Aprendizaje
Había sido identificado a corta edad como alumno con alta capacidad. Habían cumplido con él todos los protocolos indicados en la normativa de su comunidad. Cuando acababa las fichas de lectoescritura, porque siempre acababa antes, le daban otras nuevas para ocupar su tiempo. Cuando acababa los cuentos, le buscaban otros nuevos. Cuando pasó a primaria, le sacaban una hora por semana al aula de enriquecimiento donde hacía pequeños proyectos, ejercicios de entrenamiento lógico, puzzles o jugaba a juegos de mesa didácticos. En 5º de primaria le aceleraron de curso. En la ESO estaba totalmente desmotivado, su rendimiento empezó a ser irregular, su interés por el colegio nulo y esa pasión que tenía por aprender había ya desaparecido. Miraba a su alrededor, y nada le interesaba. Se volvió apático, desinteresado, desorganizado, olvidadizo, y, para sus profesores «vago» y con una actitud «pasota» muy preocupante.
Mientras, sus compañeros seguían el proceso contrario… poco a poco iban identificando sus intereses, mejorando su capacidad para rendir, aprendían a usar herramientas de aprendizaje para ser cada vez más eficaces, organizados, productivos, definiendo aquello que querían ser de mayores, involucrándose con su futuro a veces relacionado con materias de la escuela, a veces, con materias fuera de la escuela. Iban madurando y creciendo en responsabilidad, mientras Marcos parecía seguir el camino contrario.
La culpa para los adultos, para sus docentes, para la escuela, para el sistema, no era de nadie más que de Marcos. Era, sin duda, un desagradecido, y un estúpido, pues a pesar de haber recibido tantas atenciones y servicios especiales, no estaba siendo capaz de aprovecharlo. Muchos de sus docentes convenían así, que la aceleración, tal y como ellos ya pensaban, no era una medida adecuada, y que Marcos estaba pagando las consecuencias de haber sido desarraigado de su grupo, su marco de edad de referencia. Para otros, la familia le había consentido mucho, y a la vez, en su afán por presumir de «hijo listo», le habían forzado.
«Teníamos que haber dejado que siguiera siendo niño y que fuera al ritmo que le correspondía por edad»
«Va forzado»
«Está presionado»
«Tiene que cubrir sus carencias de aprendizaje»
«Tiene que motivarse por sí mismo»
«Será listo, pero no lo demuestra»
Hay, ¿quién puede dudarlo?, muchos modos de aprender, y de evaluar el aprendizaje. Muchos significados para el verbo «aprender». ¿Qué es aprender? ¿Cuándo sabemos que alguien ha aprendido algo? David Perkins, co-fundador del Proyecto Zero de Harvard, lo expresa de este modo:
«Uno de los requisitos es que el conocimiento tiene que haber sido adquirido implicando un proceso de pensamiento. No como un trozo de información memorizada, ni como un conjunto de habilidades que se adquieren por práctica y rutina, porque en ninguno de estos casos, ese contenido ofrece la flexibilidad necesaria para ser útil y apoyar el desarrollo de una vida compleja«
Traducido del original «Future Wise», David Perkins, p.236
«Aprender es mostrar una comprensión genuina de un tema, ser capaces de pensar sobre y con ese tema, -más allá de recitarlo, nombrarlo o citarlo-; ser capaz de aplicarlo en diferentes contextos, incluso fuera de su campo de aplicación obvio o tradicional, ser consciente de ese aprendizaje y ser capaz de reconocerlo en otros contextos. Debe generarnos cierta energía y entusiasmo, involucrar a los estudiantes en una mayor búsqueda y profundización en el tema. con la sensación de seguridad que nos da una «lección bien aprendida», en lugar de una sensación de cierto desconcierto, inseguridad y duda. Entonces podemos decir que hemos aprendido algo que nos será realmente útil a lo largo de nuestra vida»
Traducido del original «Future Wise», David Perkins, p.238
Los alumnos con alta capacidad ansían aprender, descubrir, aplicar, comprender en profundidad y sentir la emoción que esta comprensión les genera. Sólo que la escuela no se lo permite y les propone un «aprendizaje» que nada tiene que ver con sus necesidades, con sus anhelos y expectativas. Su experiencia de aprendizaje se torna negativa, y por eso, acaban rechazándola, y renunciando a su propio desarrollo.
