial, la gestión unidimensional, la clase magistral, el patrón de corte único, no funciona en la sociedad actual. El “café para todos” ya pasó, las necesidades de nuestra sociedad ya no funcionan como aquel momento, este modelo ha quedado completamente desfasado. El debate actual es cómo transformar la escuela para que sea una escuela donde se atienda a cada uno según su necesidad, el aprendizaje personalizado, el aprendizaje flexible que elimina los límites … el potencial no puede estar esperando para salir a actuar.

Hay que trabajar con alumnos diversos, con necesidades distintas y aspiraciones únicas de otra manera; en una escuela que respete y aliente los ritmos de cada uno. Metodologías hay muchas, y cada profesor tiene que encontrar aquellas herramientas que le sirvan, y no siempre sirven las mismas para todos. Este es el reto profesional de la educación.

Y las familias, como primeros educadores de nuestros hijos, no lo olvidemos, no podemos desentendernos de la instrucción que reciben los niños en el colegio. Debemos involucrarnos y ser cómplices con la escuela. Debemos abandonar las suspicacias y respetarnos, como debe ser. Porque sólo en un clima de respeto y confianza podemos colaborar y trabajar por el desarrollo del talento.

Los padres lo sobre-estimulan

Y uno de los puntos de fricción que debemos trabajar es el equilibrio entre la sobre-estimulación y simplemente responder a la demanda natural de nuestros hijos. Un aspecto poco entendido pues, en muchos casos, se acusa a las familias de sobre-estimular a sus hijos, bien por avanzar contenidos que no tocan (“enseñar a leer”, sumar o multiplicar), bien por poner al alcance de nuestros hijos conocimientos que nos demandan, bien por afanarnos en llevarles a extra-escolares donde puedan desarrollar su potencial y sentirse valorados por unas habilidades que en la escuela pasan desapercibidas (música, razonamiento matemático, tecnología, escritura creativa, idiomas avanzados, etc..).

A menudo a los padres con niños de alta capacidad se nos cuelga el cliché de “sobre-estimuladores” para justificar esos hitos que nuestros hijos van alcanzando a un ritmo más apresurado que el que marca esta escuela que nos hemos dado, pautada, rígida, y encorsetada, que se niega a abrirse a una realidad innegable : que cada niño tiene un nivel de desarrollo y capacidad propio y personal, ajeno al año de nacimiento.

La realidad es que la gran mayoría de los padres con hijos de altas capacidades nos vemos desbordados habitualmente ante las insólitas peticiones de nuestros hijos y apenas alcanzamos a seguir su ritmo y responder a sus demandas.

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Si un niño de 8 años te pregunta sobre el cáncer, y tirando del hilo se entera que hay un metal que se llama radio, y, tirando del hilo, se entera que lo descubrió una mujer, ¡que además ganó dos veces el premio NOBEL! Y luego se entera que era una muchacha polaca muy pobre, pero que llevaba el apellido de su marido, que estudió en la Sorbona y fue la única alumna de su clase porque era una mujer brillantísima de altas capacidades ¿qué puedes hacer? Y quiere saberlo todo de ella y te pide libros sobre el tema ¿le estás sobre estimulando? ¿le pides que se olvide del tema y le fuerzas a sentarse a ver Bob Esponja?. Si cuando tenía 3 ó 4 años se empeñaba en leer todo lo que caía en sus manos, o si aprendió a multiplicar y dividir de forma autónoma porque su juego preferido es contarlo y sumarlo todo  ¿le regañas por “adelantarse”?.

Obviamente, cuando alguien tiene hambre, le das de comer. No le pides que se espere 4 ó 5 años porque “no toca”. Pero si el rendimiento no es la medida de la capacidad en la escuela, tampoco lo es en las extraescolares. Si nuestros hijos tienen derecho a fallar en la escuela, a no destacar en todo, a no tener siempre ganas de estar en lo más alto, también, como padres hemos de compartir la misma mirada y no volcar sobre nuestros hijos la añadida responsabilidad de pedirles ser (de forma implícita o inconsciente) el número uno en las clases de música, tenis, o ajedrez. Hemos de valorar el aprendizaje, la diversión y proveer oportunidades donde sus fortalezas internas se desarrollen y se ponga a prueba su persistencia y constancia, partiendo de sus intereses. Intereses que pueden (de hecho es frecuente que lo hagan), cambiar a lo largo de los años (incluso meses).

¿Qué hace una profesora con un niño así?

La tutora de ese niño me pide que le informe sobre qué temas apasionan a ese niño, para poder estimularle en clase de Lengua y ayudarle a escribir con más ilusión porque la caligrafía le parece un aburrimiento. Esa profesora apunta, entre risas, los temas favoritos de ese niño de 8 años: el Barón Rojo (piloto en la 1ª GM), la gravedad de Newton, los agujeros negros de Stephen Hawking, la historia de los Beatles, los musicales de Stanley Donnen, las películas de los Hermanos Marx, Napoleón, las ecuaciones, etc. y comenta que es maravilloso tener un alumno así porque toda la clase se enriquece con sus ideas y sus conocimientos.

Esa misma profesora comenta, que debe de ser agotador atender a las demandas de ese niño, y que así aprendemos juntas de su insaciable e infinita curiosidad. Esa profesora, -una persona real-, no piensa que los padres sobreestimulan al niño, ni juzga. La relación con la familia es cálida, estrecha y de confianza. Y si ella puede, otros también pueden.

Lo que no se puede comprender, ni compartir, son las frases de muchos adultos respecto de los intereses e inclinaciones de los niños: “no vas a entenderlo”, “ya te tocará”, “no es para tu edad“, “no interrumpas”, “no nos interesa”, … Si para un adulto es demoledor no poder compartir con nadie una pasión, una idea, una afición, aún teniendo la madurez para comprender que no a todos nos tiene que gustar lo mismo, o que no podemos hablar siempre de nuestras pequeñas obsesiones, podemos imaginar los sentimientos de tristeza y desolación de un niño en esta misma situación, cuando todavía está en vías de adquirir las destrezas que le ayuden a entender algunas de las normas sociales con que nos manejamos y que, quizá, cabría revisar.

Las consecuencias de pasar hambre

Abraham Maslow ya apuntó en los años 40 del siglo pasado, que desarrollar nuestro potencial es una necesidad del ser humano, como lo son el comer, beber, dormir o sentirse seguro. Sin embargo en el diseño de nuestra educación a menudo se pasa este aspecto por alto, pues no importa el potencial del niño, la escuela no se ocupa de canalizarlo y desarrollarlo, la escuela sólo se ocupa de llenar de contenidos a nuestros hijos según un ritmo marcado y diseñado desde esferas alejadas del día al día del aula.

Cuando se nos priva de alimento, nos sentimos mal. La sensación de “hambre” y la necesidad de comer se apodera de todos nuestros sentidos, de nuestro pensamiento y sólo podemos pensar en cuán hambrientos estamos. Este “hambre” nos distrae de cualquier otra actividad. Si esta privación de alimento se perpetúa un día tras otro, un año tras otro, las sensaciones negativas se van acumulando : nos sentimos cansados, apáticos, desmotivados, y nada de lo que nos proponen nos interesa. Sólo podemos pensar en comer. Con el tiempo estas sensaciones se transformarán en agresividad o depresión, irascibilidad y aislamiento.

¿Reconocemos algunas de las actitudes que a menudo expresan estos niños en la escuela?. Este proceso tiene lugar ante la privación de cualquiera de nuestras necesidades: comer, beber, dormir, tener cobijo, seguridad, amistad/amor, reconocimiento y sí, también cuando se nos priva de desarrollar nuestro potencial al ritmo en que lo necesitamos.

En este contexto y si el centro educativo no responde, las familias tratamos de buscar respuesta externa, cualquier “oásis” que devuelva el brillo y la motivación a unos pequeños, que empezaron a descubrir el mundo antes y también muy pronto aprendieron una triste lección, que la sociedad no admite las diferencias y que la escuela esta más preparada para frenar que para impulsar. Lo triste es que debamos suplir un estímulo que no reciben en el aula, que nuestros hijos salgan “hambrientos” tras la jornada escolar.

