Cuando todo funciona, ¿Funciona?

Porque la normativa actual no es suficiente.

A menudo hablamos y luchamos por todos aquellos niños de Altas Capacidades que por uno u otro motivo no son atendidos en sus colegios o no han conseguido una evaluación que les de derecho a atención, o esta evaluación no muestra la capacidad que el niño parece tener. Pero hoy vamos a hablar de una niña de alta capacidad que cumplió todos los requisitos y plazos que la ley exige, y a quien se le aplicaron todas las medidas que la normativa habilita.

Nuestra niña, la llamaremos M., siempre fué una alumna destacada, siempre recibió halagos de sus profesores y siempre consigió todos los hitos de forma precoz y excelente (leer, escribir, sumar, dibujar, pintar, etc..). Ninguna “disincronía” o “desequilibrio”. Ningún “pero”.Sociable, extrovertida, con elevadas habilidades linguísticas y de escritura, muy motivada por aprender y por destacar.

En primero de primaria su tutora insinúo que M. podría tener altas capacidades y la derivó a la orientadora del colegio. M. obtuvo un CI superior a 130. Y su colegio inició lo que la ley viene a llamar “ampliación curricular” y que en la práctica supone que M. tenía que trabajar más que el resto de sus compañeros. Más ejercicios de matemáticas y gramática que el resto. Más repeticiones. Si todos tenían que hacer 5 frases, ella 20, 5 sumas, ella 20. Si sus compañeros leían un libro semanal, ella leía uno al día. Y lo hacía.

Así, a finales del primer trimestre M. empezó a mostrar aversión a los deberes. Pasó de ir entusiasmada al colegio a llorar cada tarde sólo ante la perspectiva de todo el trabajo repetitivo que tenía por delante, y eso a pesar de lo rápido que terminaba. Incluso algunos días fingía estar mal para no ir al colegio. ¿Qué fué mal si la ley se estaba cumpliendo?

  • M. No necesitaba trabajar más y hacer más repeticiones de tareas que ya conoce y tiene superadas. Los niños de altas capacidades quieren aprender más cosas y con más profundidad, tener la oportunidad de experimentar, participar, investigar, indagar, averiguar, crear, y que se respondan sus preguntas.
  • Devoraba los libros porque le encanta leer pero no tenía a su alcance libros con un contenido que le hicieran pensar, reflexionar, aprender, conocer. Con 6 años, podía leer como mucho libros para niños de 7-8 años. Pero la edad mental de M. estaba por encima aún de esa edad, y nadie pareció entenderlo.
  • Se atiborró de CANTIDAD, pero no obtuvo CALIDAD. Así su cerebro se bloqueó y lo que tanto antes amaba, ahora le saturaba.

Preocupados, los padres de M. hablaron de nuevo con el colegio. Advirtiendo en su publicidad que atendían las altas capacidades, realmente esperaban consejo. Pero no lo obtuvieron. El centro no propuso otro tipo de medidas. ¿Por qué?

Porque cuando nos hablan de un orientador, creemos que tienen la formación psicológica y neurológica adecuada para tratar los temas en profundidad, estudiar el caso de cada niño, y proponer medidas muy concretas e individualizadas para nuestro hijo. Pero nos equivocamos. No les quitamos mérito ni les restamos profesionalidad, pero si es cierto que los padres con niños de necesidades específicas tenemos unas expectivas sobre ellos que no son acordes a su formación de base. No son especialistas en ninguna de las necesidades educativas específicas que tienen que atender en las aulas, y aún así los padres les exigimos respuestas inmediatas que exigen una formación en profundidad, que en general, no tienen. (En este estudio puedes ver, como la formación en necesidades específicas es la gran ausente en el aula inclusiva).

Los padres de M. buscaron información por su cuenta y aprendieron que su hija tenía derecho a 2 figuras adicionales : Adaptación curricular significativa y flexibilización. La primera supone adelantar al alumno en las materias troncales o en aquellas en las que más destaca y permitir que el resto de actividades se mantuviera en su grupo. Pero esta medida raramente es adoptada por los centros, porque supone una organización logística que casi nunca están dispuestos a asumir. En la práctica, es como si no existiera. En el caso concreto del colegio de M. se negaron en rotundo. Quedaba sólo la flexibilización. Aunque el colegio propuso esperar a 3º EP y a pesar de que apenas quedaba un mes para agotar el plazo de solicitud, los padres optaron por solicitarla (por escrito), el colegio apoyó, el plazo se cumplió y la administración autorizó.

