La expresión de que los alumnos con alta capacidad tienen necesidades emocionales y sociales «específicas» directamente relacionadas con su CI, es un tema a menudo explotado en los medios de comunicación, redes y en la publicidad de algunos negocios privados. Pero, ¿qué hay de verdad en todo ello?. Un repaso por las principales teorías del desarrollo de la personalidad aplicadas al contexto de la alta capacidad nos da una visión más acertada del concepto.
Extracto del Capitulo 1 : “Social and Emotional Development of Gifted Children» (NACG). Teorías sobre el desarrollo emocional y social de los niños de alta capacidad. Autor Kristofor Wiley.
Cuando Lewis Terman usó la renovada escala de inteligencia de Stanford-Binet para identificar a los alumnos “genio” hace un siglo, tuvo la oportunidad de medir algo más que sus capacidades cognitivas. Pudo explorar sus características emocionales, madurativas y afectivas. Sus conclusiones, tras analizar a varios sujetos con CI elevado, es que eran, en general, sujetos social y emocionalmente, bien ajustados.
Más tarde Leta Hollingworth (1926,1942) recurrió a sus trabajos y al de otros autores para estudiar a un puñado de estudiantes que puntuaban con un CI superior a 180 en la escala Stanford-Binet. Aunque sus conclusiones estaban en general de acuerdo con Terman, Hollingworth inició el debate sobre las “especiales perplejidades” encontradas en los niños altamente dotados. Su preocupación por estos estudiantes se centraba en las dificultades sociales provocadas por la falta de encaje entre su desarrollo psíquico y cognitivo (asincronía social) y sus compañeros de clase. Estos niños tienen dificultades para mostrar liderazgo entre sus pares intelectuales de más edad (que le ven como “pequeño”), y falta de desarrollo de lazos de verdadera amistad con sus compañeros de la misma edad (con quien no comparten intereses, vocabulario o nivel de reflexión).
Estos dos investigadores personalizaron un debate sobre las características afectivas, remarcando tanto las fortalezas como las posibles complicaciones que conlleva poseer un desarrollo cognitivo mayor que el resto de alumnos de tu edad. Debido a las diferencias entre los escenarios de sus investigacones y los grupos de estudiantes con los que cada uno trabajó, Terman y Hollingworth algunas veces se concentraron en distintos aspectos al hablar de su experiencia con estos estudiantes. Pero ninguno de los dos pudo imaginar los puntos de vista tan opuestos que iban a representar.
No es difícil hoy en día encontrar voces que resaltan que los alumnos con alta capacidad son, de algún modo, diferentes en sus estados emocionales, protegidos por su capacidad pero al mismo tiempo más vulnerables debido a ella.
Sin embargo, los estudiantes identificados con alta capacidad son muy diferentes entre si. Tan distintos uno del otro como lo son del resto. El hecho de predecir diferencias sociales o emocionales basadas en la alta capacidad, ya sea tanto por su particular vulnerabilidad como por su infinita resiliencia, no están sustentados en ningún estudio o consistencia lógica.
Dicho esto, cabe mencionar que el desarrollo cognitivo o las capacidades académicas que típicamente destacan en los alumnos con alta capacidad pueden generar retos únicos cuando se trata de sus relaciones con el resto de compañeros y su entorno. (El modo en que estos retos se enfrentan y superan es lo que genera los desajustes de los que tanto se habla)
Para algunos alumnos con alta capacidad, la escuela es un ejercicio de paciencia, pues deben repetir varias veces aquello que ya han aprendido. Para otros, representa un mundo que les obliga a hacer un esfuerzo continuado para encajar en él. Asincronía es inherente a la alta capacidad (un desarrollo cognitivo y perceptivo que se aleja de lo esperado para un alumno de determinada edad) y, en algunos ésta asincronía provoca una experiencia social cualitativamente diferente.
Nuestro mandato como profesionales es la de abordar la idea de la asincronía, no para predecir diferencias sociales o emocionales en los niños con alta capacidad, sino para ayudar a su entendimiento cuando estas diferencias se presentan.
MODELOS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Abordamos a continuación algunas de las teorías más relevantes que tratan de explicar el desarrollo emocional y social de los individuos. Cuando consideramos estas teorías en el contexto de la alta capacidad, nos ayudan a explicar algunos de sus comportamientos observados:
Erikson y la construcción de la identidad
Erikson (1968) desarrolló su “teoría psicosocial” en la que estudió cómo socializan los niños y cómo esta socialización afecta al desarrollo de la propia identidad. Propuso que la identidad se desarrolla en función de cómo resolvemos 8 crisis consecutivas relacionadas con las distintas etapas del desarrollo (edades):
- Confianza vs. Desconfianza
- Autonomía vs. Duda
- Iniciativa vs. Culpabilidad
- Competencia vs. Inferioridad
- Identidad vs. Dispersión
- Intimidad vs. Aislamiento
- Generatividad vs. Estancamiento.