Pero estamos en las puertas de un cambio de tendencia y toca construir lazos de trabajo y cooperación, romper los muros de la incomprensión mutua, desarrollar una mayor empatía entre unos y otros, y trabajar juntos para dejar de frenar y empezar a respetar los ritmos individuales que cada niño presenta. Unos niños comen más que otros. Otros son más dormilones, o necesitan más actividad física. Del mismo modo, algunos niños sienten una curiosidad y pasión especial por el aprendizaje y el conocimiento pero no en forma de fichas, repeticiones, y consumo de “trocitos de información”, sino en la forma que les permite dar rienda suelta a sus intereses, su imaginación, curiosidad, pensamiento crítico y creativo, y les permite construir nuevas cosas combinando de aquí y allá. Si, no sólo tienen más “hambre” de aprender, sino que además son bastante “gourmet”. Pero… ¿Qué niño no prefiere un aprendizaje divertido y activo a la monotonía de las repeticiones y la memorización?.

 

Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

En una conferencia dada en la Universidad de Harvard en 1943, Winston Churchill afirmó que “los imperios del futuro serán imperios de la inteligencia”. Hasta ahora la riqueza de las naciones ha dependido de su capacidad agrícola, su ingenio y fuerza para librar batallas,  sus materias primas como el carbón o el petróleo, su producción industrial, su población, o su potencia financiera. Hoy el talento se ha convertido en la mayor fuente de riqueza de una nación.

Existe una correlación  entre el talento de una nación y la calidad de su educación, en base a los datos de los estudios que se realizan a este respecto. Lo que nos permite afirmar que la educación es la generadora de talento, luego la educación es la gran generadora de la riqueza de una nación.

Fuente El confindencial, Autor Jose Antonio Marina. 17.10.2014

Pero, ¿Cómo puede la escuela generar este talento?. Muchos investigadores han dedicado años de su trabajo a entender como el potencial se convierte en talento y cuáles son los condicionantes por los que algunos niños de alta capacidad desarrollan su potencial en talentos cristalizados y otros no. Esta investigación es de gran relevancia para la escuela en su conjunto, pues sus conclusiones son extrapolables a todo el alumnado.

Así es, investigadores tan relevantes como Joseph Renzulli han demostrado mediante la experiencia en centros educativos de diversa índole (urbanos o rurales, privados o públicos, con más o menos recursos), que activar en el aula estrategias para el desarrollo del potencial en los alumnos de alta capacidad, revierte en todo el alumnado aumentando su implicación y rendimiento. Algunas de estas propuestas se han puesto también en práctica en escuelas para niños con problemas de aprendizaje y su resultado ha sido igualmente satisfactorio.

  1. De un Modelo Cuantitativo a un Modelo Cualitativo.

La práctica más extendida en nuestro sistema escolar prevee la atención al alumnado de alta capacidad cuando previamente existe una evaluación que le defina como tal. Una evaluación que se ciñe a una valoración psicométrica (test de inteligencia) y que determina que un menor es de alta capacidad cuando el valor CI obtenido en estos test supera un determinado valor de corte, tradicionalmente 130. Evaluación a la que, a su vez, sólo es posible acceder cuando existe una identificación previa por parte del profesorado que, por lo general, responde a los clichés más extendidos que identifican alta capacidad con niños de alto rendimiento que sobresalen en todas las áreas.

En algunas comunidades como la de Madrid, por ejemplo, un elevado CI no es suficiente. Además es necesario mostrar alto rendimiento académico, alto nivel de creatividad (artística) y una alta implicación con las tareas de aprendizaje (aún cuando estas no resultan motivadoras para el alumno), mal-interpretando el modelo de los tres anillos de Renzulli (Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?).

En nuestro modelo actual además, las medidas que se adoptan como respuesta a este alumnado tienden a aislarle del grupo, obligándole a trabajar en solitario, bien sea dentro del aula (trabajo adicional que sólo desarrolla él/ella) o en lo que se llama “aulas de enriquecimiento”, sacando al niño/niña del aula. Esto provoca que muchos alumnos rechacen este tipo de medidas y opten por mimetizarse, ocultando su potencial.

Un “círculo vicioso” en el que la mayoría de los niños con alto potencial de nuestro país estan atrapados sin una respuesta educativa acorde. Sólo un 0,20% de nuestro alumnado esta considerado alumno de alta capacidad (fuente Ministerio de Educación), un 8% tiene un rendimiento excelente en lengua y tan sólo un 4% el matemáticas, frente al 22-24% de los países de nuestro entorno más cercano (Fuente, informe Pisa 2015).

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La investigación realizada a lo largo de los últimos 20 años por los expertos en el campo del desarrollo del talento y las altas capacidades pone de relevancia varios aspectos importantes que contradicen este modelo:

  • Los test de inteligencia miden las capacidades académicas de un menor, en relación a su grupo de edad. Por tanto, un CI elevado nos indica una capacidad lógico-matemática, verbal, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento mayores. Pero las altas capacidades son un constructo mucho más amplio, y por esto es necesario incorporar otra información adicional en la evaluación de las altas capacidades.
  • Los niños de alta capacidad, especialmente los niños altamente dotados, aquellos con elevados índices de creatividad, los que tienen un estilo de aprendizaje marcadamente viso-espacial, o aquellos con doble excepcionalidad (alta capacidad junto a otras deficiencias de aprendizaje como dislexia, déficit de atención, desorden en el procesamiento auditivo central u otros problemas auditivos más leves -infecciones reiteradas, etc..-) a menudo tienen un rendimiento irregular o bajo cuando la escuela ofrece un modelo clásico de enseñanza, basada en el aprendizaje auditivo-secuencial (recepción de datos aislados, retención de los mismos, y recuperación en el orden y secuencia necesarios). El rendimiento no es entonces un indicador de la capacidad.
  • El desinterés y la falta de motivación por aprender contenidos que ya tienen superados, también juegan en contra de este “alto rendimiento” y “altos niveles de motivación” esperados.
  • “Las altas capacidades no son una cuestión de “ser o no ser”” (Javier Tourón), sino un potencial en desarrollo. En este sentido y en palabras de Abraham Maslow, padre de la Psicología humanista (“El hombre autorrealizado, hacia una psicología del Ser”) : “La labor del educador es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso” y sin que ello tenga para él un “coste social”.
  • “No existe un punto de corte a partir del cual unos niños “son” y otros “no son”, ni que determine quienes se beneficiarían de un enriquecimiento adicional” (Javier Tourón). Los propios autores de los test denuncian esta práctica como “poco ética” y contraria a las buenas prácticas definidas por el colegio de Psicólogos Estadounidenses en relación a la evaluación de los más capaces, como se describe en este artículo :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/22/hablan-los-autores-de-los-test-de-inteligencia/

  • “Los trabajos desarrollados por Torrance (1962, 1974) demostraron que los estudiantes que obtenían altas puntuaciones en creatividad conseguían buenos resultados a nivel de rendimiento pero a menudo no eran seleccionados en los programas para alumnos con altas capacidades porque sus puntuaciones estaban por debajo de los puntos de corte establecidos para su admisión (perdiendo la oportunidad de desarrollar su gran potencial)”.

(Fuente : El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón)

En definitiva, el talento no se trabaja desde la aplicación de pequeñas medidas que aíslen al alumno para un trabajo puntual diferenciado del de sus compañeros, sino desde la creación de un ambiente educativo que estimule ese mayor rendimiento, que trabaje para el mérito y el esfuerzo, que promueva el trabajo entre alumnos con intereses y capacidades similares, logrando así una retro-alimentación positiva, y que mantenga un nivel de reto elevada, a cada alumno, según su capacidad.  (La Rebelión del Talento).

