“Ningún mar en calma hizo experto a un marinero”
Muchas personas asumen que los niños y jóvenes con alta capacidad se sienten poderosos, seguros, capaces de asumir y superar cualquier reto. Sin embargo, no siempre es así. Estos niños crecen sin haber sido retados. Consiguieron sus primeros logros como hablar, comprender órdenes, identificar las letras, los colores, los números, incluso aprender a leer, escribir y hacer las primeras sumas, sin ningún esfuerzo. Para ellos simplemente esa capacidad ya estaba allí cuando los adultos se la empezaron a demandar.
Igual que un cachorro de guepardo criado en el zoo, que no ha tenido que luchar por su comida, defenderse de depredadores o superar sus heridas, desconocen que sus garras y colmillos podrían servirles para algo más que para ser unos gatitos mimosos. A medida que crecen se sienten intimidados, no sólo por los otros guepardos, sino también por el resto de gatitos, más seguros de sí mismos porque ellos sí han vivido experiencias que les han supuesto un reto suficiente y han aprendido a enfrentarse a situaciones que han puesto a prueba sus capacidades y destrezas.
El nivel de reto afecta a nuestro sentimiento de competencia, autoestima e identidad. Activa nuestras capacidades cognitivas, las funciones y relaciones entre los procesos de ambos hemisferios del cerebro, nuestra motivación y curiosidad por aprender, la atención y la satisfacción de la actividad realizada, lo que nos lleva a persistir y a aspirar a metas más altas.
A pesar de su importancia, diferenciar el nivel de reto ajustándolo a la capacidad mostrada por cada estudiante en cada área o dominio, es un aspecto con frecuencia olvidado y no mencionado en los modelos que pretender innovar en educación.
¿CÓMO AFECTA EL NIVEL DE RETO A NUESTRAS ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE?
Cuando el reto está por debajo de nuestra capacidad
El nivel de reto debe estar ajustado al perfil de capacidad y aprendizaje de cada alumno. Cuando el nivel de reto es inferior a nuestra capacidad, la actividad genera aburrimiento, frustración, desafección con la tarea, desinterés y desmotivación. No se desarrolla el potencial ni las fortalezas internas de esfuerzo y superación del individuo y esto le provoca una sensación de exclusión y de estar perdiendo el tiempo. Estas emociones negativas afectan al estado de ánimo del niño o niña, que se siente aislado y no involucrado, no se siente parte del aula ni del grupo y esto acaba perjudicando su relación con sus compañeros.
Todos comprendemos esto al ver al padre de la película de “Los Increíbles” arrastrar su cuerpo todos los días hasta su oficina, para realizar un trabajo que no le motivaba, y no le motivaba porque ese trabajo no ponía a prueba sus fortalezas. Eso también impedía que estableciera relaciones de calidad con sus compañeros de trabajo, pues no desarrollaba sentimiento de pertenencia ni afinidad. Cuando el reto no es estimulante, nuestro nivel de atención y concentración se rebaja, como cuando realizamos actividades rutinarias que no nos exigen un esfuerzo, por ejemplo, conducir por una autopista recta y sin tráfico.
Cuando el reto es fácil, o lo percibimos como tal, nuestra atención y recursos no están implicados al 100%. Surge el aburrimiento, la falta de atención, desmotivación y desinterés. No desarrollamos nuestro potencial y nuestra desafección puede extenderse también a nuestro entorno y afectar nuestras relaciones sociales.
Ley Yerkes-Dodson
Cuando el reto está por encima de nuestra capacidad
Cuando el nivel de reto es superior a nuestra capacidad tampoco logramos desarrollar nuestras capacidades ni fortalezas internas. Generamos baja autoestima, dependencia de otros, incluso bloqueo. Estas emociones negativas perjudican nuestra relación con los demás, que, con frecuencia, nos percibirán como inferiores, sentimiento que acabamos asumiendo, nos vemos “menos capaces”, nos sentimos dependientes de los demás que nos deben ayudar a realizar nuestras tareas, no nos atrevemos a intentarlo por nosotros mismos.