Experiencias de Aprendizaje
Personalizar es el verbo de moda. Lo es en educación y lo lleva siendo por décadas en la industria y los servicios. Personalizar es reconocer que somos diferentes y que son diferentes los motivos que nos llevan a la acción. A la acción de comprar, de leer, de trabajar, de comer o hacer ejercicio y, como no, a la de aprender. Y a medida que la sociedad evoluciona, más diversos nos mostramos en nuestros gustos, intereses, y motivos, porque a medida que evolucionamos como sociedad y como individuos, vamos dejando atrás modelos de conducta más estereotipados y centrados en necesidades básicas, instintivas o deficitarias, para pasar a modelos más complejos, centrados en necesidades de crecimiento y desarrollo del ser (Maslow, 1970).
Pero, ¿Qué es personalizar? ¿Qué tenemos que personalizar? La personalización va mucho más allá de diferenciar el producto, de elegir el «color» o el «tamaño» y va más allá de elegir el «precio». La personalización que se limita a diferenciar el nivel de dificultad o trabajo con que una tarea o contenido se aborda, es cómo enfrentarte a la estantería de un supermercado y elegir entre una marca top, una marca blanca y una marca desconocida. No existe diferenciación alguna, más allá del precio. Los ingredientes son los mismos, el envasado similar y la experiencia de compra idéntica, se reduce a escoger el producto de la estantería y llevarlo hasta la caja, pagar, meterlo en la bolsa y llevártelo. Los tres productos nos generarán una experiencia de compra similar, tan sólo el esfuerzo que tendremos que hacer para llevárnoslo, será diferente.
Los procesos de personalización van mucho más allá. Buscan ofrecer una experiencia de compra única, a cada cliente. Para ello tiene en cuenta su punto de partida, intereses, necesidades, gustos y expectativas, diferenciando no sólo el producto en sí mismo (el contenido), sino el modo cómo lo adquirimos, lo usamos, lo disfrutamos, cómo interactuamos con él, con el entorno, con otros miembros de la comunidad, con el objetivo puesto en generar emociones positivas significativas, un nivel de afinidad que construye comunidad, interés y expectativa.
“Tienes que empezar por la experiencia del cliente y después diseñar la tecnología, y no a la inversa»
Steve Jobs
Juan Carlos Alcaide (Asociación para el Desarrollo de la Experiencia de Cliente), nos habla de este concepto: https://fundacom.lat/conocimiento/la-experiencia-del-cliente-de-hoy-en-menos-de-mil-palabras/, que puede hacernos reflexionar sobre lo que en verdad debería considerarse en un proceso de personalización de la educación:
«La experiencia de cliente debe convertirse en un asunto de la dirección general, si no lo es ya. Misión, visión, valores, credo, compromisos con el cliente interno y externo, y muy especialmente, alineamiento de los sistemas, procesos y operaciones al logro de la satisfacción, fidelización, lealtad, compromiso a largo plazo del cliente y recomendación positiva de la empresa por parte de TODAS las personas con las que interactuamos, incluyendo obviamente a los clientes.
Además es requisito indispensable la perfecta coordinación interfuncional entre todos los departamentos a través de una especie de embajador del cliente, el customer experience officer o cualesquiera nombres que se elijan y reflejen la esencia del puesto: la coordinación entre marketing y recursos humanos con el resto de la organización para brindar la mejor experiencia a cada persona, dentro y fuera.
Esta figura debe representar al cliente y liderar la innovación y digitalización medida de la propuesta experiencial de la empresa para garantizar la mejor experiencia y la fidelización rentable de la clientela».
Juan Carlos Alcaide en «La Experiencia del cliente en menos de mil palabras», publicado en Fundacom.lat
Así, personalizar la educación, también debe ser un proyecto compartido y construido por todo el centro.