Convirtiendo el aula en un centro de aprendizaje donde las ideas fluyen libremente, se trabaja la creatividad, las destrezas del pensamiento, la autonomía del alumno, la gestión de las emociones, las habilidades individuales y se refuerza el “yo” interior. Se conocen las fortalezas de cada alumno y se potencian. Se identifican sus debilidades y se trabajan para un desarrollo más armónico.

O como define Joseph Renzulli (1994, p.70. El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón) :

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Un niño es especial si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un grupo especializado

Así, desarrollar el talento implica cambiar el modelo desde su conceptualización hasta la forma en que proponemos un enriquecimiento orientado a desarrollar el potencial :

  • Un aula enriquecida que presente oportunidades de desarrollo para todo el alumnado.
  • Un modelo de identificación basado en el potencial y no en el rendimiento, y entender éste dentro del marco evolutivo y de desarrollo del niño.
  • Una evaluación más allá de los test que incorpore factores cualitativos y diversas fuentes de información.

Un modelo flexible donde la identificación y la evaluación enriquecen la atención pero no la frenan ni la restringen :

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  1. ¿Qué es el talento y  por qué debemos impulsarlo desde la Escuela?

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo”.

(François Gagné. Fuente http://www.javiertouron.es)

Talento, Inteligencia, Alta Capacidad, son constructos sociales difíciles de acotar con una definición única y que han ido evolucionando a lo largo de la historia y el avance de la investigación. Sin embargo existe un amplio consenso entre los investigadores más relevantes y todas las teorías sobre cómo puede la escuela y la educación influir en el desarrollo del potencial, encajan entre si, aportando a los educadores las claves de aquellas áreas donde pueden centrar su labor:

Así, lo importante es entender, que

“La alta capacidad (…) no se trata de que el niño ya viene con el conocimiento o la habilidad desarrollada “de serie”, sino del potencial de llegar a ser. Y ese potencial necesita ser desarrollado, trabajado, estimulado, retado, impulsado”

(J. Tourón)

Los estudios y postulados de François Gagné nos resaltan el hecho de que estamos ante “CAPACIDADES SISTEMÁTICAMENTE DESARROLLADAS” (trabajadas, entrenadas, cultivadas) y que esta labor es una responsabilidad compartida entre escuela y familia, así :

“La excelencia es una compleja función que resulta de la combinación de factores de POTENCIAL + PERSONALIDAD + ENTORNO (escuela y familia)”.

(J.Tourón)

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Trabajar Aspectos de la Personalidad.

Steven I. Pfieffer, autor del modelo triádico para la identificación de las altas capacidades, añade la importancia de trabajar lo que él llama las “FORTALEZAS DEL CORAZÓN” (heart strenght) junto a las fortalezas de la mente (head stenghts). Aspectos como persistencia, auto-motivación, superación, enfoque hacia el objetivo, inteligencia emocional, trabajo cooperativo, paciencia, dilatación del logro, humildad, aprender del error, iniciativa, emprendimiento y creatividad, son tan importantes para garantizar un desarrollo profesional a la altura de nuestra capacidad como lo es el propio potencial. Estas cualidades sólo se pueden trabajar proponiendo a cada alumno un nivel de reto que suponga un estímulo para sus capacidades y activen en él la motivación por superarse.

Puedes ampliar información en http://www.javiertouron.es/2015/05/conoces-el-modelo-tripartito-sobre-la.html

Necesidades Sociales Vs. Necesidades de Desarrollo

Aunque no específicamente relacionado con las teorías y trabajos acerca de las altas capacidades, los trabajos de Abrahan Maslow cobran gran importancia en este modelo. Maslow estudió las motivaciones y rasgos de personalidad de las personas más relevantes de su historia contemporánea, entre ellos Einstein o el Dalai Lama. Sus conclusiones supusieron una revolución en el enfoque de la psicología del desarrollo en su momento y cobran hoy especial relevancia con el resurgir de “Hacía la Psicología del Ser”, base de la mayoría de las propuestas para una escuela innovadora centrada en el alumno. Como Maslow apunta : “TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN INTENSO DESEO DE REALIZAR COMPLETAMENTE SU POTENCIAL, PARA ALCANZAR UN NIVEL DE «AUTORREALIZACIÓN

La autorrealización es :

  • Un proceso a lo largo de toda la vida que tiene lugar a través del desarrollo progresivo de nuestros talentos y potencial innato.
  • Es la responsable del equilibrio emocional y psicológico del individuo : La realización de anhelos y ambiciones son los ingredientes de la felicidad.
  • La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. El anhelo de desarrollo aumenta a medida que se avanza pues genera sensaciones positivas.

Sin embargo, como indicara Maslow, el ser humano, para avanzar, necesita tener cubiertas las necesidades de estadios anteriores. La familia debe cubrir sus necesidades básicas orgánicas y de seguridad. Y la escuela es el marco principal donde cubre sus necesidades sociales y de reconocimiento: sentirse parte de un grupo, ser valorado y aceptado, ser reconocido por los adultos de referencia (padres y maestros), desarrollarse entre iguales.

“El desarrollo en los niños tiene lugar de forma natural cuando el próximo paso hacia delante es más agradable e intrínsicamente satisfactorio que la situación con la que ya estamos familiarizados y de la que ya estamos cansados”. Este grado de satisfacción es subjetivo e individual para cada persona. Así aprendemos nuestras cualidades, aquello que nos gusta o disgusta, nuestros juicios y posibilidades. Descubrimos el YO

(A. Maslow. “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser).

  • El niño depende de los demás para cubrir sus necesidades básicas de alimentación, amor, respeto y seguridad.
  • Cuando nuestras necesidades no son satisfechas, afecta irremediablemente a nuestras emociones. Igual que ocurre cuando tenemos hambre y no podemos comer, y ésta situación se prolonga en el tiempo, cuando el niño/niña no desarrolla su potencial, genera progresivamente sentimientos de apatía, aburrimiento, abatimiento, desazón, ansiedad, irritabilidad, enfado, acritud, depresión. Y estas emociones pueden psicosomatizar manifestándose en forma de erupciones cutáneas, alergias, dolor de cabeza o estómago, estreñimiento crónico, úlceras y desarrollando un carácter uraño y negativo. Así, el desarrollo del potencial constituye en sí mismo la base de la felicidad del ser humano en cualquier etapa.
  • Si se somete al niño a elegir entre su anhelo de desarrollo y la aprobación del resto, escoge generalmente esta última, reprimiendo o dejando que se apague su deseo de desarrollo. Ello le genera irremediablemente un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto. Frustración que acaba por generar incapacidad para experimentar dicho desarrollo (bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto).
  • La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización.

Fuente : “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser”. (A. Maslow)

Puedes ampliar en : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

Desarrollo del Potencial Creativo.

Ken Robinson denuncia, en la charla TED más vista de la historia que “La escuela mata la creatividad”. No se trata de una titular llamativo. Lo cierto es que su afirmación se basa en un estudio longitudinal realizado en 1.500 niños (publicado en el libro “Break Point & Beyond). En la etapa infantil se les realizó una prueba de pensamiento creativo y hasta el 98% mostraron niveles de creatividad considerados de “genio en pensamiento divergente”. Entre los 8 a 10 años, estos mismos niños, tan sólo el 50% alcanzaba estos niveles y a la edad de 13-15 años, tan sólo el 15% obtuvieron un resultado elevado.

¿Qué ha pasado mientras tanto?. Sucede que la escuela no promueve el pensamiento creativo. Las destrezas de pensamiento que implican la comparación, la síntesis, la reflexión, el análisis y la producción de conclusiones propias y productos nuevos y diferentes no tienen espacio en nuestras aulas. El niño aprende a responder en la forma en que el maestro le enseña y aprende que sólo existe una respuesta correcta a cualquier problema. Las propuestas distintas suelen ser penalizadas.

