Diferenciar en el aula ¿Cómo?

Para los padres es complejo. A pesar de que las altas capacidades tienen un componente hereditario no sabemos muy bien qué hacer con esa “bomba” que significa que te confirmen que tu hijo o hija tiene alta capacidad.

Para todos, padres y docentes, tener alta capacidad, es algo así como ser un genio de la música a los 4 años, o un perfecto sabio de los huesos a los 6. Como padres, de pequeños nos veíamos muy lejos de esa imagen, y así, la mayoría simplemente asumimos ciertas diferencias en nuestro aprendizaje y conclusiones -o en el de algunos compañeros que observávamos «más capaces»-, en nuestras emociones y percepciones, molestias porque la velocidad de nuestros compañeros no era la muestra, o hastío por las veces que teníamos que soportar las repeticiones de la maestra. Pero no le poníamos nombre o “etiqueta”.

Hoy sabemos que las altas capacidades son algo más que ser un genio «precoz», que hay muchos perfiles y grados. Que no se trata de «ser o no ser» sino del potencial de llegar a ser. Sabemos que algunos alumnos nacen con un capacidad superior en una o más áreas y que este potencial necesita de estímulo por parte de la escuela y la familia para ser desarrollado, y de trabajo y determinación por parte del niño para cristalizar en logro.

Pero aún así, para los niños y niñas de hoy vivir su diferencia es aún más difícil. Porque el sistema se ha vuelto aún más lento y repetitivo, pero también porque para ellos, estudiar los ríos o las capitales, los datos históricos o la clasificación de los animales, los medios de transporte o la fotosíntesis, no genera la misma fascinación que nos creaba a nosotros. Ellos, probablemente, han visitado algunos de estos sitios, han ido a alguna exposición, ven series en la tele o tienen acceso a internet o a muchos más libros y juegos didácticos y electrónicos de los que nosotros disfrutábamos de pequeños. Los contenidos de la escuela no les emocionan, no despiertan su curiosidad. Y sin curiosidad, no hay aprendizaje.

Así que cogemos esta “bomba” y nos decimos, “voy, se la suelto a la maestra, y ella sabrá que hacer”. Y la maestra, muchas veces, no sabe. Porque no ha recibido formación formal, porque la legislación y el sistema no presta suficiente atención a este colectivo, o porque muchas veces, las medidas educativas a adoptar con estos alumnos, se proponen desde la teoría de los despachos y no desde la práctica del aula.

Padres y maestros nos pasamos esta «bomba», de unas manos a otras, sin saber ninguno qué hacer, rechazando cualquier responsabilidad, y llenándonos de reproches mutuos. La “bomba”, por supuesto, acaba por estallar en la cara del alumno, que, inocente, ajeno, no entiende por qué cada vez le pesa más el tiempo que pasa en la escuela. Desmotivado, pierde todo interés por aprender, descuida sus deberes y tareas y hasta sus notas. Acaba por pensar, que no es verdad eso de que le cuesta menos aprender. Hemos tocado su autoestima, apagado su curiosidad, ahogado su creatividad, minado las “fortalezas de su corazón”. Cuando llega ese momento, todos hemos fracasado. Le hemos fallado.

Muchos incluso han recibido de la escuela algunas de las respuestas que se diseñan para este alumnado. Rincones, recursos y aulas de «enriquecimiento» que se erigen como «la solución», pero no lo son, cuando las orientamos a trabajar contenidos y no procesos de pensamiento. Cuando las limitamos al nivel curricular y no ofrecen un contexto especializado de alto nivel.

Un maestro no puede enseñar a distintas velocidades, pero los alumnos sí pueden aprender cada uno en función de su capacidad. «Transformar la escuela de un auditorio a una comunidad» como nos cuenta Salvador Rodriguez en su blog. Construir «carriles a distinta velocidad», como nos insta Javier Tourón en esta entrevista, son los enfoques que nos permitirán atender a los alumnos en el aula, a cada uno según su capacidad, a cada uno según sus intereses. Personalizar la educación, sí, es posible.

Para ello es necesario cambiar, claro. No podemos obtener resultados diferentes, haciendo lo mismo. Es importante responsabilizarse de este trabajo y hacerlo con determinación.

Trabajar el contenido curricular

Los docentes deben impartir unos contenidos comunes y evaluar según unos criterios de aprendizaje específicos, cierto, pero esos contenidos no son los del libro de texto, sino los del BOE de tu comunidad. En muchas ocasiones, los contenidos nos hablan de «comprender el papel de Africa en el contexto mundial», el libro de texto lo concreta destacando algunos datos históricos y geográficos sobre África y el exámen nos pide colocar las capitales o ríos más recónditos, debidamente en el mapa. La educación se desvirtua y olvida qué es lo importante, incluso lo legal.

Los libros de texto buscan ir de «menos a más» complejo y eso lleva a segmentar unidades y a repetir conentidos para retomar el hilo de lo que dejamos varias lecciones atrás. Re-ordenar, agrupar y compactar los temas, nos permite ofrecer bloques de contenidos que se complementan y relacionan, dar sentido y contexto al aprendizaje, compactarlo para todos, evitando repeticiones, haciendo del contenido algo que evoluciona.

Trabajar la autonomía y participación de los alumnos

Creemos que los alumnos aprenden solo aquello que nosotros les contamos, o leen en el libro de texto. Sin embargo, escuchar o leer, son los dos medios de recepción de la información que menor comprensión y recuerdo generan, son formas pasivas de aprendizaje. El aprendizaje es más efectivo cuando es resultado de procesos activos, en los que el alumno implica sus intereses y curiosidad para analizar, evalúar, relacionar, aplicar y, por tanto comprender y recordar, dando a los contenidos un enfoque personal y único, relevante y significativo para uno mismo.