Implicaciones para la Educación
¿Cómo entendemos la personalización en el ámbito educativo?
Hoy tenemos aulas estructuradas por asignaturas, docentes especializados en áreas, clases de 45 minutos, currículos estructurados en temas, subtemas, ejercicios y tareas, y la «experiencia» de aprendizaje se diseña desde un modelo único de enseñanza para todos. La capacidad para personalizar el aprendizaje se percibe ligada a la premisa de reducción de la ratio y contenidos, de forma que el docente pueda seguir haciendo lo mismo, pero con grupos más pequeños y abordando menos materia, con lo que, se presume, tendría una mayor capacidad y tiempo para identificar «problemas» en el aprendizaje y proponer alguna diversificación, quizá ajustando algunos ejercicios, quizá aumentándolos.
O se entiende exclusivamente como una cuestión de «niveles de dificultad», diferenciando sólo el «precio» o el esfuerzo que el alumno debe hacer para adquirir el contenido.
Personalizar el aprendizaje no se limita tan sólo a diferenciar el nivel de complejidad o dificultad que la tarea ofrece al alumno, sino sobre todo, a proporcionarle una experiencia de aprendizaje 100% satisfactoria en términos de crecimiento, desarrollo de sus capacidades únicas, relaciones e interacciones intra e interpersonales, despertar intereses, auto-conocimiento, emoción e implicación. Y para ello es necesario una reorganización del centro que pone sus estructuras, y recursos al servicio de este objetivo y que juega y combina el currículo, los métodos y los agrupamientos para generar experiencias de aprendizaje positivas en cada estudiante, generando comunidad, implicación y máximo desarrollo.
¿Qué valor y significado tiene para cada uno de los alumnos, cada uno de los minutos que invierte en su educación? ¿Cómo somos capaces de aportarle un valor añadido que responda a sus necesidades y expectativas de aprendizaje? ¿Qué respuesta damos a sus sentimientos, emociones y necesidades de desarrollo personal, de construcción del yo, de desarrollo de sus fortalezas, de autoestima y fortalezas internas?
La experiencia de aprendizaje se define desde:
- LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO
La primera reacción de muchos educadores ante la presencia de alumnos que les suponen un reto, bien por sus dificultades, bien por sus capacidades, es buscar información externa, en redes, en compañeros, en libros o cursos. Sin embargo, la mejor fuente de información es el propio alumno y su familia y entorno. Escúchale, obsérvale, aprende sobre él, sus procesos de aprendizaje, sus preferencias, intereses, y expectativas. ¿Qué espera recibir de la escuela y de ti?
- LA EXPERIENCIA PREVIA
Las experiencias van construyendo y modificando nuestras actitudes y disposiciones. Una mala experiencia de aprendizaje dispone al alumno de forma negativa hacia nuevas experiencias. Una mala experiencia de agrupamiento, un mal resultado en un exámen, una mala experiencia exponiendo un trabajo. Identificar estas situaciones permite actuar para romper esquemas negativos y sustituirlos por esquemas positivos, trabajando la introspección (¿cómo me sentí, por qué?, la metacognición (¿qué pasó, por qué pasó, cuáles fueron las causas, cómo revertirlas?), y aportando herramientas que le permitan afrontar las nuevas situaciones con solvencia (herramientas de aprender a aprender, organización, visual thinking, esquemas, exposición, repaso, etc..)
- EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LOS CONTENIDOS
Es importante tomarse un tiempo para conocer cómo cada alumno afronta el proceso de aprendizaje. Algunos alumnos -también aquellos con alta capacidad- pueden «caer» en algunos vicios como intentar resolver de forma global (sin secuenciar el proceso), interpretar los enunciados de un modo más complejo del que se pretende o con excesiva literalidad. Los exámenes cuantitativos, no lo perdamos de vista, nos enfrenta en muchos casos a situaciones irreales o test de conocimiento parciales y limitados en un afán por simplificar las preguntas y homogeneizar las opciones de respuesta.