Fuente : “La escuela mata la Creatividad”, el Paradigma de la Educación :https://www.youtube.com/watch?v=E1iU30_0kGs

Pero la creatividad es, en gran medida, lo que distingue a los hombres más relevantes tanto en el campo científico como literario, empresarial, artístico o deportivo, en el área de la comunicación o la imagen, y también en la enseñanza. La creatividad es una de las cualidades más valoradas por las empresas actuales y aquello que nos distingue de los sistemas informáticos y la producción robotizada. En la era de la digitalización en la que tantos trabajos basados en tareas repetitivas y secuenciales están siendo sustituidos por máquinas, la creatividad es el valor añadido más importante que el ser humano puede aportar en su trabajo diario.

El desarrollo del potencial creativo es, además, un elemento básico en la construcción de nuestra identidad, de un auto-concepto positivo y de la autorrealización. (más información en : https://aacclarebeliondeltalento.com/category/pensamiento-creativo-y-razonamiento/que-nos-hace-ser-creativos/).

Ken Robinson nos hace también una interesante propuesta después de hacer un seguimiento de las vidas de muchas personas que han mostrado un talento admirable en diferentes áreas y observando cuándo y cómo empezaron a desplegar sus capacidades : El potencial se desarrolla cuando encontramos nuestro “Elemento” y nuestra “tribu”. Es decir, cuando tenemos la oportunidad de estar ante el estímulo y el entorno adecuados y en interacción con otras personas con las que compartimos intereses y de las que aprendemos y con las que generamos sinergias positivas. En otras palabras, ¿Cómo podemos saber que un niño tiene un talento especial para tocar el piano si jamás le ponemos delante de un piano y con un maestro que desarrolle sus destrezas?. Lo mismo sucede con cualquier otro área de la actividad y el conocimiento humanos.

Fuente : “El Elemento”. Ken Robinson.

CUATRO PILARES QUE SUSTENTAN EL DESAROLLO DEL POTENCIAL

Las cuatro ideas nos orientan hacia el mismo objetivo y nos explican los 4 pilares básicos que una escuela para el desarrollo del talento debe contener

1) Entender el potencial como una capacidad a desarrollar a lo largo de nuestra vida a través del esfuerzo y la práctica.

 2) Entender que junto al desarrollo de este potencial cognitivo, debemos trabajar las fortalezas del corazón o actitud de sus alumnos hacia el apredizaje, el esfuerzo, la consecución del logro y auto-superación, al tiempo que aprender del error, superar la frustración, trabajo cooperativo, humildad y persistencia.

3) Entender que desarrollar el propio potencial es una necesidad del ser humano y que no hacerlo tiene consecuencias en su equilibrio emocional y personal, afecta a su actitud y bienestar, motivación e implicación. Aparecen actitudes que denotan agresividad, mimetismo o desmotivación.

4) Entender que el potencial puede mostrarse en diversas áreas, pero sólo lo hará si tiene la oportunidad de hacerlo. Por eso la escuela debe proveer diversos estímulos, entornos, y trabajar otras habilidades más allá de las clásicamente académicas.

En las próximas semanas nos adentraremos en el detalle de medidas que podemos incorporar en el aula desde las más inmediatas a aquellas que requieren una transformación o implicación mayor, pero que no podemos dejar de tener en el horizonte si queremos reconocer el derecho a un futuro de los más jovenes.

No podemos olvidar que:

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Sigue leyendo en  : Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Y en : Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

Atrapados por Nuestras Emociones.

“Pintar” las Emociones no es Suficiente.

Las emociones bloquean o potencian nuestro aprendizaje, desatan nuestra curiosidad, afectan a nuestras relaciones sociales. Detrás de muchos problemas de bajo rendimiento, mal comportamiento, bullyng, o inadaptación se esconden emociones contenidas mal gestionadas. Miedo al fracaso o al rechazo social, ansiedad por los exámenes, o baja sintonía con el resto de compañeros o el maestro, afectan de forma negativa al rendimiento de muchos alumnos. Son los llamados “bloqueos emocionales“. Por el contrario, las emociones positivas, como la curiosidad, la integración, sentirse valorado y aceptado, la sensación de logro, trabajan a favor potenciando el desarrollo de nuestra capacidad, llevando nuestro rendimiento más lejos.

Los niños de alta capacidad, además, por su intensidad emocional a veces tienen dificultades para gestionar o “dominar” estas emociones. Aquellos que comparten una elevada capacidad de percepción del lenguaje no verbal suelen tener reacciones que los demás no entienden, pues perciben intenciones que otros no ven. Otros sufren estrés por las expectativas que se vierten sobre ellos o, al contrario, baja autoestima por el no reconocimiento de sus capacidades. El aburrimiento por verse sometidos a aprender conceptos que ya tienen adquiridos, también genera una serie de emociones bloqueantes que afentan a su motivación y atención. Para ellos también es importante trabajar su inteligencia emocional y aprender a controlar este estallido del que hacen gala, o los bloqueos que no les permiten brillar a la altura de su potencial.

Por muchos años razón y emoción han caminado como si se tratase de dos realidades aisladas, que nada tuvieran que ver entre si. Sin embargo, hoy sabemos que emoción y pensamiento estan estrechamente relacionados, tanto, que la emoción se apoya en nuestras creencias y conocimientos y nuestro pensamiento y acciones se ven afectadas por nuestras emociones.

El artículo de hoy nos lleva por la senda de las últimas investigaciones en el campo de la psicología, la filosofía y la neurociencia y nos enseña cómo tomar conciencia de nuestras emociones, su origen y consecuencias, a través de un modelo de reflexión sobre las mismas. El modelo que nos presenta va más allá del trabajo habitual de identificación de las emociones y la reflexión sobre las posibles opciones que podemos tomar antes ellas. Nos lleva a identificar su origen y analizar su justificación, ayudándo así a reaccionar de forma positiva ante ellas.

Es un modelo desarrollado para la escuela. Pero los padres podemos aprender en él cómo trabajar la inteligencia emocional de nuestros hijos en casa, para que aprendan a dominar sus miedos y ansiedad, desvaneciendo los “fantasmas” que las originan.

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Autor : Robert J Swartz

Robert Swartz es Profesor emérito en la Universidad de Massachussets, Ph. D por la Universidad de Harvard, con formación de Posgrado en Cambridge y Oxford. Es también fundador y Director del programa para formación de Profesorores “Critical and Creative Thinking Master’s Program” en la  UMB. Su trabajo se ha centrado en el desarrollo de metologías para el desarrollo de destrezas del pensamiento a través del curriculum ordinario. Director del “Center for Teach Thinking” (CTT) con oficinas en Massachussets y Madrid, nos propone una metología de trabajo sencilla y eficaz, con la que profesores y maestros de todas las etapas, pueden trabajar la inteligencia emocional de sus alumnos sin restar tiempo lectivo a las materias ordinarias. Trabajar las emociones a través del desarrollo de rutas del pensamiento que llevarán a tus alumnos a una mayor autonomía, seguridad en si mismos, implicación y motivación por el aprendizaje y autoconcepto positivo.

In the Grip of Emotions

(Extracto del artículo original)

Lo que distingue a las personas inteligentes, es su capacidad para controlar sus emociones y aplicar la razón.
Marya Marines, autor, en “More tan Anger”

 

En el diálogo de Fedro Platón describe la condición humana como un carro que es tirado por dos caballos, uno negro y uno blanco. El caballo negro tiene una tendencia natural a tirar del carro hacia abajo, hacia la tierra, mientras, al mismo tiempo, el caballo blanco lucha por subir hacia el cielo para librarse de las garras de lo terrenal.

Nosotros también vivimos constantemente esta tensión descrita por Platón. Nuestros cuerpos, a través de nuestras emociones, tiran de nosotros en una dirección, mientras nuestras mentes, a través de nuestra capacidad para pensar y razonar, nos dirigen hacia metas más nobles : el conocimiento puro, despojado de la oscura mancha de las emociones, al que sólo podemos acceder si logramos librarnos de ese “caballo negro”, y alcanzar un estado racional puro que nos muestre las cosas tal cual son.