Es lo que nos ocurre cuando, por ejemplo, decidimos subir a esquiar a una cima que está muy por encima de nuestras posibilidades. Nos quedamos bloqueados al inicio de la pendiente y, aunque logremos bajarla, quizá con ayuda de algún amigo, lo habremos hecho sin ser realmente conscientes del cómo y desde luego, no con una sensación positiva de logro y control, lo que nos llevaría a querer volver a intentarlo o incluso aspirar a otra meta más difícil, sino con la sensación de haber “sobrevivido” a un duro trance durante el que nos hemos sentido torpes e inútiles, dependientes de quien nos ha ayudado, pero sin la seguridad suficiente como para intentarlo hacer por nosotros mismos, y esto hará que intentemos evitar nuevas situaciones similares. Hemos bajado sin tomar nuestras propias decisiones, sin seguir nuestro propio ritmo, sin ser conscientes de qué debíamos hacer ni cuándo. Hemos bajado la pendiente, sí, pero nos hemos limitado a seguir por inercia el camino marcado por otros.
Cuando el reto está por encima de nuestra capacidad, el trabajo genera baja autoestima, dependencia y bloqueo. No desarrollamos nuestro potencial, ni nuestras fortalezas internas. Nos sentimos incapaces y perjudicamos también la percepción que los demás tienen de nosotros.
Ley Yarkes-Dodson
Son diversas las propuestas pedagógicas y los estudios psicológicos y neurológicos que nos advierten de la importancia de ajustar el nivel de reto a las capacidades y perfil del alumno, para implicar su motivación, desarrollar sus destrezas y generar aprendizaje.
DUA y diferenciación del reto
El DUA o Diseño Universal de Aprendizaje es un “conjunto de principios basados en la investigación para guiar el diseño de entornos de aprendizaje que sean accesibles y efectivos para todos”[1] desarrollado por el CAST[2], basado en estudios que evidencian la diversidad neurológica entre las personas.
Las conclusiones son claras, todos los estudiantes presentan diferencias en relación a sus preferencias en la recepción de la información (redes de reconocimiento), y estilos de aprendizaje, procesamiento y expresión (redes estratégicas). Pero también muestran diferencias en relación a su motivación (redes afectivas), influidas por los intereses de las personas, el estado de ánimo o las experiencias previas. Estas diferencias se manifiestan en diversas formas de aprender.
El currículo debe responder a estas diferencias variando los niveles de desafío y apoyo, planteando a los alumnos diversas opciones, permitiendo la elección individual y la autonomía para optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad del aprendizaje, al tiempo que minimizamos la sensación de inseguridad (cuando el reto es demasiado elevado) y las distracciones (cuando el resto es bajo).[3]
De este modo fomentamos la colaboración entre los estudiantes a través de su sentimiento de pertenencia a la comunidad de aprendizaje y proporcionamos metas y objetivos relevantes para cada estudiante, lo que le permite trabajar sus fortalezas internas de esfuerzo y persistencia.
En las web www.cast.org y www.educadua.es puedes encontrar toda la información, principios y pautas desglosados para programar las lecciones de forma que respondan a las necesidades de todo el alumnado (lecciones universales), eliminando al máximo las barreras que impiden o limitan el acceso a la información y variando los niveles de reto, presentando opciones diversas para abordar un mismo tópico, apoyado en la libertad de elección y autonomía de los alumnos.
Imagen elaborada por @patrimaylo1
La zona de desarrollo próximo de Vygotski
Vygotski (1978, cp. 6; 1987, cp. 6) diferencia dos niveles o áreas de desarrollo del aprendizaje en un niño, a las que llamó “nivel de desarrollo actual” y “nivel de desarrollo próximo”. La primera corresponde al nivel de competencia y conocimientos que un niño ya posee o tiene adquiridos. La segunda hace referencia al progreso que le podemos demandar ofreciéndole ayuda. Es decir, su siguiente paso de desarrollo o progreso en el aprendizaje, gracias a la enseñanza que otros adultos o compañeros le pueden aportar. Para Vygostki la zona es «la distancia entre el nivel de desarrollo real, medido por la resolución de una tarea realizada de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, medido por la resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en colaboración con otros niños» (p. 86)[4].