Por más que a la mayoría nos resulte más simple de este modo, por más que la intención de la escuela sea, precisamente, la de facilitar, resultan complicados de contestar de un modo simplificado a quienes tienen procesos de pensamiento complejo. Imaginan patrones que no existen, implicaciones y aplicaciones que no se han solicitado, añaden información y datos que no están presentes, porque su cerebro tiende a completar la información que no se ha presentado. Imagina simplemente que cogiste una fotografía en 3D de un proceso químico y, por el bien de tus alumnos, la editaste quitando el color, la perspectiva y la mayoría de los pequeños detalles que consideras demasiado complejos e irrelevantes para valorar el contenido que exiges en un determinado curso.
Para la mayoría de tus alumnos es perfecto, les permite centrarse en lo que le estas pidiendo y se ha «dado» durante el curso. Pero hay alumnos cuyo que responderán de otro modo. La complejidad de su pensamiento intuye que esa fotografía está incompleta y tratará de completar los detalles por si mismo. La coloreará, le devolverá la dimensión de profundidad y le añadirá todos los detalles borrados. Pero casi siempre imaginando, extrapolando lo conocido -que no siempre tienen en un nivel suficiente- hacia lo desconocido, por lo que dibuja esos detalles de forma difuminada, poco clara y puede que incorrecta. En ese proceso han perdido tiempo para responder y la noción de lo que se les estaba pidiendo, además, el conflicto, la duda, les hace perder eficacia. No fallan porque no tienen capacidad, sino porque la evaluación no tienen en cuenta sus procesos de aprendizaje (input) y respuesta (output).
- SUS EMOCIONES, NECESIDADES, EXPECTATIVAS y CONOCIMIENTO PREVIO
Las emociones interactúan de forma constante con el aprendizaje. Bloquean o estimulan, nos llevan a esforzarnos y aspirar a más, o a conformarnos y escondernos. La necesidad de ser aceptado por el grupo puede llevar a bajar el nivel de resultado y desempeño para no destacar. La falta de cohesión con el grupo puede llevar a desconectarse también del aprendizaje, por mucho que éste te interese. Un contenido que no resulta nuevo ni desconocido, nos lleva a desconectar y por último olvidar o no prestar atención a los detalles y respuestas que damos.
Pero sobre todo, un día tras otro, de baja o nula participación, interacción, investigación, profundización, descubrimiento, debate, aportación, cuestionamiento, aplicación y experimentación, llevan simplemente a decepcionarse con la escuela y el aprendizaje en general.
Si además han podido conocer otras experiencias de aprendizaje que si les han resultado motivadoras (otros centros, otros docentes, otros lugares), les lleva, irremediablemente, a no querer «comprar» tu servicio. Como cuando has visto una película con muchos efectos especiales en 3D, y luego te piden que veas la segunda parte en un televisor en blanco y negro, en una pantalla con poca definición. No disfrutas, no atiendes, no aprendes.
El grado de satisfacción con el aprendizaje depende de en qué medida la experiencia del aula supera las expectativas del alumno en términos de emociones positivas que tienen que ver y mucho con cómo ha afectado a su sentimiento de competencia. ¿De qué me creía capaz antes? ¿De qué he descubierto que soy capaz ahora?
- LAS EXPERIENCIAS SON INTERACCIONES
Cuanto mayores son las interacciones generadas a través del aprendizaje, más satisfactorias son las experiencias de aprendizaje. Interacción con el contenido, los compañeros, el docente, expertos en el tema, entornos reales, productos finales, exposiciones, conferencias, debates, aportaciones, transformaciones, nuevas aplicaciones… jugar, inventar, imaginar, conectar, generan una mayor emoción e implicación con el aprendizaje y nos llevan a un deseo de seguir profundizando en él y una mejor disposición a enfrentarnos a nuevas experiencias.
Construir experiencias de aprendizaje positivas y personalizadas para todo el alumnado, no es posible sin 4 elementos claves:
- Partir del perfil del alumno: Sin manejar un perfil completo, complejo, compartido y evolutivo de cada alumno, no es posible diseñar ninguna estrategia ni experiencia de aprendizaje que garantice la satisfacción de sus necesidades. No podríamos hacerlo con la certeza de no estar olvidando nada de ninguno.