La idea de que las emociones y el pensamiento son dos fuerzas independientes en continuo conflicto se ha perpetuado entre nosotros a lo largo de los años. Emociones como enfado, miedo y odio a menudo nos llevan a hacer cosas que sabemos no deberíamos hacer. Nos hacen perder el control sobre nuestros actos. La historia de la humanidad se ha escrito con estas situaciones.

¿Desterrar o Celebrar las Emociones?

El Comandante Spok de la serie Start Treck no podía sentir emociones. Era la encarnación del perfecto ser racional. Y resultaba atractivo en cierto modo. ¿Es un modelo que deberíamos emular? ¿Deberíamos anular nuestras emociones para así subrayar la importancia del raciocinio en nuestras vidas?

No es fácil reprimir nuestras emociones, y cuando así lo hacemos acaban saliendo a la superficie provocando problemas físicos como úlceras o emocionales como abuso infantil o de género. Las emociones muy intensas a menudo nos juegan malas pasadas en nuestras vidas. Pero la mayoría de las emociones no son tan intensas. Nuestras vidas se tildan constantemente de sentimientos con infinidad de apetencias, desagrados, satisfacciones y disgustos, que no sólo guían nuestras vidas sino que enriquecen nuestras experiencias. Incluso las emociones más negativas como el miedo y el pánico, tienen una clara función : protegernos.

El respeto a las emociones y el papel que juegan en nuestras vidas fue destacado por Darwin en “The Expression of the Emotions in Man and Animals” (1873) y por Daniel Goleman en “Inteligencia Emocional” (1995). Hoy podemos añadir a estos trabajos numerosos estudios que han destacado el importante papel que juegan las emociones en nuestras vidas, y definen el desarrollo y el papel central de los caminos neuronales que controlan nuestras emociones (Sylwester 2000, Ron Brandt, Joseph LeDoux en “The Emotional Brain, 1996).

Santo Tomás de Aquino abrazó la idea de que sin esta carga emocional, nuestros pensamientos, por si solos serían incapaces de llevarnos a la acción. Saber que los rábanos son amargos (conocimiento) junto a ser conscientes de que no nos gusta el sabor amargo (emoción) es lo que nos lleva a evitar comer rábanos (acción).

El pensamiento sin la emoción no genera acción. La emoción sin el pensamiento es ciega. Sin embargo debemos ser conscientes de dos hechos fundamentales para entender esta conexión : En primer lugar, que tenemos emociones, tienen una función en nuestras vidas, y debemos aceptarlo. En segundo lugar, que necesitamos reflexionar sobre qué deberíamos hacer acerca de las emociones que sentimos. Muchos de los modelos de intervención educativa están basados en estas dos visiones (Eliasetal, 1997).

Emociones y Pensamiento estan íntimamente Relacionados.

En la segunda mitad del siglo XX muchos investigadores se centraron en lo que se llamó la “filosofía de la mente”. Una de las líneas de investigación seguidas se centra en la relación entre emociones y pensamiento (Kenny, 1963), que reemplaza la vieja idea de que ambas dimensiones son diametralmente opuestas.

Esta investigación viene a concluir que los estados emocionales son también estados cognitivos en las que se adoptan distintas actitudes frente al “objeto/sujeto” que provoca esta emoción.

Pongamos un ejemplo. Rafael, un joven estudiante, esta enfadado. A simple vista parece simple : Una condición, el enfado, se ha apoderado de Rafael. Y esta condición le define como podría definirle, por ejemplo, tener algún kilo de más. Por supuesto, hay muchas cosas que Rafael puede hacer para dejar de estar enfadado, como podría hacer por perder esos kilos. En este caso una dieta liberaría a Rafael de su sobrepeso, como una reacción agresiva podría liberarle de su enfado.

Sin embargo, la forma en que hablamos sobre este enfado a menudo enmascara su verdadera estructura. El enfado casi siempre se dirige hacia algo o alguien específicos. Rafael no esta simplemente enfadado, esta enfadado con Silvia. Así, el enfado de Rafael no es una condición de Rafael, como lo sería el sobrepeso, sino más bien de carácter relacional, en este caso, su enfado incluye a otra persona, Silvia y es su relación de hermano con ella la que influye en su enfado. Esto nos ayuda a entender por qué Rafael tiró del pelo a Silvia y no por ejemplo a Julia.

Pero todavía la frase “Rafael esta enfadado con Silvia” sigue siendo incompleta. Rafael no esta enfadado con todo lo que se refiere a Silvia. Rafael esta enfadado por el hecho de que Silvia abrió su pupitre y cogió sus colores, dejándole sin nada con que pintar.

Por supuesto Rafael tiene la opción de reaccionar de distintas formas ante estos hechos. Podría estar contento porque quiere a Silvia y le alegra que haya cogido sus lápices. O no estar contento ni enfadado, sino simplemente aceptar lo ocurrido. Sin embargo esta enfadado, y esto significa que tiene una cierta actitud frente a este estado de cosas: piensa que lo que hizo Silvia no es correcto y que se debería hacer algo al respecto. Sin este pensamiento en su cabeza, Rafael no estaría enfadado con Silvia y no desearía que fuera castigada.

Este mismo análisis puede extenderse a otra emociones, como miedo, odio o amor. Pero también se presenta un reto, cuando vemos cómo algunas personas sienten enfado, pero éste no se dirige a nada o nadie en particular.

Un punto de vista muy interesante es que la viabilidad –de hecho la propia existencia de- las emociones en cuestión, parecen depender de nuestra aceptación de la verdad de los hechos que se afirman. Podemos creer en algo con independencia de que esto sea verdad o no. Podemos creer que lloverá mañana y sin embargo tener un día soleado. Y esto tiene interesantes consecuencias sobre cómo se generan las emociones.

Las emociones son apropiadas sólo si la situación que las generan es cierta. A menudo decimos a nuestros hijos “No temas, no hay monstruos en tu armario”. O le decimos a un amigo “No deberías enamorarte de ella, sólo te quiere por tu dinero”.

Volviendo al ejemplo de Rafael y Silvia. Rafael esta enfadado con Silvia y le tira del pelo como consecuencia de este enfado. Rafael debería, por supuesto, reflexionar sobre lo que debería hacer después de haber tirado a su hermana del pelo. Pero también debería reflexionar sobre la certeza de que su hermana haya cogido sus lápices. Imaginemos que Silvia no cogió esos lápices, y tú, su maestra, lo sabes. Supongamos que, de hecho, los lápices siguen en el pupitre de Rafael pero escondidos bajo unos libros, pero Rafael no los ha visto. Seguro que le dirías a Rafael “No deberías enfadarte con Silvia, ella no cogió tus lápices”. Una vez que Rafael se diera cuenta de su error, no estaría ya enfadado con Silvia y, esperamos, se disculparía con ella.

Pero las emociones son complejas y quizá haya otras causas, no tan evidentes, por las que Rafael esta enfadado con Silvia, y esto haría que mantuviera su enfado incluso después de saber que ella no cogió sus lápices. Sin embargo, las conexiones que hemos descrito aquí entre emociones y creencias son importantes a pesar de su complejidad. Aún sabiendo que no podemos tener garantías de que las emociones de una persona sean coherentes con sus creencias, cuando las sometemos a un riguroso escrutinio, hay muchos casos en las que sí lo harán, y aquellos en los que no, puede ser simplemente una cuestión de grado.

Reconocer esta conexión nos da las pistas para llevar a una persona como Rafael a reflexionar de una forma más profunda sobre sus emociones. Este es un claro ejemplo donde la reflexión puede tener un gran impacto en nuestras emociones, no sólo sobre lo que deberíamos hacer una vez surjan, sino sobre su propia existencia, entender las causas que las generan.

Ayudando a Nuestros Estudiantes a Reflexionar sobre sus Emociones.

