Clavo que sobresale, martillazo que se lleva
Proverbio Chino
Cuentan de un experimento realizado con monos en un laboratorio, a los que encerraban en una habitación blanca, con tan sólo una escalera en el centro que llevaba a un racimo de plátanos. Cuando uno de ellos se decidía a trepar la escalera para alcanzar los plátanos, caía sobre el resto un chorro de agua helada. A medida que esto se repetía los monos aprendieron a reprimir y sujetar a aquellos que intentaban subir la escalera, pues lo asociaban al castigo que enseguida recibirían los demás. Todos optaron así por renunciar al premio de los plátanos.
Frenaron los chorros de agua y fueron sustituyendo uno a uno cada mono, de forma que, tras unas semanas, ninguno de los monos en la sala había recibido nunca ningún chorro de agua fría. Sin embargo, tampoco se atrevían a subir la escalera para alcanzar los plátanos. Habían aprendido del grupo que ésta era una conducta que se castiga y, por tanto, había que reprimirla.
También se cuenta que este experimento nunca existió, pero estudiando la historia de la humanidad, es frecuente encontrar relatos de cómo los poderosos castigaban al pueblo aún cuando sólo uno de ellos osaba revelarse. Conseguían así que fuera el mismo pueblo quien reprimiera y sesgara cualquier intento de rebelión, de romper con el orden establecido, de exigir más, de luchar.
El experimento que sí ha existido es el llamado de “indefensión aprendida”. La Indefensión Aprendida fue descubierta en 1965 por el psicólogo Martin Seligman. Su experimento consistió en colocar dos perros dentro de una jaula y soltarles descargas eléctricas de forma aleatoria. Uno de ellos podía cortar estas descargas golpeando una palanca con su hocico, pero la palanca del otro perro no afectaba a la descarga. El primer perro aprendió a accionar la palanca cada vez que sentía la descarga, mientras que el segundo, se resignó a recibirlas y provocó que el resto de su vida viviera asustado, nervioso y deprimido. Aún cuando más tarde cambiaron las condiciones y por fin se le ofreció la posibilidad de cortar la corriente, no lo hizo, ni tan siquiera intentó accionar su palanca.
Había “aprendido” durante la primera parte del experimento que los choques ocurrían al azar, eran inevitables y no dependían de su propio comportamiento.
Este tipo de patrón de comportamiento también se ha demostrado en los seres humanos que han estado expuestos a castigos, molestias o situaciones que parecen aleatorias e inevitables. Se genera en ellos una sensación de impotencia y de falta de control para mejorar las circunstancias y actuar en su propio beneficio. Esta sensación de impotencia es uno de los factores clave de la depresión. (Fuente: https://www.psicoactiva.com/blog/la-indefension-aprendida/)
Cooperando ¿para qué?
Nuestra educación quiere transformarse de los modelos de aprendizaje individualistas a los cooperativos que han demostrado mejorar el rendimiento del alumnado, la motivación, la cohesión del grupo y el clima del aula en general. Pero también porque las directrices europeas nos instan a ello (Educación 2020) fruto a su vez de las exigencias del paradigma social y empresarial que nos dibuja la sociedad digital 4.0, una sociedad donde la cooperación interdisciplinar, intersectorial, y entre países y culturas diversas, abre nuevas posibilidades al emprendimiento, la innovación, la creatividad y el progreso. No hay duda de la bonanza y pertinencia de educar en un ambiente de cooperación e interacción.
Existen distintos modelos y autores que plantean estrategias de aprendizaje cooperativo. Pero en España hemos asumido, de forma tardía y casi única, el modelo de los hermanos Johnson.