Así, los maestros deben identificar el nivel de desarrollo del aprendizaje de un niño, en un momento determinado y estimularle para que avance hacia el siguiente paso, dentro de su zona de desarrollo próximo, ampliando al tiempo éste. Y esto incluye también a esa parte del alumnado, cuya área de desarrollo actual pudiera encontrarse por encima del curriculo planteado.
Vigotsky defiende que los procesos de aprendizaje y ayuda que se usan en el aprendizaje por interacción con otros serán más tarde interiorizados para componer su propio aprendizaje autónomo. En este sentido, en el concepto de zona de desarrollo próximo es tan importante el nivel de reto que se ofrece a cada alumno, como las características del grupo y las cooperaciones que se crean en este nivel próximo, pues de ellas dependerá la capacidad y el ritmo de adquisición para este aprendizaje, para realizarlas más tarde de forma autónoma.
Considera tres características de la zona de desarrollo próximo:
- Establecer un nivel de dificultad adecuado: este nivel, que se asume como el nivel próximo, debe ser desafiante para el alumno, y al mismo tiempo asumible. El objetivo final debe estimular y activar su capacidad de esfuerzo, y debe ser alcanzable y percibido como tal, lo que activa su motivación y le aporta la satisfacción de logro que le animará a ampliar su zona, es decir, a aspirar a metas más altas cada vez.
- Ofrecer ayuda en la ejecución: el adulto aporta al alumno una guía adecuada a sus características que le permite a éste lograr el objetivo. Esta guía o ayuda se refiere no sólo a la transferencia de conocimiento entre el docente y su alumno, sino al propio organigrama social, agrupamientos e interacciones que suceden en el aula y las actividades que se diseñan para su aprendizaje.
- Evaluar la ejecución independiente: comprobamos y medimos que el alumno ha logrado desarrollar su aprendizaje de forma que la tarea, que antes realizaba con ayuda o en cooperación con otros, ahora es capaz de realizarla por sí sólo.
Es importante destacar que el concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotski se enmarca en un contexto social de aprendizaje en la que los alumnos se enfrentan a unidades de aprendizaje de carácter holístico y con pleno significado en sí mismas, que define como una “serie de actividades de aprendizaje, distintas pero relacionadas, habitualmente organizadas alrededor de un tema concreto” y pierde sentido, según el propio autor denuncia, en el desarrollo de tareas simples (aprender a leer o escribir), que tienen un carácter individual.
Los maestros deben identificar el nivel de desarrollo del aprendizaje de un niño, en un momento determinado, y estimularle para que avance hacia el siguiente paso, dentro de su zona de desarrollo próximo, ampliando al tiempo éste
Vigotsky
Motivación por el Desarrollo de Abraham Maslow
“La motivación se puede definir como el proceso que inicia, guía y que mantiene las conductas orientadas a lograr un objetivo o a satisfacer una necesidad. Es la fuerza que nos hace actuar y nos permite seguir adelante incluso en las situaciones difíciles»
Fuente: Psicología y mente [6]
Pero, ¿de dónde viene esta fuerza? ¿Qué la activa? ¿Es la misma para todos?
Cada vez un mayor número de psicólogos admiten en el ser humano la tendencia hacia el desarrollo o la auto-perfección. La psicoterapia, el psicoanálisis o la reorganización de las funciones cerebrales tras una lesión, no se explicarían sin la existencia de esta necesidad de desarrollo y equilibrio.