El mapa que os presentamos a continuación nos puede guiar a través de una serie de cuestiones sobre nuestras emociones que trabajan por desarrollar nuestra inteligencia emocional. Todas son cuestiones que requieren de ciertas destrezas del pensamiento, tanto analíticas como críticas. Imagina qué reflexiva e inteligente sería nuestra parte emocional si adquiriéramos el hábito de pensar de esta forma tan pronto como nuestras emociones asomasen. Este mapa de pensamiento puede dar un nuevo y enriquecido significado al término “inteligencia emocional” :

  1. ¿Qué emoción esta una persona experimentando? ¿En que grado la esta experimentando?
  2. ¿Sobre qué es esta emoción?
  3. ¿Es cierto lo que esta persona piensa sobre la emoción?
    • ¿Qué datos tenemos a favor y en contra de esta creencia?
    • ¿Qué es lo que estos datos nos dicen sobre la veracidad de esta creencia?
  4. Si es cierto, ¿Justifica su creencia la emoción generada?
  5. ¿Qué es lo mejor que esta persona puede hacer una vez que esta experimentando esta emoción, en esta situación?
    • ¿Qué opciones tiene?
    • ¿Cuáles son las consecuencias de estas opciones, y cuáles son los pros y los contras de cada una de ellas?
    • ¿Qué opción sería la mejor a la vista de las consecuencias?

Podemos, por supuesto, proponer que nuestros estudiantes reflexionen sobre estas cuestiones en relación a sus propias emociones. Este tipo de intervención puede abarcar no sólo emociones negativas como el enfado, el odio o el miedo, sino también positivas como el amor, la empatía y la felicidad, trabajando sobre casos reales o simulaciones como las que hemos relatado de Rafael y Silvia, incluso pedir a tus alumnos que hagan el papel de uno y otro.

Pero también podemos trabajar este hábito a través del curriculum ordinario. En una ocasión, trabajando con una maestra de secundaria entusiasta de Shakespeare, decidimos aplicar este mapa de pensamiento sobre la obra de Otelo. Los estudiantes debían reflexionar sobre la escena en la que Otelo esta a punto de matar a su esposa y proponer otras alternativas de actuación para él.

Estos alumnos fueron más allá y se centraron en verificar las creencias que llevaron a Otelo a sentir celos de su mujer. Otelo fue influenciado por Iago quien le dijo que su mujer le había sido infiel, lo que encendió su irá y sus celos. Pero si Otelo no se hubiera dejado influenciar tan fácilmente y hubiera intentado averiguar la veracidad de los hechos, hubiera descubierto que era mentira y no hubiera tenido esos sentimiento negativos.

Es tanto o más importante para nuestros alumnos que reflexionen sobre la veracidad de las creencias que generan sus emociones (y las de los demás), -preguntas 2 y 3 del mapa de pensamiento- como sobre las alternativas de actuación que tienen una vez estas emociones ya han surgido. –pregunta 4 y 5-.

La literatura y las actividades escénicas, son un buen ejemplo de cómo los estudiantes pueden aprender estos hábitos de reflexión sobres sus emociones, a través del curriculum ordinario y ahondando en el contenido de la asignatura, obteniendo un conocimiento más profundo de la obra, y extrayendo de ella, valiosas reflexiones para su propio desarrollo.

Los hábitos que conllevan un buen desarrollo del pensamiento pueden ser desarrollados desde una edad muy temprana. Los hábitos que nos llevan a identificar y gestionar de forma adecuada nuestras emociones y las reacciones que nos provocan necesitan ser desarrollados desde muy pequeños para ayudar a nuestros estudiantes a superar situaciones de ansiedad (ante los exámenes), frustración (por los errores), miedo (a fallar, a equivocarse, a no ser aceptado), mejorar sus relaciones sociales y generar un desarrollo positivo y equilibrado entre sus emociones y su cognición. El curriculum académico ofrece muchas oportunidades para realizar este análisis y debemos aprovecharlas.

Artículo publicado originalmente en  “English in Developing Minds”. 3ª Edition. Autor : Robert Swartz. Editado por : Arthur Costa, y publicado en el ASCD en Alexandría, va, 2001. Reprinted by permission of the author.”


Si quieres conocer más sobre esta metodología, el propio Robert Swartz y su colega en Irlanda del Norte, Carol Mc Guiness, ofrecen un seminario los próximos 20 y 21 de Enero en Madrid.

Más información en:

http://teach-think.org/es/events/series-de-talleres-avanzados-del-center-teaching-thinking/

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Alta Capacidad, Creatividad y Bajo Rendimiento.

¿Son los niños de Alta Capacidad con bajo rendimiento académico más creativos?

Einstein es un ejemplo clásico de una mente altamente dotada y creativa que no tuvo un gran papel en la escuela tradicional. Fue incluso acusado de ser algo “retrasado” porque aprendió a hablar más tarde que el resto de sus compañeros e ignoraba cualquier materia de la escuela que le aburriera. De hecho su éxito se atribuye al aprendizaje autónomo y el que obtuvo de ambientes educativos no tradicionales”. Cita Kyung Hee Kim, Doctora en Psicología educacional en el Instituto William y Mary de Estados Unidos. Para Kim “la causa del bajo rendimiento de muchos niños de alta capacidad puede ser su creatividad, que tiende a chocar con los métodos tradicionales de enseñanza. Ellos muestran cualidades que muchos maestros de la escuela tradicional consideran indeseables en un estudiante”.

Muchos niños de alta capacidad no tendrán la suerte de Einstein. No encontrarán la libertad, la ambición o la oportunidad de desarrollarse en programas de auto-aprendizaje. Serán forzados a adaptarse a los sistemas tradicionales de enseñanza, mostrando a menudo un comportamiento disruptivo en el aula.

Un estudio realizado entre más de 400 adultos que han destacado por su gran creatividad mostró que más de un 60% tuvo problemas de rendimiento en la escuela. (Goertzel y Goertzel, 1960). La Oficina de Educación en Estados Unidos estima que entre un 25 y un 30% de los alumnos que abandonan las escuela, son niños de alta capacidad.

Esta correlación ha sido reconocida por Torrance (1981b, 2000) cuando expresó su preocupación por el hecho de que los comportamientos creativos son penalizados y desalentados por padres y educadores, quienes perciben esta cualidad como inconveniente y difícil de gestionar. “Esto puede conducir a que el niño acaba por desear no ser creativo y en ocasiones a un bajo rendimiento y una respuesta rígida que no se adapta al entorno escolar

De hecho el mismo Einstein nos dio su visión sobre este hecho cuando expresó “Pocos individuos son capaces de expresar con ecuanimidad opiniones que difieren de los prejuicios de su entorno social. Muchas personas son incluso incapaces de generar estar opiniones”.

Alta Capacidad, Creatividad e Inteligencia.

Tradicionalmente se ha definido la alta capacidad de forma unidimensional, basada en el resultado a un test de inteligencia (valor IQ) y como un predictor del éxito académico. El problema es que esta definición no es suficiente, por que la excelencia requiere creatividad (Torrance, 1962). Trabajar la creatividad es muy importante para los alumnos con alto potencial cognitivo porque la creatividad convierte la inteligencia en eminencia.

La creatividad es muy importante en el campo de la investigación científica, la innovación tecnológica, el emprendimiento empresarial o el arte. Los avances más llamativos en la historia de la humanidad han sido gracias a individuos con un alto nivel creativo, tanto en el campo del liderazgo político o militar, las artes o la ciencia. Por ello desarrollarla desde la escuela debe ser una de las labores principales de los educadores.

Características de los Niños de Alta Capacidad de Bajo Rendimiento. 

Las causas del bajo rendimiento nunca son causas aisladas, sino un complejo entramado de interacciones que afectan unas a otras. Pero una de estas causas se revela parte de la personalidad de los niños de alta capacidad y potencial creativo. Se ha constatado que los niños de alta capacidad que muestran bajo rendimiento académico son especialmente sensibles a aquellos maestros y profesores con actitudes críticas, rígidas, controladores y poco simpáticos.

