Imprescindible : Descifrando los Test (1/2)

La identificación temprana de los más capaces permite la actuación temprana. Por eso la evaluación debe servir para entender las necesidades específicas de cada niño en particular, adaptar la respuesta educativa, comprender al niño en sus habilidades y debilidades y ayudarle en su desarrollo emocional, social y cognitivo. La Evaluación no debe ser un instrumento de discriminación o segregación de alumnos.

Extracto del libro “101 Giftedness”. Capítulo 6. Linda Silverman

Muchos alumnos con alta capacidad no se sienten más listos. Algunos no pueden concentrarse en un trabajo que les resulta demasiado fácil, otros no soportan la rutina y las repeticiones, y otros han reprimido sus habilidades para ganarse la aceptación del resto. Algunos adolescentes excepcionalmente inteligentes encuentran sus tareas tan opresivas que se sientan delante de ellas incapaces de acometerlas. Los niños con doble excepcionalidad que combinan su alta inteligencia con dificultades para leer, escribir, memorizar o deletrear no se sienten inteligentes en absoluto. Estas habilidades definen lo que significa ser “inteligente” en la escuela, y los niños que no desarrollan estas habilidades concretas a tiempo se sienten incompetentes. La evaluación les aporta más confianza en sí mismos y nos muestra el perfil del niño para adaptar la respuesta educativa.

Pero esta evaluación no debe hacerse únicamente en base al test psicométrico. Los mejores evaluadores y aquellos que cuentan con la suficiente experiencia en el trato con niños de alta capacidad, completan su evaluación con lo que llamamos una evaluación cualitativa. Una breve conversación con el niño, una entrevista con los padres, los hitos en su desarrollo madurativo, la historia familiar, …

Una evaluación tradicional incluye los test de inteligencia tradicionales que miden 5 áreas básicas : habilidad verbal, razonamiento lógico, habilidad viso-espacial, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. De la puntuación obtenida en cada área deriva un valor global ó CI. Las fortalezas y debilidades relativas se informan en base a los resultados medios obtenidos en estas pruebas. Los resultados del niño se comparan con la media de los resultados de otros niños de la misma edad, para determinar si el nivel de respuesta del niño esta por encima o por debajo de esta media.

Estas pruebas pueden ser fiables para el 95% de la población. Sin embargo es frecuente que infra-valore las habilidades de los niños con alta capacidad, y muestren una baja efectividad en los niños extremadamente inteligentes y los niños con doble excepcionalidad.

En la evaluación para los niños con alta capacidad hay aspectos que a menudo no son entendidos ni valorados. Aspectos como el techo en la valoración, la dificultad de los ejercicios, el criterio de discontinuidad (o nº de ejercicios que el niño debe fallar antes de que la prueba termine), la asignación de créditos para todas las puntuaciones obtenidas, y factores ambientales que pueden afectar el resultado final de las pruebas, dado el pequeño número de pruebas que separan la media de la alta capacidad.

Abordamos a continuación estos aspectos:

Seleccionar el Test más Adecuado para Cada Alumno

Seleccionar el test adecuado es más complejo para los alumnos con alta capacidad que para el resto de alumnos. Aquellos que puntúan en la media, suelen obtener resultados similares en las distintas pruebas, mientras los alumnos con alta capacidad suelen obtener puntuaciones muy diferentes en función del tipo de prueba. Esto es así porque cada prueba conceptúa la inteligencia de una forma diferente. Cada escala de inteligencia clasifica la “alta capacidad” bajo diferentes criterios. La puntuación global de CI no es una medida fiable de la alta capacidad ya que no representa un constructo unitario. Cuantos más factores de la inteligencia tratemos de medir, menos cohesionada será la puntuación global obtenida.

Además, las puntuaciones en la parte superior de la escala no son equivalentes. Mientras en la escala Wechsler una puntuación de 130 indica alta capacidad, en la 5ª edición de la escala Stanford-Binet de inteligencia, ésta se considera a partir de 120.