El capítulo 1 de su libro «El aprendizaje cooperativo en el aula» (publicado en 1994), comienza así:
«Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del béisbol. Tenía un talento natural, así como un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el único jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores de este libro) jugara con él, como receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como receptor, que Koufax habría tenido que lanzar la pelota mucho más lentamente para que él pudiera atraparla. Esto habría privado a Koufax de su principal arma. Y poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores de este libro) en posiciones defensivas claves en el campo de juego habría limitado aun más los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un equipo pudo lograr su grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados”
Fuente :
http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
Plantear el aprendizaje cooperativo como un modelo para frenar el avance de algunos alumnos, “anular su genialidad”, “privarles de su principal arma”, hacerles “lanzar” o avanzar más lento, se parece mucho a esas tácticas medievales orientadas a anular la ambición de algunos que los llevaba a rebelarse contra los límites impuestos a su desarrollo y progreso. Se parece mucho a los experimentos que querían conseguir que ningún mono se atreviera a trabajar por su objetivo. Se parece mucho a poner a los perros en una jaula para que aprendan que, no importa lo que hagan, no tienen control sobre su propio aprendizaje, no pueden avanzar a su propio ritmo, no pueden explorar sus intereses ni alcanzar los niveles de profundidad y complejidad que su motivación les dicta. Y así, aunque en el futuro se dieran las condiciones apropiadas para desarrollar su potencial, ninguno de estos niños tendría ya la voluntad de siquiera intentarlo.
La comparativa que los hermanos Johnson exponen en su ejemplo “Koufax no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un equipo pudo lograr su grandeza”, supone un intento de llevar el ejemplo a su modelo, pero no corresponde con la realidad.
Koufax no se convirtió en un buen lanzador por sí sólo, eso es cierto. Lo hizo gracias a contar con ojeadores y entrenadores que le ofrecieron la oportunidad de desarrollar su elevado potencial hasta convertirlo en el jugador en el que se convirtió. En 1950, a los 15 años, Koufax comenzó a jugar en la Baseball Ice Cream League donde fue descubierto por scouts (ojeadores) de béisbol.
Fue allí donde Milt Laurie, el padre de dos compañeros del equipo de Koufax y entrenador de los Coney Island Sports League’s Parkviews, le descubrió y le reclutó para su equipo. Más tarde asistió a la Universidad de Cincinnati, con una beca de baloncesto.
Allí se presentó a las pruebas para jugar con los Pittsburgh Pirates. Durante la práctica, Koufax lanzó tan fuerte que rompió el pulgar de su receptor, Sam Narron, que también era uno de los entrenadores de los Pirates. Branch Rickey, entonces el manager general de los Pirates, dijo que Koufax tenía el «mejor brazo que jamás había visto” y le ofreció un contrato por 15.000 dólares, que Koufax rechazó.
El ojeador de los Dodgers Al Campanis, había oído hablar de Koufax por medio del dueño de una tienda de equipamiento deportivo. Después de ver a Koufax lanzar lo invitó a una prueba. El mánager de los Dodgers Walter Alston, y el director de los scouts Fresco Thompson, estaban presentes mientras Campanis se ponía al bate y Koufax comenzaba a lanzar. Campanis dijo después, «el vello de mis brazos se erizó”. Los Dodgers contrataron a Koufax por 20.000 dólares.
Milt, Narron, Al Campanis, Walter Alston, Fresco Thompson y el dueño de la tienda deportiva fueron su «equipo». Los responsables de dar a Koufax las oportunidades para desarrollar su potencial, para desplegar todo su talento. Ninguno de ellos instó a Koufax a ir al ritmo de sus compañeros, a lanzar más despacio porque los receptores o los defensas con los que jugaba no podían jugar a su nivel. Lo que hicieron todos ellos, fue ponerle en equipos que implicaba jugar a un nivel de reto cada vez mayor, para que Koufax tuviera que esforzarse y superarse a sí mismo.
Koufax tenía algo que los demás no tenían. Otros muchos recibieron las mismas oportunidades, compartieron con él entrenamiento y entrenadores. Pero sólo él lograba marcas tan excepcionales. Koufax tenía una capacidad natural diferente al resto de sus compañeros que fue notable desde sus primeros años y que le llevaba a aprovechar mejor ese entrenamiento. Sus entrenadores lo entendieron y por ello le ofrecieron la oportunidad de desarrollar su potencial y ponerlo a prueba en competiciones de alto nivel.