Muchos estudios ponen de manifiesto que algunos educadores mantienen actitudes negativas hacia los niños de alta capacidad que se resisten a la conformidad, pues les generan un trabajo adicional para el que quizá no estan formados o la estructura rígida de su aula no da respuesta. Estos niños son muy sensibles a este ambiente social negativo, lo que contribuye a generarles conflictos y bloqueos emocionales que les lleva a este bajo rendimiento crónico o incluso a abandonar sus estudios. (Whitemore, 1980, Rotherberg, Johnson, y Brooks, 1996).

Emerick (1992) en sus investigaciones encontró que los niños y jóvenes de alta capacidad con bajo rendimiento académico compartían una alta independencia de pensamiento y juicio, un alto deseo de asumir riesgos, perseverancia, una capacidad por encima de la media, alto potencial creativo y una intensa pasión por lo que hacen. A su vez, un estudio comparativo entre la personalidad de un grupo de inventores de alta capacidad que abandonaron la escuela y los que no lo hicieron (Lajoie & Shore, 1981), mostró que aquellos que abandonaron la escuela eran más asertivos, independientes, rebeldes, alegres, expresivos, francos y habladores que aquellos que no la abandonaron. Las conclusiones de estos estudios lleva a pensar que es la presión de la escuela para ajustarse a una media, y no el desinterés por ella, la causa de este abandono (Lajoie & Shore, 1981).

Diversas encuestas realizadas a maestros y profesores  nos muestran que éstos tienen predilección por aquellos estudiantes de alto rendimiento que cumplen con las expectativas y dan las respuestas esperadas por el profesor, respetan la autoridad, son conformistas, piensan de forma lógica y son responsables, lo que les hace fáciles de manejar en el aula. Mientras, rechazan a aquellos que son disruptivos, creativos y poco convencionales, ya que los ven como una fuente de conflicto e interferencia. Prefieren alumnos inteligentes más que aquellos que son inteligentes y creativos a la vez y en ocasiones confunden a éstos con alumnos con hiperactividad, déficit de atención o problemas de comportamiento. (Davis & Rimm, 1994; Oliphant, 1986; Rimm & Davis, 1976; Ritchie, 1980; Robinson, 1980; Rudowicz, 2003; Rudowicz & Yue, 2000; Scott, 1999; Westby & Dawson, 1995).

Otro aspecto a destacar es que la rigidez de nuestra educación provoca que los niños altamente creativos pronto se ganen la reputación de tener ideas locas o absurdas (Torrance, 1962). Una vez que un niño se gana la reputación de ser tonto, es difícil que sus profesores y compañeros aprecien ninguna de sus ideas.

El deseo de conformidad que los maestros trasladan a sus alumnos también puede conducir a un alumno a esta no-conformidad. Withmore (1980) investigó que la no-conformidad puede convertirse en un impulso para los individuos altamente creativos con alta capacidad intelectual cuyo proceso mental natural les lleva a explorar conceptos y métodos que difieren de la norma, especialmente cuando se enfrentan a la presión de aceptar estas normas.

Educadores, padres y compañeros nos sentimos amenazados cuando los niños altamente creativos expresan su creatividad. Algunos de sus cuestionamientos, experimentaciones, e ideas locas, pueden resultar molestas. El comportamiento creativo puede ser interpretado como agresivo o incluso hostil, y así es como sus ideas y las preguntas son rechazadas, pues retan el status quo, minando su autoestima y frenando el desarrollo de su potencial creativo.

Sensibilidad, Asunción de Riesgos y Socialización.

Los niños altamente creativos se enfrentan a algunas dificultades sociales debido a su personalidad y necesidades únicas que pueden no son compartidas por sus compañeros. Un alto grado de sensibilidad, la facilidad de sentirse afectado y un pensamiento divergente, son rasgos esenciales de la personalidad creativa (Torrance, 1962). Hammer (1961) estudió que los adolescentes altamente creativos mostraban sentimientos más profundos, mayor capacidad de dar respuestas originales, integran cualidades consideradas femeninas y masculinas, muestran mayor independencia y rebeldía, tienen una mayor necesidad por expresarse y un mayor rango de expresión emocional.

Getzels y Jackson (1958) mostraron en sus estudios que estos individuos muestran un mayor grado de imaginación y originalidad, un humor especial, y disfrutan del riesgo y las situaciones de incertidumbre. Cuando un niño plantea una pregunta inusual o una idea avanzada, asume el riesgo de hacer el ridículo frente a sus compañeros y profesor. (Torrance 1962). Este riesgo al ridículo puede desalentar la capacidad de asumir riesgos, una aptitud que resulta imprescindible en la adquisición de habilidades y conocimiento.

El efecto de estos comportamientos sociales “anti-creatividad” en la infancia, son evidentes en el trabajo de Torrance (fourth grade slump, 1967,1968), cuyos test muestran una significativa bajada en las puntuaciones en creatividad después del 3er grado (2º de EP).

Implicaciones en función del género.

Muchos niños tienden a esconder su capacidad creativa para no perder el rol acorde a su sexo, ya que la sensibilidad (una cualidad considerada femenina) y la asertividad (una cualidad considerada masculina), son componentes importantes de la creatividad.

La Supresión de la Creatividad y los Problemas Sociales.

Cuando los individuos altamente creativos suprimen su impulso creativo y se convierten en individuos que acatan lo establecido y son obedientes, pueden crecer con una importante falta de autoestima y falta de confianza en sus propios criterios, convirtiéndose en dependientes de las decisiones de otros. Fracasan en su desarrollo porque no han tenidos oportunidades de desarrollar su potencial en un entorno facilitador donde su cualidad no sea valorada negativamente (Torrance, 1960s). A veces se convierten en individuos solitarios por la falta de aceptación de su entorno.

Dado que la creatividad implica pensamiento independiente, rechazo a la presión del grupo, romper moldes, o cuestionar lo establecido, muchos niños altamente creativos pueden experimentar problemas de ajuste con su entorno. Lo que también puede conducir a una represión de su expresión creativa, que a su vez les general una mayor tensión o desequilibrio interno.

La investigación llevada a cabo por Whitmore (1980) mostró que muchos niños de alta capacidad y alto potencial creativo eran de alguna manera tímidos y no-asertivos en el aula. Algunos eran niños conflictivos. El niño disruptivo consume mucha atención por parte del profesor y no muestra un rendimiento académico excepcional o un alto potencial. Algunos sólo acaban mostrando este potencial en entornos específicos para niños de alta capacidad, pero la mayoría aprenden a suprimir sus impulsos creativos o incluso no han llegado a descubrirlos. Esto significa que estos estudiantes sólo serán conscientes de su potencial creativo y la satisfacción intrínseca derivada del hecho de crear, si consiguen alguna vez estar en un entorno que potencie su creatividad. (Ken Robinson. El elemento. En este intereasante libro Robinson relata la biografía de varios genios creativos de nuestra historia que tras un paso por la escuela muy negativo, descubrieron su potencial creativo una vez tuvieron la oportunidad -y la suerte- de encontrarse en un entorno acorde y de interactuar con individuos afines. Lo que Robinson llama, “Encontrar tu elemento, descubrir tu Tribu”).

Autoestima y Logro.

Marilyn J. Sorensen, Doctora en Psicología y autora del libro Breaking the Chain of Low Self-Esteem, (rompiendo la cadena de la baja autoestima), nos dice : “Las personas con baja autoestima con frecuencia se encuentran en uno de los dos extremos del rendimiento: el bajo rendimiento o el “sobre”-rendimiento. Algunos toman la senda de canalizar continuamente sus energías en un intento de recibir reconocimiento, aprobación y afirmación y se convierten en individuos de gran éxito en sus carreras y entornos educativos. Están motivados y obtienen un “sobre”-Rendimiento. Otros se bloquean por el miedo y nunca desarrollan su potencial o talento.

