¿Qué hemos aprendido sobre los alumnos con Alta Capacidad?

24 Conclusiones desde el GDC (Gifted Development Center)

En nuestra sociedad orientada al éxito, muchos pueden pensar que el desarrollo óptimo de un alumno con alta capacidad es aquél que le lleva al éxito y la fama. Sin embargo, éste es un objetivo vano, superficial e irrealista que pocos alumnos con alta capacidad consiguen o incluso ambicionan.

En la psicología humanista, también en el modelo de Dabrowski, el desarrollo óptimo se conceptúa de forma muy diferente. El objetivo para cualquier ser humano es la auto-realización. También para las personas con alta capacidad. Sentirse pleno y aceptado, crecer siendo uno mismo, ser la mejor versión de sí mismo, acorde al potencial individual.

Este desarrollo es una labor que requiere la implicación de la familia, de los educadores y de la sociedad en su conjunto. Atender las necesidades de desarrollo de los niños con alta capacidad, implica primero conocer sus características.

Pero conocer sus características va más allá de hacer un listado de rasgos y clamar por una atención aislada del resto de sus compañeros. Los últimos 15-20 años han supuesto un giro importante en su conceptualización, en su comprensión, en sus propuestas de atención. Atender sólo a la información basada en la reciente investigación nos permitirá despojarnos de los mitos y clichés que proponen una imagen de los alumnos con alta capacidad como “menos niños” y “más genios”, a los que habría que atender de forma aislada.

La escuela inclusiva e innovadora, la que permite a cada alumno desarrollarse dentro de un entorno integrador, debe serlo también para ellos. Las propuestas de adaptación curricular deben serlo para todo el alumnado. Desligar las altas capacidades del alto rendimiento académico y entender las circunstancias ocultas por las que un porcentaje significativo de estos alumnos tienen un rendimiento por debajo de su potencial, es principal para poder ayudarles a reconciliarse con su auto-concepto y enseñarles las estrategias necesarias para desarrollar todo su potencial.

La investigación, basada en la experiencia, en los casos reales, en el rigor científico y estadístico, nos aporta importante información. Os dejamos aquí 24 conclusiones extraídas del estudio de casi 6.000 niños con alta capacidad, a lo largo de 30 años. Son aquellos que nos aporta la GDC (Gifted Development Center), extraídas del apéndice del libro de Linda Silverman, “101 Giftedness”:

1.- Los padres son excelentes identificadores. 84% de 1.000 niños identificados por sus padres, obtuvieron altas puntuaciones en los test de inteligencia.

2.- Un 95% de los alumnos evaluados demostraron puntuaciones de alta capacidad en algún área, pero su desarrollo asincrónico o sus dificultades de aprendizaje, rebajaron sus puntuaciones globales de CI. No tomar esto en consideración, supone negar atención a un porcentaje muy elevado de alumnos que si la necesitan.

3.- Las altas capacidades se observan ya durante los 3 primeros años de vida por una rápida progresión a través de los hitos del desarrollo del bebé (sonrisa, reacciones, habla, comprensión, manipulación de objetos, etc..). Estos hitos deben ser documentados y tomados en serio en la evaluación de la alta capacidad. La identificación precoz de los alumnos con alta capacidad es tan importante como la identificación precoz de cualquier enfermedad o dificultad sensorial o en el aprendizaje. La identificación temprana, permite la actuación temprana y promueve el desarrollo óptimo del menor.

4.- Cuando los padres no han identificado la alta capacidad de sus hijos, debemos esperar que los maestros tengan la formación suficiente para hacerlo. En nuestras estadísticas, un 50% de los alumnos que obtuvieron puntuaciones de CI superiores a 130, llegaron al centro por problemas de comportamiento y no habían sido identificados como alumnos con alta capacidad ni por sus padres, ni por sus maestros.

5.- Las altas capacidades pueden ser evaluadas a cualquier edad. Sin embargo, la edad ideal es entre los 5 y los 8 años y medio. Alrededor de los 9 años, los alumnos, sobre todo los muy dotados, han alcanzado algunos de los topes de los test. Y algunos, especialmente las niñas, pueden haber ya optado por ocultar su capacidad, a favor de su socialización. Por último, y también especialmente las niñas, su perfeccionismo alcanza conciencia plena y, salvo que estén completamente seguras, no responderán a algunas preguntas de la evaluación, lo que deprimirá sus resultados globales.

6.- Los hermanos suelen obtener puntuaciones apenas 5 o 10 puntos distantes que sus hermanos identificados con alta capacidad. Los padres, incluso los abuelos, obtienen puntuaciones alrededor de los 10 puntos alejados de sus hijos y nietos. Cuando un alumno es identificado de alta capacidad, las probabilidades de que el resto de los miembros de la familia lo sean también, es siempre muy alta.