M. tuvo un duro trabajo ese verano, había que aprenderse los temas de 2º EP ya que la premura de la solicitud de la medida no permitió que se le hubiera preparado a lo largo de todo el curso anterior. Llega Septiembre, M. estaba nerviosa. Primer día de clase. Sin problemas. Chupado. Empezamos repasando las sumas. los sustantivos, las horas, todo esto M. ya se lo sabía, así que el salto no parecía haber sido tan grande. Genial, M. parecía contenta. Sus nuevos compañeros la acogieron con cariño y sus profesores la trataban como a una más. Todo iba bien y las notas asi lo mostraban.

Pero M. mostraba mucha ansiedad, lloraba mucho haciendo los deberes, se enfadaba, se agotaba, gritaba por las noches dormida y, olvidaba los cuadernos en clase. Había que ir detrás de ella recordándoles las cosas y estaba ausente de todo lo que afectaba al colegio. Y, lo más triste, había dejado de escribir poesías y de dibujar. ¿Nos hemos equivocado?

No, para sorpresa de sus padres la ansiedad no venía de la dificultad del curso o de la mayor responsabilidad o por su nivel de auto-exigencia. La ansiedad venía de nuevo, de un sistema de aprendizaje basado en la repetición machacona de tareas y memorística. El colegio de M., a pesar de incorporar la tecnología en el aula, con una pizarra digital en cada clase, un ordenador por alumno, un blog para repasar los temas de clase … seguía basando el aprendizaje en la repetición de ejercicios… sólo que en lugar de repetirlos con lápiz y papel, se hacían a través de estas plataformas digitales.  Imaginarán el dedo de M. dormido sin pasión sobre la tecla “9”, porque estábamos practicando las sumas que dan 9, hasta que de repente el dedo, dormido, el cerebro, ausente, tocaba una tecla diferente, entonces, sonaba un horrible pitido de error, la liebre que te identificaba como alumno ágil se convertía en tortuga y … había que volver a empezar ¡DESDE EL PRINCIPIO!.

Las clases de ciencias no eran mejores. La profesora escribía los “apuntes” en la pizarra, los niños lo copiaban, se lo aprendían de memoria textualmente, y sacaba mejor nota el que mejor reproducía el texto. ¿Examen de ciencias o de “loro”?

Los padres de M. no sabían que hacer, la verdad, empezaban a darse cuenta de lo que este sistema educativo hace con los niños. Ya no hablamos de los de altas capacidades, hablamos de todos los niños. Muchas madres contaban asombradas como sus niños, con notas de notable y sobresaliente en los primeros cursos de primaria, estaban ahora suspendiendo o aprobando por los pelos. ¿Cómo puede ser eso? ¿Biológicamente hay algo en el ser humano que hace que al cumplir los 8 – 9 – 10 años dejes de esforzarte en la escuela, deje de gustarte aprender, dejes de aprender con facilidad? Estoy segura de que no, y de que las causas hay que buscarlas especialmente en el planteamiento de los curriculums académicos. 2º EP no prepara al alumno para asumir con éxito los retos de 3º EP, sino que es repetición de 1º. Esta conceptualización por “ciclos” que rompe con el concepto evolutivo del aprendizaje, y ahonda más en la repetición por la repetición, esta consiguiendo que los niños se acostumbren a no pensar y a relajar el cerebro. Y así, antes o después, se enfrentan a un curso que les exige habilidades para las que no han sido preparados, empiezan con el fracaso escolar, y todos asumen que se volvió un vago o que no tiene capacidad.

Pero volvamos a M. Empieza el nuevo curso, ya estamos en 4º EP. El colegio anuncia que este año se cambia el proyecto educativo por completo. Ahora son “flipped classroom”, se trabaja por proyectos y no hay deberes, la evaluación es continua y el aprendizaje activo. ¡Fantástico!. Los padres de M. están ilusionados. M. esta contenta. Tiene unos tutores que la entienden. Intentan avanzarle materia y darle “su espacio” para el auto-aprendizaje o investigación. M. vuelve a escribir canciones y poemas y esta mucho más tranquila y relajada.

La emoción dura tan sólo la primera evaluación. M. pronto empieza a contar sus sensaciones y sus padres vuelven a darse cuenta que tampoco este nuevo sistema consigue motivar a su hija y, sobre todo, tampoco le ayuda a desarrollar su potencial. ¿Cuál es el problema ahora?