La experiencia y pericia del evaluador determinará cuál es la prueba más adecuada para cada niño en base a su perfil y los objetivos de la evaluación.

El techo de las Puntuaciones

Una de las más importantes variables para seleccionar la prueba más adecuada sería el techo en las puntuaciones obtenidas, es decir, cuánto espacio ofrece el test para que el niño demuestre todo su potencial. Muchos test de inteligencia ofrecen un tope en las puntuaciones posibles, lo que no permite al niño alcanzar la puntuación que corresponde a su verdadero potencial.

Una medida adecuada de la alta capacidad sólo es posible cuando los límites de puntuación son adecuados y el niño claramente ha alcanzado un nivel de dificultad que no puede responder, es decir, un verdadero techo. De otro modo, no obtenemos la verdadera medida de cuán lejos podría llegar un niño (Gilman, 2008, p.80).

Si el test no tiene suficiente recorrido, sería como estar midiendo a una persona de 2,00 mts, con un metro que sólo pudiera llegar hasta el 1,80 m.

El modelo de identificación de Stanley “Talent Search” que evaluó a más de 3 millones de estudiantes en EEUU y otros países, demostró que lo que podía parecer como una “fortaleza relativa” en un test, podría convertirse en una habilidad astronómica en un test con un techo superior.

Midiendo el Razonamiento Abstracto

El contenido del test también debe ser analizado. Una apropiada medida del cociente intelectual para los alumnos con alta capacidad debería ser un medidor excelente del razonamiento perceptivo. Los test que enfatizan en aspectos como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y el material no-significativo es probable que genere una información menos relevante para este alumnado.

Plomin y Price (2005) expusieron de que el “factor g” o factor de inteligencia general es uno de los rasgos más fiables y validos en los dominios de comportamiento, y es uno de los más estables y aporta una mayor predictibilidad que ningún otro factor. Las pruebas con mayor carga de factor g son mejores indicadores de la alta capacidad que las pruebas con menor carga de este factor.

Cómo Afecta el Tiempo en Cada Prueba

Los que diseñan los test de inteligencia a menudo se sorprenden al ver que los alumnos con alta capacidad no siempre responden más deprisa que otros alumnos (Reams, Chamrad, & N. Robinson, 1990), más interesados en la calidad de la respuesta que en la rapidez de la misma. Así, la velocidad de procesamiento suele presentar valor inferiores a otras puntuaciones, en las muestras obtenidas con alumnos con alta capacidad (Rimm et al., 2008). afectando negativamente a la puntuación de su CI global. (A. Kafuman, 1992).

Las pruebas con tiempo límite exigen un peaje mayor a los alumnos con alta capacidad debido al alcance de la discrepancia existente entre sus niveles de competencia y su actuación bajo presión del tiempo. Su elevado perfeccionismo y nivel de auto-exigencia ralentiza la velocidad de respuesta. Por ello, para mejorar la precisión de la evaluación, cuando tratamos de evaluar la alta capacidad, se debería permitir a estos niños continuar más allá del tiempo establecido, e informar tanto de las puntuaciones obtenidas dentro del plazo de tiempo, como las obtenidas fuera de él.

Las Pruebas de Aptitud

Los test de inteligencia no cuentan toda la historia, los test de aptitud también son necesarios. Cuando la puntuación obtenida en los test de aptitud supera la puntuación de los test de habilidad, los test de aptitud son el mejor indicador de la capacidad del niño. Los individuos podemos rendir por debajo de nuestra capacidad, pero nadie puede rendir por encima.

Los test de aptitud evalúan la efectividad del curriculum., monitoriza el progreso del niño en el aula, y son esenciales para determinar si un alumno debe ser acelerado.