- Integridad vs. Desesperación
El grado en que estos retos son superados con éxito define el bienestar psicológico del individuo. Su teoría tiene implicaciones interesantes en el contexto de la asincronía social que presentan los sujetos con alta capacidad:
- Los alumnos con alta capacidad presentan evidentes diferencias en las 5 primeras crisis (aquellas que tienen lugar antes de los 18 años) enfrentándose a estos retos a una edad más temprana. (Cross 2001).
- En un entorno escolar que apenas les presenta reto, estos alumnos no llegan a desarrollar sentimientos de competencia. Sin la sensación de esfuerzo y superación, el sentimiento de competencia no se desarrolla.
- Ello afecta también a la siguiente etapa pues la construcción de la propia identidad tiene que ver con el auto-concepto (capacidades y auto-estima) y los proyectos y aspectos vocacionales (junto a otros aspectos como el rol social e integración en el grupo).
- Para los adolescentes con alta capacidad, la etapa de desarrollo de la identidad es doblemente confusa pues reciben mensajes contradictorios de su entorno (se saben con alta capacidad, pero sus resultados no siempre lo demuestran).
Existe una fuerte correlación entre la resolución positiva de la crisis de identidad en la adolescencia y el hecho de desarrollarse en una profesión de éxito o reconocimiento en la edad adulta (Zuo y Cramond, 2001). Los estudiantes poco enfocados o guiados hacia una vocación o carrera profesional en su adolescencia, con frecuencia acaban en ocupaciones de menor prestigio. Así, la falta de un sentimiento de competencia en esta edad puede llevar a un desarrollo profesional por debajo de la capacidad del alumno.
Cross también exploró la potencial interacción entre el desarrollo tecnológico y la teoría del desarrollo de Erickson, sugiriendo que el aumento de destreza que su uso supone aumenta la probabilidad de desarrollar un sentimiento de competencia.
Estos mecanismos nos dan la oportunidad de mejorar la orientación profesional y facilitar una identidad más fuerte desarrollando el sentimiento de competencia en los niños de alta capacidad, a una edad temprana.
Kohlberg y el Desarrollo de la Moralidad
Kohlberg (1984) propuso una teoría del desarrollo moral que rige el concepto de justicia. Incluye 6 estados secuenciales en los que se toman valiosas decisiones en relación a los siguientes factores:
- Autoridad
- Intereses individuales.
- Expectativas interpersonales y conformidad
- Sistemas sociales y consciencia.
- Contratos sociales y derechos sociales
- Principios éticos universales.
El progreso a través de estas etapas está motivado por las interacciones sociales, pero es fundamentalmente un proceso de desarrollo cognitivo. Kohlberg indica que las altas capacidades intelectuales conlleva un desarrollo moral precoz, de forma que pasa por las distintas etapas a una edad más temprana que el resto de individuos.
Así los jóvenes con alta capacidad muestran niveles más elevados de juicio moral que el resto de adolescentes. Sin embargo, todos los individuos acaban consagrando todas las etapas, por lo que estas diferencias no son significativas en la edad adulta.
Cabe destacar que cuando hablamos de que los jóvenes con alta capacidad muestran niveles altos de moralidad, nos estamos refiriendo a que muestran una mayor capacidad para razonar y explicar valores abstractos de moralidad y justicia y no a que existan estudios que muestre que esta población tenga un comportamiento más ajustado a esos valores que el resto de individuos. (Freeman, 2008).
Estamos pues hablando de que su capacidad para comprender e interiorizar conceptos como justicia y moralidad, se desarrolla en ellos a una edad más temprana, y no de que su comportamiento o acciones sean netamente más justas o morales.
Dabrowsky y la Sobre-Excitabilidad
En 1964 Dabrowski publicó su “Teoría de la desintegración Positiva” (TPD) que define una trayectoria de la personalidad en la cual el individuo madura a través de períodos de “desintegración” psicológica. Las bases de este modelo implican un estado inicial de “integración unitaria” durante el cuál se realizan continuas elecciones para responder a las necesidades individuales e “impulsos primitivos”. Como resultado de conflictos internos o externos, una o más estructuras psicológicas se desmorona, produciendo ansiedad y un comportamiento neurótico en respuesta a este malestar.
Dabrowski indicó que aquellos que son propensos a la desintegración a menudo muestran una o más de las 5 “sobre-excitabilidades” (OEs): intelectual, emocional, sensual, imaginativa o psicomotora.
Esta teoría ha sido objeto de una reciente investigación con alumnos con alta capacidad al encontrar consistencia con la aumentada sensibilidad a menudo observada en este colectivo. El mismo Dabrowski sugirió que los individuos con mayor talento tienden a mostrar más signos de desintegración psicológica que otros grupos, y la investigación ha apoyado esta afirmación en lo que concierne a las sobre-excitabilidad.
