Compactación, Enriquecimiento y Aceleración. ¿Cómo aplicarlos?

Las necesidades del alumnado con alta capacidad, son las que son, y no las que queremos que sean.

La Rebelión del Talento

Parece una obviedad decir que sin la comprensión de las necesidades de los alumnos con alta capacidad, no podemos atenderlas. Pero es necesario hacer hincapié en esta máxima puesto que lo frecuente es encontrar propuestas de intervención orientadas a estos alumnos que no tiene en cuenta sus necesidades, si no que responden a las necesidades organizativas de los centros , asumiendo, en muchos casos, premisas de partida falsas, tales como:

1. El alumnado con alta capacidad constituye un grupo homogéneo entre sí. Bajo esta óptica, muchos centros ofrecen un paquete de actividades o tareas estándar pre-definidas para estos alumnos.
2. Los alumnos con alta capacidad son homogéneos respecto de sí mismos (tiene alta capacidad en todas las áreas, destrezas y competencias), por ello se le ofrecen tareas o actividades variadas, que implican todas las destrezas por igual.
3. La alta capacidad se define en términos de aprendizaje académico, por tanto, corresponde a una necesidad de «más» de aquello que ya se le da bien, las tareas escolares. Y así, las tareas o aulas de enriquecimiento se diseñan como una ampliación o extensión del trabajo del aula.
4. El contenido es inamovible. Es necesario evitar que cualquier alumno adelante conceptos o profundice en aquello que no le corresponde por edad, según la normativa correspondiente -que no olvidemos, es un criterio arbitrario y que varía, pero que asumimos como fijo y una especie de «marco universal»

Estas 4 premisas constituyen el marco -y el límite- de la atención a los alumnos con alta capacidad que con frecuencia se diseña en nuestras aulas. Pocas veces éstas tienen en cuenta lo que debería ser el punto de partida de cualquier acción educativa: las necesidades personales del alumno (J.F. Calderero)

Cuando la respuesta diseñada para estos alumnos es genérica, pre-establecida y homogénea en razón de su etiqueta y no de su perfil personal, responden más a un enfoque orientado a entretener el tiempo sobrante. Son como «revistas» en la «sala de espera del aprendizaje» entre un tema y el siguiente. Cuadernos de cálculo, entrenamiento mental, lecturas adicionales, y, en el mejor de los casos, algún pequeño proyecto que pocas veces tiene en cuenta sus intereses, su potencial, y que además se desarrolla en solitario.

Pero, ¿cuáles son sus necesidades de aprendizaje?

Javier Tourón recoge en su blog las conclusiones extraídas de la investigación y experiencia de las más destacadas personalidades en este campo, y que te resumo en la siguiente infografía:

Los alumnos con altas capacidades requieren de un modelo de aprendizaje-enseñanza basado en la curiosidad, la imaginación, la relación de ideas, el reto a las destrezas de pensamiento y procesos superiores, orientadas a transformar y crear, exponiendo sus productos a un jurado experto que le ofrezca el feedback necesario para seguir avanzando y especializándose en sus áreas de interés y fortalezas. El resto de alumnos también.

Los alumnos con alta capacidad además lo requieren de un modo urgente y precoz. Para ellos es algo irrenunciable. Su desarrollo precoz hace que ese tipo de instrucción a veces reservado a alumnos de secundaria y bachillerato, otras ni siquiera entonces, sea requerido ya desde sus primeros años de escolarización.

Sin este nivel de reto, para ellos la escuela no supone una experiencia de aprendizaje, sino un paréntesis en su desarrollo demasiado largo, una experiencia que se resume en «esperar» y que acaba mermando su motivación e interés por aprender, y en muchos casos su propia autoestima y confianza en su potencial.

Este cambio metodológico y, más allá, esta transformación de los objetivos de la enseñanza hacia una educación personalizada capaz de responder al ritmo y complejidad que cada alumno demanda en cada momento de su desarrollo, poniendo el foco en su potencial e intereses personales, requiere una re-organización de los recursos y estructuras de la escuela, y de un fuerte liderazgo capaz de dirigir esta transformación.

Mientras sigue siendo una cuestión de voluntad e implicación personal, una labor de «héroes y equipos solitarios», cada vez más frecuentes, pero aún insuficientes, los alumnos, todos, pero aquí nos toca hablar de los que pocos hablan, aquellos con alta capacidad, transitan por las aulas olvidados hasta en los foros por la inclusión, o nombrados sólo como una coletilla, para completar el listado de «alumnos con necesidades educativas».