Pero el desarrollo de Koufax en nada limitó el avance o aprendizaje de sus compañeros. Todos ellos contaron con los mismos entrenadores que les aportaron herramientas y técnicas para mejorar sus cualidades y su capacidad de rendir dentro del equipo, igual que hicieron con Koufax. Todos recibieron la oportunidad de enfrentarse a retos a la altura de su capacidad y como respuesta al nivel de competencia que iban adquiriendo, cada uno a su ritmo, cada uno a su nivel.
Además, convertirse en el mejor lanzador del equipo, no era la única forma de destacar. Para algunos, contar con un lanzador tan rápido como Koufax, seguramente les sirvió para ser mejores receptores o defensores. Además, la única virtud de Koufax no era su capacidad para lanzar. Ningún deportista avanza en su carrera sin capacidad de superación, disposición para entrenar duro y sacrificar otras facetas de su vida, “learnability” o la capacidad para interiorizar lo que sus entrenadores le enseñaban y aplicarlo. Como indican los hermanos Johnson en su libro, Koufax también tenía «un entrenamiento y una disciplina excepcionales». Su ejemplo seguramente serviría a sus compañeros que acabarían contagiándose de esa entrega, de esa ambición, de esa disciplina, llevados también por la evidencia de que tendrían la recompensa no sólo de la victoria, sino de mayores y mejores oportunidades de desarrollo y progreso. Todos tuvieron oportunidades de llevar su potencial al máximo.
En un equipo donde estas vías no se dan, y donde el mayor esfuerzo y capacidad no son recompensados, la motivación acaba decayendo y con ella la disposición por progresar y la disciplina que exige el desarrollo de nuestras capacidades. Aquellos cuyo ejemplo queremos usar para motivar al resto, son los primeros en decaer, en desarrollar “indefensión aprendida”, desmotivación por el aprendizaje ante una situación que les hace ver que, no importa lo que hagan, su avance no deriva de su propio esfuerzo. Se deprimirán, y este abatimiento también contagiará al resto de sus compañeros. Todos aprenderán una dura lección. El esfuerzo personal no es recompensado. Por tanto, dejarán de esforzarse.
Koufax logró desarrollar su potencial al máximo gracias a aquellos que supieron generar para él las oportunidades necesarias y ofrecerle el nivel de reto adecuado. La frase correcta en el ejemplo de los hermanos Johnson es que Koufax, a pesar de su extraordinaria cualidad, no podría ganar ningún partido por sí sólo. Necesita de un equipo a la altura de su capacidad. Necesita de un equipo de jugadores capaces de afrontar el mismo nivel de reto que él.
Si sólo se hubiera entrenado a Koufax al más alto nivel, pero le hubieran mantenido en equipos de categorías inferiores, Koufax no hubiera encontrado en este deporte su “elemento”, ni el reto suficiente para mejorar su destreza. La motivación no hubiera sido suficiente para él. Tampoco hubiera podido seguir por mucho tiempo dedicado a este deporte, pues los ingresos que hubiera obtenido, no hubieran estado a la altura de su capacidad. Koufax era también un buen estudiante y tenía pretensiones de acabar su carrera de arquitectura.
Su potencial se hubiera perdido o hubiera dedicado sus esfuerzos en otras áreas. En ningún modo podemos prever que Koufax -ni ninguno de nosotros- se hubiera quedado en las categorías inferiores con el objetivo de ayudar a sus compañeros a ganar sus partidos, o que hacer esto hubiera llevado a todo su grupo inicial a avanzar al mismo ritmo y nivel que Koufax. Pero tampoco que un Koufax desmotivado hubiera servido de aliciente alguno a esos compañeros. Y menos aún que la diferencia entre el potencial de Koufax y el resto de sus compañeros hubiera servido para que éstos alcanzaran su nivel. Como los propios hermanos Johnson exponen, su velocidad era tal que “el resto de bateadores se sentían intimidados”.