Haneghan y Harrison usaron los test de sobre-excitabilidad de Dabrowski para revelar que los adolescentes con alta capacidad muestran valores superiores en sobre-excitabilidad sensual, imaginativa e intelectual. Por el contrario, la sobre-excitabilidad emocional, tradicionalmente asociada a los alumnos con alta capacidad, obtuvo resultados similares al resto del grupo (curiosamente, si se encontraron altas puntuaciones en sobre-excitabilidad emocional e intelectual en aquellos estudiantes que se auto-identificaban como individuos de alta capacidad).
Así, la relación entre individuos identificados con alta capacidad y una puntuación alta en los test de Sobre-excitabilidad (OEQ2) está bien asentada, aunque es importante recalcar que no supone una teoría de desarrollo por sí misma. La complejidad y confusión que rodea la teoría de la desintegración positiva (TDP) de Dabrowski ha hecho que muchos investigadores pidan cautela a la hora de interpretar las puntuaciones OE aisladas del contexto general de desarrollo del potencial.
Además, aunque la TDP ofrece una interpretación alternativa de diversas cualidades a menudo consideradas negativas (ansiedad, neurosis, intensidad), algunas veces éstas si tienen un origen que ha de preocuparnos.
Esta teoría ofrece diferentes marcos de aplicación en el contexto de las altas capacidades, pero hasta que no comprendamos mejor cómo funciona y lo que consigue explicar con éxito, no deberíamos aplicarla “por piezas” a los alumnos con alta capacidad.
Diferencias Multiculturales
El nivel cultural se refleja en la alta capacidad y los valores sociales interfieren en su proceso educativo, afectando a:
a.- Criterios de identificación (pe. Liderazgo o creatividad, alto rendimiento o alto potencial, etc..).
b.- En su proceso de identificación (p.e. dando prioridad al resultado psicométrico frente a las observaciones de los profesores).
c.- Programación (p.e. permitiendo escuelas separadas o promoviendo la atención inclusiva)
Las diferencias multiculturales y la pertenencia a etnias sociales o raciales afectan al desarrollo del yo, el auto-concepto y la formación de la identidad, perjudicando el desarrollo de estos individuos.
Limitaciones de la Investigación
– En todas las investigaciones realizadas, siempre queda la duda sobre si una determinada característica social o emocional observada entre los individuos con alta capacidad es producto de la interacción con el entorno o intrínseca del individuo. Las investigaciones sobre la inteligencia parecen sugerir cada vez con más fuerza que ambas cuestiones no son excluyentes. Así, cubrir las necesidades individuales de los niños de alta capacidad supone atender tanto a su naturaleza individual como a su entorno.
– Los investigadores tienen razones para creer que los individuos con alta capacidad tienen una experiencia vital diferente, pero no existen aún datos estadísticos sólidos y aislados de otros condicionantes que afectan al desarrollo del individuo para sustentar esta afirmación.
Contar con un marco teórico sólido que explique las diferencias observadas entre los individuos identificados de alta capacidad y el resto del grupo nos permite añadir significado a estas diferencias, entenderlas y atenderlas. Por el contrario, si omitimos esta obligación, nos dejamos llevar por las suposiciones y la casuística.
(DEL SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA NAGC , Editado por Maureen Neihart, Psy.D., Steven I. Pfieffer, Ph.d, y Tracy L. Cross, Ph.D)
La conclusión principal de este capítulo viene a confirmar que los alumnos con alta capacidad tienen las mismas necesidades emocionales y sociales que el resto de alumnos. Sin embargo presentan algunos estadios de desarrollo o superación de etapas a una edad más temprana.
En una escuela que clasifica y agrupa a los alumnos en función de su “fecha de fabricación”, sus necesidades de desarrollo quedan a menudo insatisfechas. Los niños con alta capacidad se convierten así en alumnos de “2ª categoría” cuyo derecho a “desarrollarse de forma integral como personas y seres humanos y a llevar su potencial hasta el máximo de su capacidad” -tal y como han venido recogiendo las normativas de educación de los últimos años- queda enterrado bajo una losa de opiniones personales, falsos mitos, falta de formación y en ocasiones también falta de voluntad.
En España, alrededor de 800.000 alumnos de alta capacidad (corresponde al 10% del alumnado escolarizado, según fuente del MECD, 2014) están enredados, ocultos y perdidos en una trama de ridículos procesos normativos en los que un ejército de profesionales que apenas le conocen, deben opinar sobre su futuro y adecuado desarrollo.
Sin su identificación no se activa su atención educativa, y sin ésta, su desarrollo emocional y social, son los grandes perjudicados.
Recoge los planteamientos de la investigación internacional en el campo de las altas capacidades, el desarrollo del talento, la creatividad, el aprendizaje multinivel y la motivación, conjugando con mi experiencia como profesora, especialista en personalización y madre de dos hijos con altas capacidades, para entender nuestro rol como impulsores del potencial de todos.
La Rebelión del Talento 
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