Nos hablan de medidas sin ningún fundamento pedagógico: «enriquecimiento horizontal«, -para que no avancen-, «rincones de enriquecimiento» -para que ocupen su tiempo- «cuando acaben la tarea» –«agrupamientos hetereogéneos» para que sirvan como eje de equipos cooperativos asimétricos«, -porque, dicen, su principal objetivo es que «aprendan a compartir»-. Ninguna de éstas son necesidades específicas del alumnado con alta capacidad.

«No avanzar, ocupar su tiempo, ir al paso de todos o ser los tutores de sus compañeros», no forman parte de sus necesidades, sino de los prejuicios con que muchas medidas se han diseñado.

La capacidad no se puede compartir, pero si podemos desarrollarla si conocemos y aplicamos las estrategias adecuadas

Renuncia así la escuela a ofrecerles un espacio de pleno desarrollo personal, donde el alumno debe ser aprendiz o co-aprendiz, pero no maestro de aquellos que después han de ser sus compañeros de juego e intimidad, y recluye a estos alumnos en un espacio en el que esperar pasivamente y no esforzarse son las grandes lecciones que en verdad aprenden.

Cómo acertar con los alumnos con Alta Capacidad.

Entonces ¿Cómo construir una respuesta adecuada a este alumnado?

1º Determinar el potencial de cada uno de los alumnos

No es posible desarrollar el potencial si no conocemos cuál es. Por tanto, el primer paso siempre es partir de un conocimiento amplio del perfil personal del alumno donde se recoja información relativa a:

• Cuestionarios a padres y profesores y alumnos sobre el potencial, intereses y actitudes hacia el aprendizaje y la escuela (Rogers)
• Cuestionarios Rogers on line
• Perfiles obtenidos en las evaluaciones psicopedagógicas in level y out of level.
• Aptitudes y conocimientos previos (test de rendimiento escolar, evaluaciones, etc..)
• Intereses personales (entrevista al alumno y su familia)
• Portfolio de productos y trabajos académicos y propios
• Actividades extraescolares y comentarios de sus tutores en éstas.
• Preferencia de aprendizaje y Expresión
• Aspectos socio-emocionales

2º Plantear un plan personalizado de desarrollo

La información recogida en el punto anterior, debe guiar el desarrollo de un plan individualizado que especifique fortalezas a potenciar y debilidades a trabajar mediante la exposición a retos adecuados a la altura de su potencial, teniendo en cuenta sus preferencias de aprendizaje e intereses (enfocando el aprendizaje desde sus áreas de interés, entendiendo que éstas pueden ser más o menos amplias, fijas o variables, cambiar a lo largo del desarrollo del niño o una vez éste ha saciado su curiosidad en un tema). Esto no implica necesariamente un trabajo individual, sino la búsqueda de actividades que serán propuestas al alumno y que incluyen distintas estrategias:

COMPACTACIÓN CURRICULAR

Debemos enseñar aquello que el alumno no sabe, retar sus fortalezas y guiarle en el desarrollo de las destrezas que no tiene adquiridas. Los test de rendimiento académico o las evaluaciones iniciales orientadas a determinar el grado de conocimiento o consecución de competencias permiten al docente diseñar distintos itinerarios para aquellos alumnos que ya han alcanzado el nivel exigido, eliminando tareas de repetición que inciden en conocimientos ya adquiridos.

La compactación es, de hecho, una fase que a menudo se obvia en la atención al alumnado con alta capacidad. Con demasiada frecuencia se ofrecen las actividades de ampliación, extensión o enriquecimiento como un premio o postre al final del recorrido, o como una actividad que tiene lugar tan sólo algún tiempo durante la semana. Es decir «además de esa tarea». Y esto es un error que lleva a saturar al alumno, sobrecargarlo de trabajo y tiempo lectivo y a que, a medio o largo plazo, rechace las actividades de enriquecimiento o desarrolle una actitud negativa hacia la escuela, el aprendizaje y su propio potencial, mimetizándose para no recibir un «premio» no deseado.

Los alumnos con alta capacidad no son simplemente alumnos que ejecutan las tareas más rápido. Tampoco su cerebro es un contenedor más grande al que le «caben» más datos o contenidos. Sus necesidades no tienen tanto que ver con la «cantidad» sino con un aprendizaje basado en la curiosidad y la transformación. Están preparados para conectar, evaluar, relacionar, crear y aplicar, de forma más temprana, compleja y relevante que lo esperado para su edad.