7.- Los hermanos nacidos en segundo o tercer lugar son reconocidos como alumnos con alta capacidad con menor frecuencia que sus hermanos primogénitos. Ellos suelen jugar un rol totalmente opuesto al comportamiento ejemplar de su hermano mayor y suelen estar mucho menos orientados al éxito y los logros que éstos. Incluso en el caso de mellizos o gemelos, el nacido en primer lugar muestra más probabilidad de ser identificado de alta capacidad que su mellizo nacido en segundo lugar.

8.- Las evaluaciones realizadas en la infancia, demuestran una clara equidad entre los resultados y porcentajes obtenidos por niños y niñas. Esto rompe con el mito que tradicionalmente identifica a los hombres como individuos con mayor inteligencia. Por el contrario los test arrojan un porcentaje de niñas ligeramente superior con valores de CI superiores a 180, y es también una niña la que tiene el “récord” con el valor de CI más alto, entre nuestras estadísticas. A pesar de esto, es más habitual que los padres soliciten la evaluación de sus hijos varones y pasen por alto la capacidad de sus hijas, y esta injusticia parece estar aumentando. En el 2008, el 68% de los niños evaluados en la GDC fueron niños, contra un 32% de niñas. En 1979 este ratio fue de 57% a favor de los niños y 43% a favor de las niñas.

9.- Las niñas con alta capacidad usan mecanismos distintos y resuelven los problemas de un modo distinto a los niños. Las niñas son más propensas a esconder sus habilidades, especialmente en la secundaria y bachillerato, donde su aspecto físico y sus popularidad son más importantes para su reconocimiento social que su inteligencia. Los niños suelen destacar con más frecuencias, pero son considerados inmaduros o se aíslan socialmente si no encuentran compañeros con quien compartir sus intereses.

10.- Los alumnos con alta capacidad son ASINCRÓNICOS. Su desarrollo tiende a ser desigual. También suelen sentirse desubicados con los compañeros de su edad. Son emocionalmente intensos y tienen una mayor percepción de los peligros del mundo. Sus recursos emocionales pueden no estar al nivel de su desarrollo cognitivo. Están en riesgo de exclusión y abuso en entornos donde no se respeta su diferencia.

11.- Cuando esta asincronía se muestra en las puntuaciones de las subpruebas del WISC-IV, el valor global CI no debe ser usado para discriminar qué alumnos tienen derecho a una atención educativa específica. En cambio, el índice GAI (General Ability Index), que omite los valores obtenidos en las áreas de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento, aporta una mejor aproximación a la capacidad de razonamiento del niño. El GAI ha sido respaldado por la NAGC (National Asociation of Gifted Children) (http://www.nagc.org/index.aspx?id=375) . Normas extendidas están ya disponibles para el WISC-IV : http://pearsonassess.com/NR/rdonlyres/C1C19227-BC79-46D9-B43C-8E4A114F7E1F/0/WICIV_TechReport_7.pdf

12.- La 5ª edición de la escala de inteligencia de Standford-Binet (SB5), mide la capacidad matemática y viso-espacial mejor que la capacidad de razonamiento verbal abstracto. Cuando la SB5 es usada para determinar qué niños requieren atención diferenciada en sus aulas, el punto de corte debe situarse en 120. En cualquier caso, existen diferentes escalas para los niños de alta capacidad.

13.- Los alumnos con pensamiento creativo (divergente), los de originen cultural diverso (bilingües), talentos matemáticos, alumnos con déficit de atención o con una capacidad muy alta, aquellos con dificultades de aprendizaje como la dislexia y aquellos con un rendimiento académico bajo, son, con frecuencia, aprendices viso-espaciales que requieren métodos de enseñanza diferentes. Los alumnos viso-espaciales piensan y aprenden mediante imágenes o a través de las sensaciones y emociones que les provoca un concepto, mientras los aprendizajes auditivo-secuenciales aprenden a través de las palabras y la memoria. Los métodos de enseñanza tradicionales se ajustan más a estos últimos, los aprendices auditivo-secuenciales, pero dejan de lado a los aprendices viso-espaciales. Visite VisualSpatial.org para encontrar test de identificación del modo de aprendizaje de sus hijos o alumnos, así como estrategias de aprendizaje y métodos de enseñanza eficaces para ellos.

14.- Los alumnos con alta capacidad se relacionan mejor con aquellos con los que comparten intereses. Cuanto más brillante es un alumno, más dificultades encontrará para desarrollar un auto-concepto sano en una clase típica. Sus habilidades sociales y su autoestima mejoran notablemente cuando se relacionan con niños similares.

15.- El perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad son 3 rasgos personales asociados con los alumnos con alta capacidad. Se derivan de la complejidad del desarrollo cognitivo y emocional del menor. Según la teoría de Drabrowski, estos rasgos, relacionados con la sobre-excitabilidad, son potenciales indicativos de un alto concepto moral que se desarrolla en ellos a una edad más temprana. Cuando mayor es su capacidad, antes desarrollará su preocupación con los aspectos morales de la vida. Pero este potencial necesita de un ambiente enriquecido para desarrollarse.