“El niño sano disfruta desarrollándose y avanzando, adquiriendo nuevas habilidades, facultades y poderes (…) En estos niños vemos un ansia de desarrollo, de madurez, de desechar la antigua adaptación como algo gastado (…). Vemos en ellos (…) no sólo el ansia de nuevas habilidades, sino el gozo en su disfrute. (…) Estas personas se sienten motivadas primordialmente por tendencias conducentes a la auto-realización, definida como la realización creciente de las potencialidades, capacidades y talentos, como cumplimiento de la vocación, como conocimiento y aceptación más plenos de la naturaleza intrínseca propia. (…) La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos”. [7]
Abraham Maslow, «El hombre autorealizado»
Esta visión positiva de la motivación orientada a cubrir una necesidad de desarrollo choca con el modelo freudiano que observa las necesidades como algo negativo que debemos inhibir. Así solemos ver en aquellos que muestran una mayor necesidad por desarrollar sus talentos, rasgos negativos como perfeccionismo, obsesión, competitividad insana o afán por destacar y desmarcarse de sus compañeros. Especialmente en los niños observamos estos rasgos como un comportamiento a modificar, argumentando que la edad infantil no debería ser una etapa de preocupación por estos aspectos.
Al mostrar los adultos rechazo hacia estas actitudes e impulsos de desarrollo, los niños también los negativizan, los perciben como algo que deben reprimir. Adoptan entonces una actitud de renuncia a sus necesidades de desarrollo, y esa renuncia los lleva a adoptar una actitud pasiva hacia su aprendizaje. Cada persona se desarrolla a su propio ritmo y en la dirección que sus potencialidades y talentos le marcan. En las personas más dotadas este deseo de desarrollo es más intenso y precoz. Respetar ese ritmo desde los primeros años de desarrollo es esencial para mantener viva la motivación por el propio desarrollo y el aprendizaje.
El grado de satisfacción que cada nuevo paso en nuestro desarrollo nos genera es “subjetivo e individual para cada persona, del mismo modo que preferimos un postre que otro, a un amigo que a otro. De este modo aprendemos nuestras cualidades, aquello que nos gusta o disgusta, nuestros juicios y posibilidades. Descubrimos el yo. (…) Los pasos hacia delante y las elecciones son realizados de forma espontánea, desde dentro hacia fuera. El niño saludable es curioso de forma desordenada y espontánea, explorador, deseoso de saber, interesado. Tiende a ejercer sus poderes, sumergirse, quedar absorto, fascinado, jugar, maravillarse y manipular el mundo. Explorar, manipular, experimentar, interesarse, escoger, gozar, disfrutar, conducen al “Llegar a Ser”, aunque siguiendo un camino azaroso, fortuito, improvisado, e imprevisto. (…). Cuando el niño se sacia, se aburre, está preparado para cambiar a otros goces “más altos”. (…) El niño, deberá hacer su elección por sí mismo. Nadie puede escoger en su lugar con excesiva frecuencia, porque esto lo debilita, reduce su auto-confianza y confunde su capacidad de percibir su propio ego interno en la experiencia, sus propios impulsos, juicios, sentimientos, y de diferenciación de las normas interiorizadas provenientes de los demás”.[8]
Abraham Maslow, «El hombre autorealizado»
La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad a cada paso, garantizando así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y a su potencial
Abraham Maslow, «El hombre autorealizado»
Erikson y la Teoría Psicosocial del desarrollo
Erikson postula que el desarrollo de la personalidad se produce a lo largo de nuestra vida en varias fases que han de ser superadas para pasar a la siguiente fase evolutiva. Si la etapa se supera positivamente, el individuo está listo para continuar hacia la siguiente. Por el contrario, si la etapa se resuelve de forma negativa constituye un vacío, desequilibrio o crisis en el individuo. Cada etapa corresponde aproximadamente a un rango de edad, aunque aquí, de nuevo, cada individuo lleva su propio ritmo.
La etapa comprendida entre los 5 y los 13 años, que corresponde a la etapa de escolarización, es denominada por Erikson como de Competencia vs inferioridad. En esta etapa los niños inician su aprendizaje en la escuela. Están ansiosos por hacer cosas junto con otros niños y compartir tareas, empiezan a desarrollar y dominar sus destrezas, aprenden normas sociales y de comportamiento, entienden que deben desarrollarse para ser productivos y útiles. Desarrollan en esta etapa el “sentimiento de competencia” sobre el que construimos nuestra propia identidad.