Frenar el avance de Koufax, mantenerlo en las categorías inferiores, no hubiera servido a los intereses ni necesidades de Koufax, tampoco a las de sus compañeros. Y sin el apoyo y reconocimiento de los scouts, Koufax hubiera quedado en el anonimato. La labor de los mentores, de los descubridores del talento cumple en deporte -y debería hacerlo en la escuela- una labor social fundamental:
“La labor de un scout es muy importante y fundamental para el desarrollo del béisbol profesional, ya que constituye el primer eslabón de la cadena. Gracias al scouting es posible descubrir el talento de muchos jugadores que, en el futuro, dependiendo de sus ganas, esfuerzo y perseverancia, serán deportistas profesionales. A raíz de que tú como scout descubres el talento incrementas la posibilidad de producir más jugadores de Grandes Ligas, y a la vez haces una labor social dándole una oportunidad y esperanza de progreso a muchas familias. De no existir los scouts, muchos jugadores talentoso han podido quedar en anonimato y en el olvido”.
Ricardo Petit , scout venezolano responsable del descubrimiento de varias estrellas del béisbol
El encaje perfecto
El “optimal match” es el «ajuste de un currículo con un adecuado nivel de reto y estímulo, a las condiciones demostradas de ritmo y capacidad de aprendizaje de los estudiantes».
(Fuente https://www.javiertouron.es/el-optimal-match-sabes-que-es/),
Busca ofrecer a cada estudiante o grupo de estudiantes el nivel de complejidad, profundidad y reto adecuados para generar en él la motivación necesaria que le lleve a un aprendizaje óptimo, implicando el desarrollo de sus capacidades y potenciales. Requiere, claro está, de un diagnóstico adecuado para establecer con anterioridad cuál es el punto de partida (conocimientos previos), capacidades y necesidades de cada estudiante respecto de su aprendizaje en cada disciplina.
Se fundamenta en 3 principios o evidencias:
- Los alumnos muestran diferencias en su nivel de destreza y conocimientos en relación a un tema o disciplina, dentro de un mismo grupo de edad o aula.
- Podemos determinar y medir cuál es este nivel de conocimientos previos, competencia, dominio y capacidad que cada alumno presenta ante cada disciplina o conjunto de contenidos y destrezas exigidas.
- Una vez se logra el dominio de un determinado contenido o nivel de comprensión, los alumnos necesitan pasar a un siguiente nivel o tema. Detenerse de forma innecesaria provoca aburrimiento, mientras que una progresión demasiado rápida produce confusión y desánimo. Por el contrario, ofrecer un ritmo de progresión ajustado a cada alumno genera el estímulo intelectual adecuado para el desarrollo de nuestras capacidades y niveles de competencia.
“La cuestión central reside en que, si un alumno es capaz intelectual y académicamente de aprender a una velocidad mayor y con mayor profundidad que sus compañeros, y está adecuadamente motivado para hacerlo, debe tener tal posibilidad. Insistir a toda costa en que los alumnos más capaces o con mejor rendimiento permanezcan siempre con sus compañeros de edad puede tener un alto coste para ellos. Puede provocar aburrimiento y distracción, hábitos de estudio pobres, problemas de conducta o incluso rechazo de la escuela”.
“En este sentido, tanto el enriquecimiento —sobre todo «vertical»— como la flexibilización del sistema, permitiendo algún tipo de estrategia acelerativa, parecen vías que deben tenerse en cuenta para atender a los alumnos con alta capacidad intelectual. Lo mismo cabría decir sobre la flexibilización de los agrupamientos”.
Javier Tourón
¿Todos a una o cada uno a su ritmo?
Parecería evidente que formular un modelo de enseñanza orientado a frenar el desarrollo de aquellos alumnos que muestran una capacidad por aprender por encima de la esperada para su edad, o mayor motivación o implicación con su aprendizaje, por los motivos que fueran, no debiera ser un objetivo digno de una institución llamada escuela. Esgrimir que el avance de unos frena, limita o perjudica de algún modo el de otros, no parece encontrar justificación o experiencia que lo avale.