Otros Instrumentos

También es necesaria completar la evaluación con otras herramientas que nos serán útiles para evaluar el auto-concepto que un niño tiene de sí mismo, el estilo de aprendizaje, la personalidad, sobre-excitabilidad, el progreso en el desarrollo de los hitos en su crecimiento (cuándo empezó a sonreir, cuándo levento la cabeza, si gateo o no y cuándo, cuándo empezó a andar, a hablar, a sujetar la cuchara, etc..), dificultades de aprendizaje, aspectos relativos a la atención, memoria, actitudes respecto de la escuela, y el desarrollo social y emocional.

Alguna de estas herramientas aportan una mayor comprensión de la capacidad del niño, mientras otras son importantes para identificar a niños con doble excepcionalidad o explorar cuestiones emocionales. En conveniente saber que, para evitar “patologizar” a los niños con alta capacidad, el evaluador debe estar muy familiarizado con las características habituales de los niños con alta capacidad, para evitar que algunos aspectos emocionales sean conceptualizados como patologías o aspectos a corregir.

Criterio de Discontinuidad

En los inicios de los test de inteligencia, Terman y sus colegas se empeñaron en medir todo lo que el niño sabía, evaluando hasta el límite de su capacidad. Su test (SBL-M) aún es usado como suplemento para identificar niños con un extraordinariamente elevado CI. Su filosofía es muy distinta a la que influye en los test actuales.

A diferencia que muchas escalas, en las que el examinador debe suspender la prueba una vez el niño ha fallado un determinado nº de ejercicios, en el SBL-M, el examinador muestra todos los ejercicios de una prueba y alienta al niño a resolver ejercicios de niveles de edad superiores. El niño sólo debe responder correctamente 1 item de cada nivel de edad para tener la oportunidad de pasar el siguiente nivel. A los niños con alta capacidad les encanta afrontar retos y por lo general no se desalientan si fallan ejercicios que corresponden a niveles de niños de más edad. Los examinadores pueden presentar los ítems de forma desordenada para maximizar el compromiso del niño.

Evaluar los límites de un niño o niña con alta capacidad es muy emocionante y el tiempo extra invertido, realmente vale la pena.

Lamentablemente, hoy las evaluaciones se hacen sin todo este análisis clínico. Se evalúa a los niños usando simplemente las pruebas estandarizadas reduciendo el tiempo de evaluación. Se simplifican también los criterios de discontinuidad, lo que resulta en una infra-valoración de la capacidad de los niños.

Por ejemplo el RIAS (Reynolds Intellectual Assessment Scale) insta a los evaluadores a parar cuando el niño ha fallado tan sólo 2 o 3 items. Esta práctica penaliza a los niños con doble excepcionalidad, que a menudo fallan en las pruebas más fáciles pero son capaces de pasar las más difíciles. Además se sabe que también reduce las puntuaciones de los niños de ambientes culturales diversos. Os pongo un ejemplo. Unos niños que optaban por entrar en un programa de enriquecimiento para niños con alta capacidad fallaron en unos ítems verdaderamente fáciles, mientras pasaban el test RIAS. Sin embargo, el examinador decidió seguir y ofrecerles pruebas más allá del criterio de discontinuidad. Así la puntuación final de un niño pasó de 119 a 156 y la del otro de 118 a 153 (Silverman 2009b) ¡Las diferencias superaban 2 desviaciones típicas¡

El WAIS-IV también tiene criterios de discontinuidad menores que el WAIS-III. Si un niño o joven examinado pueden responder ítems más allá del criterio de discontinuidad, entonces es que no hemos alcanzado su verdadero techo.

Tom Cayton (2008), Director Clínico en Pearson sugiere que los buenos clínicos a menudo van más allá de los criterios estándares para obtener una evaluación válida y reportan las dos puntuaciones globales obtenidas con comentarios pertinentes.

Otro aspecto a tener en cuenta con los niños de alta capacidad es que en ocasiones, los subtest carecen de la suficiente dificultad para expresar el total de su potencial o su conocimiento. En una prueba con 104 niños, se observó que 95 de ellos no alcanzaron el criterio de discontinuidad en al menos uno de los subtest, 45 no lo alcanzaron en 4 o más, y 3 no lo alcanzaron en 8 de los subtest. Para un 91% de los niños el resultado de los test supone una mínima estimación de su capacidad real.