- Analítica del aprendizaje: Sin manejar y compartir una base de datos que nos permita recoger los itinerarios y recorrido de cada alumno (mapping), su evolución y desarrollo y el ritmo con el que va alcanzando los objetivos planteados (indicadores de comportamiento), no podríamos analizar en qué medida las actuaciones del docente, el claustro y el centro deben ser reforzadas, modificadas, eliminadas o sustituidas, incluso anticipadas y no es posible tomar decisiones con una base análitica sólida
- Feedback para el desarrollo: Sin un modelo de evaluación comprensivo y formativo orientado no a identificar los errores sino el por qué de los errores, para actuar en consecuencia, y no a evaluar el mero conocimiento de una materia sino la comprensión de la misma (piensa, entiende las implicaciones y relaciones, aplica y se preocupa)
- Docentes que comprenden su labor como mentores que proporcionan oportunidades para el desarrollo del «yo» de cada alumno, como gestores de su aprendizaje, como brokers que identifican las mejores acciones e inversiones para cada alumno, de acuerdo a su perfil y sus «expectativas de ganancia», dispuestos a abandonar una función limitada como «distribuidores» o «despachadores» de contenidos, tal y como son relatados en los libros de texto, para todos igual.
Implicaciones para el alumnado con Alta Capacidad
Seguimos centrados en ofrecer respuestas al alumnado con alta capacidad que no varían la experiencia de aprendizaje, son más bien una oferta de «más producto», un 2×1. Leer más, trabajar más, hacer más ejercicios, o avanzar más en unos contenidos que de nuevo se abordan de forma superficial a través de mecánicas de memorización y práctica de rutinas, cuando no se les responsabiliza del avance de sus compañeros en esas propuestas de «aprendizaje cooperativo» que les sitúan en el rol de «pseudo-maestro». «Más» es la premisa. Una misma experiencia de aprendizaje, más cara. La misma «blusa», en el mismo estilo de tienda, con la misma experiencia de compra, sólo que deben pagar «más» por ella.
Ser inteligente y capaz se sigue asociando con tener un buen rendimiento académico. Tener alta capacidad, por eso, se sigue asociando con rendir aún más y mejor en la escuela. Si los alumnos con alta capacidad se identifican porque tienen «una mayor capacidad para aprender», la inmediata reacción de darles «más cosas que aprender», debería ser suficiente.
Sólo que no lo es. La escuela ofrece un aprendizaje lineal, superficial, desconectado, que se aprende mediante memorización y ejercicios rutinarios. Los alumnos con alta capacidad muestran procesos de aprendizaje complejos a una edad más temprana. Satisfacer sus necesidades de aprendizaje implica ofrecerles una experiencia de aprendizaje que implique pensar, comprender, aplicar, transferir, relacionar, crear. Es decir, anhelan, no el tipo de aprendizaje que a menudo les ofrece la escuela, sino un aprendizaje genuino, tal y como lo define David Perkins.
En realidad suelen poseer la capacidad y autonomía necesarias para aprender los contenidos por sí mismos. Si no fueran obligados a acudir a la escuela, la mayoría de ellos sería capaz de abordar los contenidos de toda primaria en la mitad o menos del tiempo lectivo. No necesitan la mera exposición al contenido, sino la interacción con él.
Y esto se refleja en primaria, en secundaria, en la universidad, y cuando más tarde acceden a los puestos de trabajo. Exigen de entornos de desarrollo donde se espere de ellos algo más que ser un sujeto pasivo que acata órdenes, toma apuntes, y hace la cosas tal cual se espera, y sólo así, sin extralimitarse, sin mirar más allá de lo que su profesor o jefe le han exigido. Donde los retan a experimentar y aplicar los contenidos, probar nuevos caminos, intentar nuevas fórmulas, debatir propuestas, contradecir, rebatir, refutar, medirse, probarse, intentar, probar, fallar, analizar, reevaluar, re-intentar, transformar, crear ¿Y acaso no anhelamos todos lo mismo?