Pero respetar el ritmo de aprendizaje propio de cada estudiante, no atañe sólo a los alumnos con alta capacidad. La inclusión sólo puede partir de un punto, reconocer las diferencias entre los estudiantes. Y sólo puede tener un objetivo, generar las condiciones de aprendizaje necesarias para que cada alumno pueda llevar su potencial al máximo. Esto implica eliminar las barreras de acceso y desarrollo para tantos estudiantes cuyo perfil de aprendizaje, recepción de la información y expresión no se ajusta a los modelos tradicionales basados en la lectura, la escritura y el aprendizaje memorístico-secuencial, lo que les permitiría centrar sus energías en el proceso de aprendizaje. Pero también supone eliminar las barreras y límites que no permiten a otros avanzar y profundizar en el contenido, ajustando éstos a su nivel de desarrollo y motivación, pues para ellos también la motivación por aprender deriva de un nivel de reto adecuado.
El modelo de aprendizaje DUA (Diseño Universal del Aprendizaje) fue desarrollado por el CAST (Center for Applied Special Technology) en Canadá, para hacer accesible el aprendizaje para todo el alumnado, aplicando los últimos avances en neurología y los principios del UD (Universal Design) que surgió en en el campo de la arquitectura como modelo de diseño de edificios accesibles para todos. Es un modelo que propone al docente programar sus lecciones libres de estas barreras para hacerlo accesible y motivador para todos sus estudiantes.
Identifica 3 redes cerebrales que serían distintas en cada persona y que evidencian las diferencias que cada alumno presenta en relación a su aprendizaje. Una de esas redes es la afectiva, influida por los intereses de cada persona, sus experiencias previas y su estado de ánimo, afecta a nuestra motivación e implicación en el aprendizaje. Los principios del DUA en relación a esta red proponen, entre otras:
- Proporcionar opciones para captar el interés.
- Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
- Variar los niveles de desafío y apoyo
- Proporcionar opciones para la auto-regulación
- Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación
«La excelencia en educación es cuando hacemos todo lo que podemos para asegurarnos que cada uno de nuestros alumnos se convierte en aquello para lo que tienen potencial«
Carol A. Tomlinson
Abraham Maslow, uno de los psicólogos más relevantes del siglo XX, entiende además que desarrollar nuestro potencial es fundamental para un desarrollo emocional y social adecuado:
“Se considera el desarrollo como la satisfacción progresiva de los talentos, cualidades, tendencias creativas, potencialidades innatas. (…) La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos (..) son felices porque se desarrollan, y el esfuerzo que ello les supone es un esfuerzo gratificante”.
“Cuando el niño se sacia, se aburre, está preparado para cambiar a otros goces “más altos”. (…) Deberá hacer su elección por sí mismo. Nadie puede escoger en su lugar con excesiva frecuencia, porque esto le debilita, reduce su auto-confianza y confunde su capacidad de percibir su propio ego interno en la experiencia, sus propios impulsos, juicios, sentimientos, y de diferenciación de las normas interiorizadas provenientes de los demás”.
Fuente : “El hombre autorrealizado, hacia una psicología del Ser”. A. Maslow
Leonel Virosta es un joven de 18 años ganador de la III beca IELTS del British Council, expresa así sus necesidades de aprendizaje:
«No es sólo que se te den mejor unas asignaturas, tiene que ver con tus intereses e inquietudes, con la forma en la que piensas sobre el aprendizaje. Uno desea aprender más»,
Los enfoques educativos basados en principios que pretenden que el alumnado aprenda «todos a una» sirve a los intereses del sistema. Sencillamente, es cómodo, y encaja en nuestros modelos tradicionales de objetivos y evaluación estandarizada para todos. Pero no está alineado con principios psicológicos que nos muestran cómo desarrollamos nuestra identidad y nuestro sentimiento de competencia, tan importantes para nuestra auto-realización. Tampoco están alineados con principios pedagógicos ni neurológicos sobre cómo sucede el aprendizaje y cómo implicar la motivación. Es decir, NO sirve al alumno. Ni a unos ni a otros.
Incluir es, pues, diferenciar la complejidad, profundidad y ritmo de aprendizaje para permitir que cada alumno avance al ritmo que le es propio, y gracias a un nivel de reto óptimo que implica sus recursos cognitivos, le lleva a progresar sobre sí mismo, y a desarrollar sus capacidades y fortalezas internas de superación, disciplina, trabajo y tolerancia a la frustración.
La Rebelión del Talento 
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