Provocar un aprendizaje basado en el pensamiento permite a los alumnos desarrollar sus estrategias y destrezas y transformarles progresivamente en aprendices más eficaces. Esto les ofrece una experiencia positiva de logro y aprendizaje, lo que aumenta su motivación e implicación. Lleva a los alumnos que aprenden de forma cada vez más autónoma, pero también más implicados y ansiosos por llegar más lejos. Alumnos curiosos.

No es un proceso fácil ni rápido. Tenemos que re-activar procesos, hábitos y actitudes nuevas en el alumno. La experiencia de aprendizaje de muchos alumnos se limita a escuchar, recordar, acatar y seguir pautas y un ritmo muy definidas. Procesos cognitivos pasivos.

El ser humano ya aprendía antes de que la escuela existiera, es decir, aprendía antes de que ese aprendizaje dependiera de contar con un maestro que te pautara la información. Transformaba, innovaba, descubría el mundo que le rodeaba. Porque el ser humano tiene la facultad de pensar. Es decir, que es capaz de:

1. Observar y extraer conclusiones. Del mismo modo que Erastótenes concluyó que la tierra debía ser redonda, observando la sombra de los edificios.
2. Preguntar y hacerse preguntas. Del mismo modo que Da Vinci se preguntó ¿y si el hombre pudiera volar cómo los pájaros?
3. Relacionar para descubrir. Tal y cómo se cree que Hipatia de Alejandría concluyó que las órbitas de los planetas serían elípticas y no circulares.
4. Ir más allá de lo evidente. Para buscar las causas reales, o el conjunto de implicaciones de cualquier suceso histórico, físico o matemático.
5. Razonar con evidencias. Como han hecho todos los grandes matemáticos, físicos y científicos para llegar a los teoremas que ahora reducimos a una fórmula que hay que memorizar.
6. Construir explicaciones e interpretaciones y generar posibilidades y alternativas, como hicieron Einstein o Hawkings, o Darwin, para elaborar sus teorías
7. Tener en cuenta diferentes puntos de vista, para lo que hay que abrazar, incluso provocar, la discrepancia, retando así nuestro pensamiento, poniendo a prueba nuestras ideas, y nuestra capacidad para evaluar evidencias, argumentos y acciones.

 

No hay duda de que el conocimiento (que no la información) nos permiten conclusiones de mayor valor. No hay duda de que no es posible pensar «de la nada» y que toda conclusión interesante requiere de un conocimiento previo. No hay duda tampoco de que cuando este conocimiento se construye implicando nuestro pensamiento, nos permite llegar más lejos. Como aprendices y como personas, permitiéndonos mayores logros académicos, y sobre todo, un mayor desarrollo de nuestras fortalezas personales.

Los alumnos tienen un bagaje y un conocimiento previo, no son libros en blanco. Por tanto, siempre tenemos un punto de partida a partir del cuál hacerles crecer, implicando su pensamiento. Se trata de cambiar nuestro rol de «despachador de contenidos» a «guía del aprendizaje». Se trata de entender que aprender no es una acción pasiva de escucha y repetición, sino una acción activa de pensamiento e implicación personal.

Trabajar los objetivos y agrupamientos

Este proceso de construcción de la autonomía, participación e implicación del pensamiento del alumno, no es homogéneo en todos los alumnos. Nada lo es. Por muy diferencial y trabajada que sean las tareas y recursos que hayas diseñado y programado, por espectaculares que te parezcan, por muchos aplausos que recibas de tus compañeros, nunca jamás un mismo planteamiento puede responder a las necesidades, expectativas y perfil de todos tus alumnos. Por eso, unos responden y otros, no, «y lo sabes».

Hemos hablado antes de «reordenar el currículo», toca también «reordenar tu aula». Inicia trabajando dinámicas de debate, análisis e investigación abiertas con todo el grupo, guiando sus procesos de pensamiento a través de preguntas que les hagan reflexionar. Estas primeras dinámicas te permitirán construir su perfil e identificar su punto de partida en aspectos como:

• Pensamiento reflexivo / impulsivo
• Pensamiento organizado / enmarañado
• Abierto de miras o flexible / fijo y estrecho
• Pensamiento complejo / pensamiento vago
• Extrovertido / introvertido
• Amplio conocimiento previo / bajo conocimiento previo (que cambiará para cada tema)

Esto te permitirá:

1. Entender el nivel de tu aula y diseñar estrategias diferenciando aquellas que debes trabajar para todo el aula y aquellas que solo debes ofrecer a algunos alumnos.
2. Priorizar objetivos -de lo más urgente, general o relevante a lo más específico, o individual-
3. Agrupar teniendo en cuenta estas diferencias, buscando, no que los grupos se compensen entre sí, -porque eso, lo sabes, solo consigue que las diferencias permanezcan igual todo el curso, es decir, esos agrupamientos te benefician a ti, pero no al alumno-, sino en relación a su nivel de autonomía y capacidad para aportar debate y sinergias al resto de compañeros, de forma que cada equipo puede trabajar al nivel de complejidad y profundidad que su perfil, motivación e implicación en cada momento, les lleve. Pero tambien de forma que a tí te permite dedicar tu tiempo a guiar paso a paso a aquellos grupos menos autómomos. De este modo si verás como estos grupos progresan y ganan progresivamente en confianza, capacidad para aportar y autonomía.

PROFUNDIZAR MÁS:

Puedes explorar algunos ejemplos de lecciones que siguen este planteamiento, aquí:

Recursos para Personalizar el Aprendizaje

Enseñar a Pensar: 9 Principios básicos