Ningún profesor de música sometería a un prodigio del piano que con 7 años es capaz de tocar la 9ª sinfonía de Beethoven con fluidez, pasión y precisión, a practicar durante horas la escala musical con el resto de sus compañeros, para, al final de ese tiempo, además pedirle tocar «María tiene un corderito», porque es una canción adecuada para su edad.

Una correcta atención al alumnado con alta capacidad -y la de todos- pasa antes por romper con esta categorización de contenidos y destrezas que nos hace percibirlos asociados a una edad, y entender que los contenidos y destrezas a trabajar deben plantearse en función del desarrollo individual que cada niño presenta en cada dominio específico, en cada momento de su desarrollo.

Así, el primer paso es determinar qué contenidos y destrezas están adquiridas, para eliminarlas de su instrucción, y sustituirlas por propuestas que partan del nivel demostrado y le supongan un reto intelectual:

Añade complejidad y profundidad:

• Permite que elijan sus propias lecturas
• Sustituye las preguntas cerradas de comprensión lectora por preguntas abiertas, resúmenes, comentarios y reflexiones. ¿Para qué sirve este aprendizaje? ¿Cómo se puede aplicar? ¿A dónde nos lleva? ¿Con qué se relaciona?
• Busca y exige una mayor complejidad tanto en el contenido como en la presentación, que supongan un tiempo de investigación propio en la que puedan profundizar y ampliar sobre la unidad didáctica y/o aplicar el pensamiento creativo para proponer distintos usos o aplicaciones que resuelvan problemas reales.
• Sustituye las tareas de listado de características por otras que impliquen destrezas de pensamiento superior. En lugar de «cita las partes de una planta», se sentirán más retados si preguntas ¿cómo puede el proceso de la fotosíntesis ayudarnos a comprender la polución? ¿Qué aplicaciones puedes imaginar para este proceso?

Actividades de Extensión del Aprendizaje

Actividades orientadas a ofrecer reto y estímulo a intereses y fortalezas concretas y propias de cada alumno particular. No olvides que son diferentes, les interesan distintas cosas y su perfil de fortalezas y áreas a trabajar es diferente en cada uno.

No se trata tanto de que los niños «hagan lo que quieran» (especialmente en primaria necesitarán guia y propuestas del propio tutor/docente), sino de que usemos sus áreas de interés para desarrollar competencias  y conocimientos específicos.

¿Flaquea en el trabajo secuencial y le gustan los videojuegos y los animales del fondo submarino? Rétale a que desarrolle una app que permita organizar un circuito ordenado y secuenciado para explicar a alumnos de cursos inferiores todos los misterios que esconde el fondo submarino.

¿Es fijo, le cuesta negociar y buscar caminos y estrategias alternativas, pero le encanta la mitología griega y tiene una gran destreza escribiendo poemas y relatos? Rétale a que desarrolle un cuento épico, en el que los Dioses del Olimpo tienen que resolver conflictos entre sí, buscar estrategias y negociar para generar un win-win y no destruirse entre ellos.

Personaliza el Trabajo individual y los deberes

El trabajo en casa se justifica para reforzar el trabajo en el aula. Pero, ¿Todos los alumnos necesitan reforzar lo mismo?. Los deberes cuando existen, son una oportunidad para diferenciar y ofrecer a cada alumno el refuerzo o enriquecimiento en áreas específicas. ¿Es desordenado, desorganizado y tiene mala organización temporal? Rétale con la elaboración de un organigrama temporal en el que deba ordenar sucesos históricos o secuencias de una tarea. ¿Despistado en las operaciones matemáticas simples? Rétale con problemas específicos para este objetivo.  Pídeles realizar mapas mentales, trabajar destrezas de pensamiento, investigaciones más complejas, buscar aplicaciones de lo aprendido, aplicando la imaginación y la interrelación de ideas.

ACELERAR

Hemos dedicado ya varias entradas a la aceleración y a sus distintas modalidades  así que hoy vamos a centrarnos en el proceso, paso a paso, en relación al proceso de flexibilización o aceleración de curso.

Primera pregunta ¿Para quién?

La aceleración de curso debe pasar de ser una medida «extraordinaria» que se considera sólo «cuando el resto de medidas no funcionan» a ser una medida más que forma parte del paquete de posibles medidas para responder a las necesidades de este alumnado. Para algunos alumnos con alta capacidad puede ser la primera medida con la que empezar el proceso de respuesta educativa y no el colofón o último escalón.