Uno podría pensar que los niños que son capaces de llegar hasta el final de un sub-test consigue la puntuación más alta, pero esto no siempre es así. Con frecuencia responden los ítems más difíciles pero fallan en los más fáciles. Cuando el techo no se alcanza la verdadera capacidad de un niño no es aclarada. Es importante que el evaluador reconozca la posibilidad de que el niño pudiera haber puntuado más alto si hubieran habido pruebas de más dificultad.

Interpretando la Puntuación en el Wisc-IV

Una de las facetas más importantes de la psicología es la interpretación de los resultados. La práctica de la psicología nos enseña que cada niño es diferente. Cuando más nos acercamos a ellos, más piezas del puzzle podemos completar. La habilidad para interpretar los resultados y completarlos con la observación, requiere paciencia. Ayuda tener buenos mentores.

Aunque algunos autores se oponen a la interpretación de las puntuaciones de un test dentro de un perfil del sujeto (análisis ipsativo), el estudio de las altas capacidades parece avalarlo. La existencia de sujetos con doble excepcionalidad y otras circunstancias (perfeccionismo, baja autoestima, etc..) que explican la baja puntuación en algunas de las pruebas, la hacen imprescindible. Sin esta evaluación cualitativa la interpretación del CI sería algo muy simple: “Aquí tiene su puntuación, que tenga un buen día”.

El rechazo al estudio completo de los perfiles del niño, tiene una larga historia en la psicología educativa. Sin embargo, investigadores como Alan Kaufman (1994a, 1994b) ha defendido de forma elocuente el análisis ipsativo y la percepción clínica:

“Al eliminar el análisis ipsativo del sujeto, desproveen a las pruebas de toda dignidad. Las despojan de alma y corazón” .

Alan Kaufman aportó pruebas empíricas que evidenciaban la utilidad de este análisis más completo, por ejemplo en individuos de otras etnias, ancianos, confluencia con otros problemas psicológicos, inteligencia fluida versus inteligencia cristalizada, cambios en los resultados a lo largo de la vida, etc..

La investigación clínica merece más reconocimiento en el campo de la psicología como una fuente legítima de información. El conocimiento que avala estas conclusiones se ha obtenido a lo largo de 33 años de práctica con más de 6.000 clientes, y vale la pena compartirla. Sería difícil ignorar los patrones que han ido apareciendo a lo largo de estos muchos perfiles. El análisis y las recomendaciones que se han derivado de estas interpretaciones han supuesto una diferencia en la vida de los niños.

En conclusión:

• Cada test conceptúa la alta capacidad de un modo diferente, por lo que los niños con alta capacidad suelen variar sus resultados cuando son sometidos a diferentes pruebas.
• En la interpretación de los resultados hay que tener en cuenta las escalas propias de cada test.
• Los niños con alta capacidad suelen puntuar bajo en velocidad de procesamiento, debido a su perfeccionismo, auto-exigencia y pensamiento divergente.
• Algunos niños con alta capacidad no responden a los items más fáciles (algunos incluso piensan que «hay truco» cuando la pregunta es muy fácil), y sí lo hacen a los items más difíciles. El evaluador debe permitirles ir más allá.
• Si el niño no ha llegado a su techo en alguna prueba, los resultados no estan reflejando su verdadera capacidad.
• La experiencia de trabajo con los niños con alta capacidad y el análisis de los datos obtenidos a lo largo de 33 años y 6.000 niño, avalan la necesidad de completar la evaluación cuantitativa con una evaluación cualitativa que nos den una foto global más acertada de estos alumnos, que, a menudo obtienen resultados en los test que no reflejan su verdadera capacidad.

En el siguiente artículo acabaremos de desagranar las pruebas en las que los niños con alta capacidad suelen obtener peores resultados y por qué, y ahondaremos más en la necesidad de completar la evaluación con un análisis cualitativo amplio del niño.