El problema es que no es sólo el sistema o proyecto educativo el que debe ser cambiado, sino la mentalidad del trabajo en clase, la cultura del aula y, en especial, la implicación del profesor. Cierto que se trabajaba por proyectos, pero ésto suele significar hacer trabajos en grupo donde éste investiga sobre el tema y prepara un trabajo que luego expone en clase, haciendo el aprendizaje más participativo. Pero, ¿Cómo hacen los grupos los profesores?. Pues intentan equilibrarlos. Es decir, distribuyen a los alumnos con mejor rendimiento entre los distintos grupos, de forma que ninguno de ellos sea, a priori, mejor que otros, y así, todos los grupos tienen el mismo “potencial” o “capacidad” global. ¿Lindo ideal no?, parece que así no favoreces a nadie y todos tienen las mismas oportunidades. Pues no se si será lindo, pero en la práctica suponía que M. acababa haciendo todo el trabajo. Sus compañeros no aprendían nada porque eran meros sujetos pasivos, como mucho aprendían la lección de que siempre puedes aprovecharte del trabajo de un compañero. Y M. no recibía ningún feedback o interacción de sus compañeros, no ponía sus propuestas a prueba, no aprendía a debatirlas, a escuchar las ideas de los demás, a integrar distintas posturas, o a ceder ante la evidencia de algo mejor, o de alguien que defiende mejor sus planteamientos, no aprendía del conocimiento que sus compañeros pudieran aportar, sólo exponía el que ella ya tenía. M. no estaba desarrollando valores que le vayan a servir en su edad adulta, pero tampoco estaba profundizando en su aprendizaje.

Así M. sigue aburrida. Pronto la profesora deja de ofrecerle más contenido porque M. ha alcanzado ya el objetivo global del curso y, según las leyes, no se puede avanzar materia de un curso superior. Además, ya conocemos el mensaje ¿no? “es mejor que no le avances materia para que así no se aburra en el curso nuevo”. Claro, pero que se aburra en este curso anclada en conceptos que ya domina con soltura, eso no es malo ¿no?. Ahora cuando M. acaba el trabajo, abre su libro en clase, y lee. Si, luego dirán que se aísla del grupo.

¿Qué más cosas le pasan a M.? Ya sabemos que a M. le encanta leer. Sobre todo libros sobre Egipto, mitología y misterios. Le gusta porque le divierte. Le hacen soñar, le permiten aprender. Para M. aprender es divertido. M. quiere quedarse en alguno de los recreos (tienen 4) a leer en clase. Pero M. no puede. M. es obligada a salir al patio. “Tienes que divertirte” le dicen. Es decir, primero no entienden que para ella leer es una diversión. Y segundo le están transmitiendo el mensaje de que todos debemos divertirnos de la misma forma, al mismo tiempo. Todos debemos ser iguales, y ser diferente es “malo”.

¿Qué más siente M. en este ambiente? Ella misma nos lo cuenta : “Sé que soy “superdotada” desde que tengo 6 años. Estoy muy orgullosa de ello, pero a veces me siento un poco incómoda porque cuando se lo digo a alguien , en seguida me hacen preguntas de mates, como si yo fuera una calculadora. Incluso los mayores lo hacen”.

“Cada vez que fallo en alguna cosa de un examen u otros niños sacan más nota que yo me lo restriegan por la cara, y eso no me gusta nada. También se creen que por ser superdotada me se todas las respuestas a todas las preguntas y cuando algo no me lo se, pues me dicen “Para algunas cosas no eres “superdotada”, eh?. Y eso me molesta mucho”.

“Cuando algo me sale mal me frustro mucho y me pongo a llorar. Algunos niños se ríen y mis profesores me regañan. Pero es que no entienden que siempre quiero sacar lo mejor de mi misma. Ojalá la gente fuera más comprensiva y supieran como se siente un un niño como yo cada vez que le hacen eso. Porque tener alta capacidad no significa ser una máquina que te lo dice todo, para eso están los ordenadores. Ni siquiera los profesores comprenden lo que necesita un niño de alta capacidad, porque casi nunca me dejan aprender cosas nuevas.”

Hemos de añadir que M. es una niña de carácter abierto, que se relaciona bien, que tiene alta autoestima y afán de superación. Además logró entrar en el programa de enriquecimiento de su comunidad. Es decir, a todos los efectos, M. sería el prototipo de niño/a de altas capacidades “buscado” por las administraciones y que encaja perfectamente en todos los requisitos y, a pesar de que les costó su lucha, sus padres consiguieron que a M. se le aplicaran todas las medidas que la ley establece y buscaron para ella un sistema educativo de vanguardia (y pudieron permitirselo). Pero, a pesar de todo, M. no se siente plenamente integrada y entendida. No esta motivada. No esta trabajando hasta el límite de su potencial, que es la premisa que la ley educativa establece como derecho fundamental de los alumnos.