16.- Aproximadamente un 60% de los niños con alta capacidad son introvertidos. Y alrededor de un 75% con una capacidad muy alta son introvertidos. La introversión correlaciona con la introspección, la reflexión, la capacidad de inhibir las agresiones, la sensibilidad profunda, el desarrollo moral, los logros académicos, las contribuciones eruditas, el liderazgo académico y estético y un paso más agradable por la vida. Sin embargo, con mucha frecuencia es una característica que no se entiende y se trata de corregir en los alumnos, por muchos “bien-intencionados” adultos.

17.- Los alumnos con alta capacidad moderados, altos, excepcionales o muy avanzados son tan distintos entre si como lo son los alumnos moderadamente, altamente, excepcionalmente o muy profundamente deficientes. Pero raramente se reconocen sus diferencias y se les trata como un grupo homogéneo.

18.- Hay muchos más alumnos altamente dotados de lo que se suele pensar. Aproximadamente un 18% de los más de 5.600 niños evaluados en nuestro centro, durante los últimos 30 años, son alumnos con excepcional capacidad, con CI superiores a 160.

19.- Muchos casos de bajo rendimiento están ligados a infecciones de oído tempranas (9 o más en los 3 primeros años de vida), con efectos residuales que provocan déficits en el proceso auditivo-secuencial y problemas de atención. Deletrear, calcular, escribir, memoria repetitiva, atención y motivación para hacer trabajos escritos, son tareas típicamente afectadas por estas circunstancias.

20.- Los alumnos con alta capacidad pueden esconder problemas de aprendizaje. Aproximadamente 1/6 de los alumnos que han sido evaluados en nuestro centro tienen algún tipo de dificultad para el aprendizaje, a menudo no detectadas antes de la evaluación, como pueden ser el desorden en el procesamiento del oído central, dificultades con el procesamiento visual, dificultades con el procesamiento sensorial, desorientación espacial, dislexia, déficit de atención o síndrome de Asperger. Su alta capacidad enmascara estas dificultades y sus dificultades rebaja sus resultados en los test. Una alta capacidad de razonamiento permite al alumno compensar en cierto modo estas debilidades, haciéndolas más difíciles de detectar. Sin embargo, compensar estas debilidades requiere un desgaste de energía que afecta a la motivación y conlleva stress y fatiga.

21.- Los alumnos con doble excepcionalidad y los aprendices viso-espaciales tienen al menos un padre con el mismo patrón de aprendizaje. Estos alumnos suelen mostrar más brillantez a medida que se hacen mayores y con frecuencia se convierten en adultos con éxito.

22.- Historias de nacimiento complejas, como partos largos, cabezas muy grandes para el canal de parto, 4 o más horas de suero para inducir el parto, cesáreas de urgencia, un cordón umbilical enrollado o problemas de oxigenación, pueden generar un desorden en el procesamiento sensorial (SPD). Padres, maestros y pediatras deben estar alertas para minorar estos déficit senso-motores antes de los 7 años. Cuando se muestran deficiencias en el sistema motor fino o grueso, el pediatra debe intervenir inmediatamente y no esperar a que el niño crezca.

23.- Las altas capacidades no son elitistas. Afecta a todas las clases socio-económicas y todas las etnias y nacionalidades (Dickinson, 1970). En cualquier cultura hay alumnos con un mayor desarrollo que tienen una mayor capacidad de razonamiento abstracto y que se desarrollan a un ritmo más rápido que el resto de compañeros de su edad. Aunque el porcentaje de alumnos con alta capacidad en las clases más altas puede ser elevado, un número mucho mayor de alumnos con alta capacidad proceden de las clases más deprimidas, ya que éstas siempre son más numerosas (Zigler & Farber). Por esto, cuando se recortan los recursos para atender a los alumnos con alta capacidad, con el argumento de que éstos son elitistas, son aquellos de familias sin recursos los que más sufren.

24.- Cuanto más estandarizado es un programa de enriquecimiento, menos apropiado es. Los alumnos en los extremos de la curva de la población tienen patrones de desarrollo atípicos y requieren una atención individualizada.

Extracto del Apéndice del libro “101 Giftedness”, Linda Silverman.

Con todas estas conclusiones valiosas esperamos concienciar para entender que los alumnos con alta capacidad afrontan en su infancia una complejidad cognitiva y emocional, a veces combinada con dificultades de aprendizaje o disincronías, que necesitan reconocimiento, comprensión y atención en el aula y fuera de ella. No porque sean “más”, sino porque son “también” alumnos con necesidades educativas específicas. No para asegurar su éxito futuro, sino para garantizar un desarrollo del “yo” sano, feliz, equilibrado y plenamente autorealizado.