Cuando intentan utilizar el aula para tener este tipo de experiencias de aprendizaje suelen ser tachados de irreverentes e irrespetuosos. Porque preguntan, rebaten y aportan, cuando lo que se espera es que estén callados y tomando notas. Porque buscan otros caminos y se fijan en aspectos diferentes, cuando lo que se les pide es que se limiten a lo aprendido y a lo que se explica. Porque cada idea o dato genera un sin fin de nuevas relaciones y aplicaciones, preguntas y dudas que quieren resolver, cuando se les pide que se limiten al contenido y el currículo. Porque ponen en cuestión, argumentan y debaten, cuando se les dice que su rol de alumno es escuchar sin cuestionar. Porque defienden su integridad, sus valores, sus principios y sus argumentos con vehemencia y pasión, cuando se les pide sumisión y acatamiento.
Así, mientras para algunos la escuela supone una experiencia de aprendizaje positiva, que les permite descubrirse a sí mismos y descubrir conocimientos, a un nivel suficiente para despertar en ellos intereses, habilidades, competencias y fortalezas, que les llevarán más adelante a desear profundizar y aprender por su cuenta, para la mayoría de alumnos con alta capacidad, funciona justo al revés. Las experiencias de aprendizaje negativas, faltas de emoción y reto y de oportunidades para aplicar sus verdaderas destrezas, las que tienen que ver con relacionar, con aplicar una visión 360º y holística del conocimiento, con estrategias y procesos creativos, acaban generando rechazo hacia el aprendizaje que la escuela les ofrece, que acaba extendiéndose a todo tipo de aprendizaje, incluso el no académico.
Experiencias de aprendizaje positiva generan excitación y deseo de profundizar más allá de lo exigido. Experiencias de aprendizaje negativas generan apatía y deseo de desconectar. Los que antes ocupaban las horas leyendo o viendo documentales o vídeos o conferencias sobre sus temas preferidos, hoy lo ocupan evadiendose en vídeos zafios de youtube, videojuegos sin emoción o tumbados en el sofá viendo interminables series de medio-pelo.
Muchos a los que hoy llamamos genios, innovadores, científicos, artistas, empresarios, emprendedores, y también mafiosos, delincuentes y timadores son personas con una elevada inquietud intelectual que dejaron la escuela o los estudios universitarios, decepcionados por un sistema que no les aportaba una experiencia de aprendizaje enriquecedora y de desarrollo personal, ni tampoco interacciones positivas con sus compañeros y docentes. Las propuestas de formación on line podrán, espero, paliar esta circunstancia y permitir a muchos alumnos obtener una titulación sin pagar el coste de renunciar a sus inquietudes intelectuales.
Pero si la escuela formal no está dispuesta a personalizar las experiencias de aprendizaje, sino está dispuesta a conocer y responder a las necesidades de sus estudiantes, sino es un modelo válido precisamente para los más capaces, no nos extrañe que las opciones digitales vayan vaciando las aulas tradicionales de talento. Y una escuela que no se orienta a potenciar y responder al desarrollo del talento de sus estudiantes ¿Qué es?
Fuentes:
https://fundacom.lat/conocimiento/la-experiencia-del-cliente-de-hoy-en-menos-de-mil-palabras/
«Future Wise», David Perkins. Ed. SM 2016
https://blog.topohq.com/buying-experience-important-thing-sales-marketing/
¿Cómo llevar estas propuestas al aula?
https://aacclarebeliondeltalento.com/2018/12/22/a-xmas-gift-save-the-bees/
https://aacclarebeliondeltalento.com/2018/12/29/museo-de-minerales/
https://aacclarebeliondeltalento.com/2019/06/05/interes-curiosidad-investigacion-a-crear/
https://aacclarebeliondeltalento.com/2019/05/04/despertar-la-creatividad-desarrollar-el-talento/
http://blogdelmaestrodavid.blogspot.com/
https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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