Y es que la “solución” no es tecnológica ni de nuevos sistemas de aprendizaje. Éstos, obviamente, son medios adecuados y necesarios para que el aprendizaje sea más activo e individualizado, pero no sirven de nada sino desarrollamos una nueva cultura académica y eliminamos los límites curriculares y los planteamientos de contenidos alejándonos del modelo de repetición de conceptos por el de reflexión y análisis.

Para sentirse valorada, para aprender, para evolucionar, para que M. aprenda a trabajar en equipo, a negociar, a dialogar, a valorar las ideas de los demás, a esforzarse incluso más allá de lo exigido, M. necesita reto, estímulo y competencia. M. y todos sus compañeros, necesitan tener en frente un profesor que valore el esfuerzo, que les exija hasta el límite de sus capacidades, que vea sus fortalezas y las potencie, que identifique sus debilidades y las trabaje. Para que M. saque rendimiento de los proyectos en grupo, el maestro no debe tener miedo a hacer grupos con distinto potencial, ya que lo que de verdad es necesario en un trabajo en equipo, son individuos cuyas habilidades se complementen, que muestren un conocimiento previo similar, y que se reten entre si, generando el estímulo adecuado para que el producto resultante, sea superior a la suma de los productos que cada uno hubiera podido obtener de forma individual. La evaluación, no debe tener tanto en cuenta la calidad del resultado final, sino el esfuerzo e interacción del grupo. De esta forma, el “temido” desequilibrio previo, no sería tal. Aunque y asi se demuestra, cuando se deja trabajar a los niños en un ambiente de reto y superación, ellos se encargan de sorprendernos.

Además M. porque también tiene una alta sensibilidad y porque es una niña que esta evolucionando y madurando, necesita más comprensión por parte del grupo y de sus maestros, necesita sentirse una más, necesita que sus reacciones se entiendan, que sus gustos se respeten, y que su profesor sepa manejar sus emociones. Necesita que haya más formación, que se abandonen los falsos clichés que rodean las altas capacidades y que sus cualidades se traten con la misma naturalidad con que se habla de un niño que destaca con la raqueta, el balón o el violín.

Mientras el problema de fondo no se aborde, no valdrán de nada las identificaciones, evaluaciones y actuaciones, las regulaciones, normativas, legislaciones y clasificaciones, las flexibilizaciones y enriquecimientos. Nada será realmente efectivo hasta que la cultura académica no se cambie y pongamos, de verdad, el foco en el alumno.

P.D. Después de 3 años, M. ha decidido dejar el Programa de Enriquecimiento que le ofrecía su comunidad. Aburrida porque también allí, todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. Todos desarrollan actividades propuestas por el maestro y que ellos no han decidido. Tampoco allí se tienen en cuenta sus intereses y no se trabaja su potencial específico, ni tan siquiera se conoce cuál es. También allí, cada sábado puedes ver cómo entran los niños con su lista de materiales bien cumplimentada y salen todos con la misma manualidad, como aplicados obreros de una fábrica de producción en masa, porque también allí, confunden creatividad con manualidades artísticas.

12 comentarios sobre “Cuando todo funciona, ¿Funciona?

  1. Tal como he expresado en otros de mis comentarios, el sistema educativo tiene mucho que mejorar, pero los profesores pueden hacer muchas pequeñas mejoras en sus aulas.
    Algunas veces basta con que muestren interés y se informen adecuadamente de cómo pueden ayudar a los alumnos de aacc.
    Este año en el cole de mi hijo, se han preocupado por buscar libros de verano adaptados a los alumnos que han superado sobradamente los contenidos curriculares.
    Se llaman libretas de ingenio de ANAYA y hay 6 diferentes (juegos de formas, letras, memoria, observación, lógica y números). Solo tienen 25 pag. pero valen 2 € cada una. Aunque están catalogadas para +8 años, muchos de nuestros hijos pueden disfrutar con ellas con 6-7 años.
    Espero que las mejoras que preparan para el curso que viene cumplan las espectativas. Poco a poco algo se avanza.

    1. Cuando hay cultura por promover el esfuerzo y permitir a cada niño avanzar y adaptar los contenidos a su capacidad, es cuando todo va bien. Un saludo.

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