El sentimiento de competencia forma parte de nuestro auto-concepto. No depende de cómo nos perciben los demás, sino de cómo nos percibimos nosotros mismos. Nos sentimos competentes cuando tenemos la convicción de ser capaces de obtener los logros que nos propongamos, de superar las situaciones que se nos presenten, de que, aunque no conozcamos la respuesta o el modo de proceder, sabremos buscarlas y aprenderlas. Esta convicción se obtiene a través de la adquisición progresiva de conocimientos y de las experiencias positivas de aprendizaje.
Cuanto mayor es el número de conflictos, problemas o retos que un niño o niña consigue superar de forma positiva gracias a su esfuerzo y decisiones propias, mayor es este sentimiento de logro. Esto implica necesariamente que los educadores deben animar a los niños a enfrentarse a riesgos razonables, ponerles en situaciones que no dominen, para que aprendan a buscar los recursos necesarios -dentro y fuera de sí mismos- y así lograr superarlos. Implica al mismo tiempo que los educadores deben servir de guía aportando el afecto, estímulo y enseñanza necesarios, reconocimiento y un feed-back constructivo orientado a evaluar conjuntamente no sólo los errores sino también las posibles mejoras[9].
Obtener logros tras realizar un esfuerzo consciente afecta positivamente al auto-concepto, desarrolla fortalezas de esfuerzo y superación, enseña el valor de terminar una tarea, aumenta la motivación para ponerse nuevos objetivos, la capacidad de reconocer y utilizar los medios y recursos a su alcance, la sensación positiva de sentirse apoyado y arropado por sus educadores, mayor seguridad en sí mismo como miembro que contribuye a su grupo o comunidad y para afrontar retos más lejanos y perder el miedo a fallar, lo que anima y motiva al individuo a salir de su zona de confort.
Desarrollar un sentimiento de competencia fuerte, pues, no depende de nuestras capacidades innatas, sino de las oportunidades que se nos han presentado para poner éstas a prueba. En consecuencia, un niño que crece sin afrontar frecuentes retos que le supongan un esfuerzo, que le obliguen a buscar recursos y ayudas, tomar decisiones, hacer sacrificios, persistir, fallar, superar la frustración, volverlo a intentar, buscar otros modos de solucionarlo y obtener por fin el logro, no desarrolla un sentimiento de competencia positivo, y crece sintiéndose incompetente, con independencia de su capacidad.
Este sentimiento de incompetencia actúa como un bloqueador del desarrollo. Su inseguridad hacia sus propias capacidades le harán evitar cualquier situación de riesgo, huir del reto, perpetrarse en su zona de confort y rechazar cualquier oportunidad de crecimiento y aprendizaje.
«El niño puede llegar a sentirse insatisfecho por la sensación de no ser capaz de hacer cosas. Aún haciéndolas perfectas, puede sentirse inferior debido a una deficiente estimulación escolar. Es la escuela la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de competencia»
Erik Erikson. Teoría psicosocial del desarrollo. 4º etapa. Latencia (sentimiento de competencia vs sentimiento de inferioridad)
¿Se sienten competentes los alumnos con alta capacidad?
Los niños con alta capacidad a menudo pasan los primeros años de primaria sin superar ningún reto. En todos estos años no se han sentido aprendices. Han obtenido logros si, pero los han obtenido sin esfuerzo y sin implicar de forma consciente sus recursos y capacidades. Sus logros, sólo lo son en relación a una media, pero no en relación a su propio potencial. No entienden el valor de éstos ni el reconocimiento que obtienen por ellos. La sensación de competencia deriva del ajuste y equilibrio entre las tareas y el nivel de desarrollo de un alumno.