Leyendo las biografías y entrevistas de muchos personajes destacados por su creatividad y talento, siempre me ha chocado ver cuántos de ellos se definen como muy auto-críticos y con una baja auto-estima. En la biografía de John Lennon, el autor Larry Kane destaca “la gente se sorprendería al saber cuán inseguro era John Lennon y su falta de auto-estima. A lo largo de su vida e incluso en la cima de la “Beattle Maníasiempre mantuvo una auto-estima pobre, incluso a pesar de su imagen de seguridad.”

En su libro Marilyn expresa : “La auto-estima se construye básicamente a través del auto-reconocimiento, un conocimiento real de nuestro potencial y nuestro valor como personas. Algo que se aleja de absurdos y trivializantes esfuerzos de la educación promovida en los últimos años, que trabaja para hacer que todos los niños en la escuela se sientan “especiales” y tengan una alta autoestima (a menudo inflada y vacía de significado), como cuando mantenemos posturas como “No queremos que nadie se sienta excluido, así que todos ganarán el premio de ortografía” o “El premio al mejor alumno será elegido por una lotería“. Otro ejemplo es el laureado Premio Nobel de Literatura, el poeta y escritor Czeslaw Milosz quien confesó “Para mi escribir siempre fue una forma de superar mi inutilidad, real o imaginada”.

Cómo Revertir el Bajo Rendimiento.

Las similitudes entre las características de los niños de alta capacidad de bajo rendimiento y los niños de alto potencial creativo de bajo rendimiento destacados en estos estudios, nos da a entender que revertir las cifras de bajo rendimiento entre el alumnado de alta capacidad se puede lograr potenciando el desarrollo del potencial creativo en el aula. Emerick (1992) demostró que cuando se presentan las oportunidades educativas apropiadas, estos niños responden positivamente, aunque revertir la situación de bajo rendimiento es una tarea difícil y que lleva tiempo. Estas oportunidades deben incluir iniciativas para la toma de decisiones, respeto a la libertad del estudiante sobre su aprendizaje, potenciar la responsabilidad sobre el mismo, permitirles independencia en la elección de proyectos, materias, materiales, presentaciones…, relajar la disciplina y las exigencias de sumisión y conformidad.

Estos alumnos necesitan aprender de forma activa, asumiendo retos, planteando cuestiones. Aspectos como la gamificación, el ABP, el desarrollo de habilidades visuales y espaciales, las propuestas que incluyan el uso de la imaginación, consiguen de ellos una mayor implicación. Necesitan disfrutar con su aprendizaje. Necesitan sentirse orgullosos de su trabajo y resultados, más que el reconocimiento externo o la nota.

Mentores y Liderazgo Adulto.

Chambers (1973) observó que aquellos profesores que estimulan la creatividad permiten la elección de temas, valoran las respuestas poco ortodoxas, inteactúan con sus estudiantes y dirigen el aula de una forma más informal obtienen mejores resultados en sus alumnos. Torrance (1981 a 1994) concluyó en sus estudios que los profesores que marcan una diferencia ayudan a sus estudiantes a amar su asignatura de una forma tan intensa que ésta llega a convertirse en el centro de sus futura carreras. Para Torrance, esta pasión despertada es el mejor predictor del logro futuro.

Su Manifiesto for Children (Torrance 2002), se basa en estas ideas y en 40 años de estudios longitudinales :

  1. No tengas miedo de amar algo y de perseguirlo con intensidad.
  2. Conoce, entiende, practica, explota, enorgullécete y disfruta de tus fortalezas.
  3. Aprende a liberarte de las expectativas de otros y a alejarte de los juegos que te imponen. Libérate y juega a tu propio juego.
  4. Encuentra a un gran maestro o un mentor que te ayude.
  5. No malgastes energía en ser completo u homogéneo
  6. Haz aquello que amas y que haces bien.
  7. Aprende las habilidades de la interdependencia.

El mentorazgo y la comprensión de los adultos tienen un alto impacto en estos niños que tienden a destacar de forma natural, pero que a menudo se pliegan en un intento de satisfacer necesidades que les son contradictorias (satisfacer necesidades sociales vs. necesidades de desarrollo). Por eso necesitan encontrar un entorno donde su diferencia sea aceptada y valorada positivamente e interactuar con otros con los que se puedan comunicar en un mismo nivel. Deben ser ayudados para construir una fuerte auto-estima que les permita ir más allá de su zona de confort, superar la incertidumbre y arriesgarse a fallar en entornos no familiares (Szekely, 1981).

El objetivo es promover un sano equilibrio entre individualidad, creatividad y conformidad. Un adulto creativo puede ayudar a un niño o joven creativo a cruzar el puente entre la autonomía y la conformidad. Los profesores que trabajan de forma creativa y aceptan las diferencias, generan un marco de auto-aceptación y un ambiente en el aula donde los estudiantes están más animados a valorar las diferencias de otros.

Dar voz y voto a los alumnos altamente creativos les permite ejercitar su capacidad para perseguir sus ideas divergentes sin tener la necesidad de rebelarse, por lo que muchos problemas de comportamiento desaparecen. También les ayuda a conocer y desarrollar su potencial, a desarrollar sentimientos positivos de competencia, a crecer sintiéndose válidos y enfrentarse a los retos.

De nuevo la investigación demuestra que la formación y la implicación del profesorado en el desarrollo de la creatividad y el potencial, son muy importantes.

La escuela lleva siglos fallando a los alumnos con más talento creativo. Fomentar la creatividad ya no es optativo en una sociedad donde ésta se ha convertido en la principal cualidad a valorar por las empresas y donde nuestro futuro depende en gran medida de ella. ¡Es hora de cambiar¡

Este artículo es un extracto y síntesis de los siguientes:

http://thecreativemind.net/16/maybe-gifted-underachievers-are-more-creative/

http://blogs.psychcentral.com/creative-mind/2010/12/creative-but-insecure/

https://kkim.wmwikis.net/file/view/Underachievement.pdf

Recursos para el Desarrollo de la Creatividad en el Aula:

Pensamiento Creativo en la Escuela. (Rosabel Rodriguez)

Robert Swartz, un ejemplo de pensamiento creativo en el aula.

¿Puede la creatividad ser enseñada? (Robert Swartz)

Aprendizaje Basado en las Destrezas del Pensamiento. Cambiando el Panorama Educativo Español (Autor : Robert Swartz).

Sobre la Personalidad Creativa y los factores emocionales que ayudan a desarrollar el Potencial Creativo:

¿Qué nos hace ser creativos?

Tres lecturas para el enriquecimiento y el desarrollo del potencial creativo en el aula:

Renzulli y Reis : Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnado.

Renzulli es considerado uno de los psicólogos más influyentes en el desarrollo del talento. Su modelo SEM, desarrollado en este libro, propone propuesta de enriquecimiento que tienen en cuenta las características y recursos del centro, trabajando el pensamiento creativo y razonamiento de los alumnos, para lograr las 3E (Engagement, Enjoyment, Enthusiasm).

Robert Swartz : Aprendizaje a través del Razonamiento

La creatividad se potencia a través del desarrollo de destrezas del pensamiento, como comparación, análisis y síntesis. R. Swartz, Profesor de Harvard formado en Massachussets, Cambridge y Oxford es director del CTT (Center for Teach Thinking) con oficinas también en Madrid, que promueve talleres de formación para el profesorado y para todo el centro. En España ya son 5 los centros TBL (Thiking Based Learning), entre ellos el innovador Colegio Montserrat de Barcelona.

Ken Robinson : Escuelas Creativas.

Ken Robinson es uno de los expertos en creatividad e innovación educativa más reconocido. Su charla TED “La Escuela mata la creatividad” es la más escuchada de la historia. Para él, la escuela de hoy mantienen un formato parecido a las fábricas del siglo XIX donde entran niños diversos y creativos y salen jóvenes que han aprendido a ser sumisos, conformarse con el orden establecidos y que han renunciado a su creatividad y al desarrollo de sus propios talentos. El siglo XXI nos trae retos para los que este modelo de escuela no esta preparando a sus alumnos, avocándolos al fracaso profesional y negándoles el derecho a un futuro.