¿Quiénes son estos alumnos? Por supuesto que no existe un listado de características a cumplir que nos den la certeza que muchos buscan. La educación es un proceso de aprendizaje en sí mismo. Aprendemos sobre nuestros hijos observándolos, del mismo modo que los educadores en los centros deben observar a sus alumnos, y hacerlo sin prejuicios ni líneas rojas. La respuesta requiere considerar:

• Las condiciones del centro. ¿Ofrece éste alternativas igualmente válidas? ¿Da al alumno oportunidades de reto a la altura de su capacidad cognitiva que además pueda desarrollar con un grupo con el que comparte intereses, nivel de reto e implicación en su aprendizaje? Si la respuesta es negativa.. ¿Tendría más oportunidades de que estas situaciones se dieran si estuviera en un curso académico superior?
• Las circunstancias del aula. ¿Tiene este alumno/a compañeros de referencia en su aula, que, identificados o no, puedan constituir para él o ella, un equipo que le ofrezca reto, estímulo y la oportunidad de construir un sentimiento de competencia y autoestima positiva, «midiéndose» con quienes le pueden ofrecer esa oportunidad? Si no es así ¿Tendría más oportunidades en un curso superior?
• Las circunstancias del alumno. ¿Muestra desafección por el aprendizaje, desmotivación, baja implicación y motivación? ¿Las relaciones con sus compañeros, no son de verdadera intimidad y complicidad? Si es así, ¿Tendría más oportunidades en un curso superior? ¿Es objeto de continuas adaptaciones que le obligan a aprender de forma individual sin compartir proyectos y ritmo con el resto de sus compañeros? Si es así, ¿No le ofrecería un mayor nivel de inclusión y sentimiento de pertenencia participar en el aprendizaje de un curso superior?
• Fuera del aula. En el patio, en el tiempo de ocio fuera o dentro del centro, en su vida personal y familiar ¿Tiende a relacionarse con otros niños de más edad, busca la conversación con el adulto? Esto es una señal de que su mayor nivel madurativo necesita de un estímulo intelectual mayor que sus compañeros de edad no le pueden ofrecer.

Segunda pregunta ¿Cómo?

Que el alumno esté preparado cognitiva y madurativamente, no significa que podamos abordar el proceso sin prepararle. Todos sabemos ya que el aprendizaje tiene una parte emocional importante, y que ésta puede bloquearnos o potenciarnos, por tanto, para asegurar el éxito es necesario abordar el proceso de forma programada y siguiendo unas pautas.

1º Comentar la medida con el alumno, que entienda los objetivos y el proceso.

2º Compactar el contenido del curso que está cursando, para liberar tiempo para abordar los contenidos del curso que se va a saltar. Evalúa su conocimiento previo, plantea el aprendizaje desde ese punto, elimina repeticiones innecesarias.

3º Coordina oportunidades para que comparta espacio y tiempo con los alumnos del curso que le van a recibir y serán sus futuros compañeros. Primero en actividades lúdicas o no académicas: En el patio, en música, plástica, en la participación de alguna función, o cualquier otra actividad que implique cooperación e interacción, y después en horarios más «académicos».

4º Busca incluso un «padrino» o grupo de «padrinos» que le acojan y guíen para que conozca las dinámicas del nuevo grupo tanto a nivel académico como social. Selecciona este grupo con pericia, buscando un perfil de implicación social elevado, que les guste participar y comprometerse en ayudar a otros, cognitiva y madurativamente cercanos, y con algún interés común.

En este libro : Programas de patio: Un experiencia Inclusiva, se definen estrategias para incluir y recibir alumnos con NEE a través de este club de amigos seleccionados para cumplir esta función. Es una estrategia perfectamente extrapolable a los alumnos con alta capacidad que estuvieran en proceso de aceleración o simplemente, se sientan aislados en el tiempo de patio por falta de un grupo con el que compartir intereses y lenguaje.

Te dejamos aquí un croquis a modo de ejemplo:

La aceleración no es el último paso, ni el final de una serie de medidas. Una vez en su nuevo curso, mantienen su necesidad de un aprendizaje que implique reto a sus destrezas de pensamiento crítico y creativo, que le permita analizar, deducir, relacionar, concluir, crear, transformar. Y este aprendizaje beneficia a todo el alumnado:

“Salvar las Abejas”. Un reto Creativo Multinivel

Sin Minas no hay Paraiso. Un proyecto Multinivel, interdisciplinar.

https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/