Cuando se habla del fracaso académico de los alumnos con alta capacidad, de cómo la escuela “mata” la creatividad (Ken Robinson) y deja escapar el talento por las “rendijas” del aula (Javier Tourón), hablamos de alumnos cuya autoestima está debilitada por una primaria que no ha supuesto un reto para sus capacidades, alumnos que han aprendido a reprimir sus impulsos de desarrollo, que no han desarrollado sentimientos de competencia porque no saben lo que es esforzarse por algo difícil y conseguirlo. De niños que se sienten intimidados por el resto porque desconocen sus propias fortalezas. Niños que de tanto renunciar a sus necesidades de desarrollo, han olvidado incluso que las tienen, se han acostumbrado a mantener una actitud pasiva hacia su aprendizaje, han interiorizado que la escuela es para ellos tan sólo un lugar desde el que ver pasar el tiempo. Se han acomodado en su zona de confort. Han perdido la motivación por aprender, a fuerza de recibir mensajes que le pedían frenarla.
Pero también en esta etapa de construcción de la auto-estima influye el grupo, cómo nos relacionamos con ellos, cómo nos perciben y cómo nos vemos en comparación con ellos. Durante estos años de desarrollo, el sentimiento de pertenencia al grupo juega un papel muy importante. Pertenencia implica sentirse identificado, incluido, valorado, incluso admirado. Pero también en este aspecto, de nuevo la escuela impone barreras que no permiten al alumnado con alta capacidad construir un auto-concepto positivo, pues pocas veces encuentran ese grupo de iguales con el que compararse y retarse de un modo positivo.
Muchos alumnos con alta capacidad sienten esta doble desafección, respecto del reto (aprendizaje) y del grupo (relaciones), lo que los lleva a desarrollar una grave falta de motivación e implicación por la escuela que es más notable en la etapa de secundaría, al complicarse con su propio proceso de adolescencia.
Cuando la respuesta es “debe antes demostrar que ….”, “primero debe acabar lo que hacen los demás…”, “no muestra motivación, no demanda», «no podemos actuar ni responder con un reto más elevado», no hacemos más que agravar su situación, incidir en las causas que han generado su falta de motivación.
Tampoco suele funcionar si de repente reaccionamos enfrentándole a retos elevados y sin apoyo. Igual que cuando soltamos en un entorno salvaje a un animal que se ha criado en un zoo, sabemos que al principio necesitará ayuda para reconocer su propio potencial para cazar y sobrevivir, también los niños cuya autoestima académica no es óptima, necesitan ir construyendo ésta asumiendo retos, primero con apoyo del docente o instructor y en entorno seguros (grupos pequeños, entorno familiar y conocido), e ir subiendo el nivel a medida que la seguridad en sus capacidades se consolida.
Es un error no proponer retos a la altura de su capacidad con la excusa de que no ha superado las pruebas más fáciles, pues es precisamente el desinterés que estas pruebas fáciles le generan lo que evita que active su motivación e implique sus capacidades.
Sin el reto adecuado no hay aprendizaje, ni motivación, ni desarrollo de nuestras fortalezas ni capacidades.
“Los niños brillantes van a la escuela y nunca se enfrentan a nada que les exija un esfuerzo. Crecen pensando que ser inteligente significa no tener que esforzarse ni trabajar duro. Cuando por primera vez se enfrentan a algo que les resulta difícil, entonces piensan que, después de todo, no son tan inteligentes”
Sally Reis Renzulli
Para ampliar más, bucea en la colección de tweets del #TwitterChat #ConoceAACC que hemos recogido en este site @aacclarebelion
[3] Fuente: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo (http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf)
[4] Fuente : “La Zona de desarrollo próximo de Vygotski: Una reconsideración de sus implicaciones para la enseñanza”. Luis C. Moll. Universidad de Arizona.
[5] Desarrollaremos este concepto en el capítulo 28 sobre agrupamientos.
[6] Fuente: https://psicologiaymente.com
[7] Fuente “El hombre auto-realizado, hacia una psicología del ser”. Abraham Maslow. Ed. Kairós (p 54, 55 y 56)
[8] Fuente “El hombre auto-realizado, hacia una psicología del ser”. Abraham Maslow. Ed. Kairós.
[9] Fuente: https://www.aulafacil.com/cursos/psicologia/la-autoestima-psicologia/sentido-de-competencia-personal-l5996
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
Deja una respuesta