Evolución del Concepto de Alta Capacidad

El concepto sobre qué es la alta capacidad y quienes son los alumnos con alta capacidad, determina los procesos de identificación y evaluación, así como la respuesta educativa que se ofrece a este alumnado. Por eso es importante que administración, escuela y familias compartamos un mismo prisma, coordinemos nuestras acciones, mantengamos un buen entendimiento y actuar de acuerdo a las necesidades de estos alumnos. Revisar el modelo de alta capacidad que estamos manejando en nuestros criterios de identificación, evaluación y respuesta, nos daría las claves para una actuación más acertada.

Un poco de historia : Los modelos psicométricos

Aunque las altas capacidades empezaron a estudiarse a mediados del siglo XIX (Galton), no es hasta principios del siglo XX que contamos con la 1ª Escala de Inteligencia. Desarrollada por Alfret Binet, un psicólogo francés, y revisada más tarde por Lewis M. Terman, un psicólogo de la Universidad de Stanford (EE.UU). Esta escala trata de medir la capacidad cognitiva de los alumnos para seguir los procesos de aprendizaje de la escuela. Se desarrolló especialmente para diagnosticar deficiencias en el desarrollo intelectual de los niños y determinar así su derivación a escuelas especiales, tras la introducción de una ley del gobierno francés que establecía la obligación de la escolarización de todos los niños.

Estas escalan miden las respuestas a determinados ítems agrupados en 5 factores :

• Conocimiento
• Razonamiento cuantitativo
• Procesamiento visual-espacial
• Memoria de trabajo
• Razonamiento fluido

Más tarde William Stern creó el término de CI. El CI es un cociente entre la media ponderada de los resultados objetivos obtenidos en las distintas sub-pruebas que conforman cada una de estas 5 áreas y la edad biológica del niño (medida en años y meses).

Mediante la administración de la prueba de Stanford-Binet a un gran número de individuos, se encontró que los resultados se aproximan a una distribución normal, es decir, que los resultados de la mayoría de la población (un 70-80% del alumnado) obtiene puntuaciones que se sitúan en torno al valor medio (100) y entre un 2 y un 3% de la población obtendría puntuaciones que estarían 2 desviaciones típicas por encima o por debajo de esta media (aspecto éste que se produce con cualquier rasgo medido en la población humana, como la altura, el peso, etc.. tal como ya observó Galton en sus mediciones).

La desviación típica o varianza, mide el grado de dispersión de los datos obtenidos. En el caso de las mediciones en la escala de Stanford-Binet, esta varianza es de 15. Un estudiante a dos (o más) desviaciones típicas de la media, obtendría como resultado a estos test, un CI igual o superior a 130. Otras escalas obtienen valores de varianza o dispersión diferentes.

Así empezamos a asumir que obtener un CI superior a este valor define al alumnado con alta capacidad y por muchos años esta concordancia entre CI superior a 130 y alta capacidad (o superdotación) ha sido asumida sin discusión.

Del modelo psicométrico a modelos multifactoriales

Sin embargo, hace años que los expertos en el campo de las altas capacidades denuncian que el CI no puede ser considerado el único factor a tener en cuenta. En primer lugar, por las evidencias con que contamos:

1. Las pruebas y resultados que miden estos test de inteligencia están íntimamente relacionados con las habilidades para destacar en un modelo de escuela tradicional, de aprendizaje auditivo-secuencial y olvidan otras cualidades importantes en otros campos de actividad.
2. La evidencia de que muchos de los genios creativos, innovadores, científicos e incluso Premios Nobel no han obtenido esta puntuación en los test de inteligencia.

El primero en abordar este punto fue el Dr. Joseph Renzulli, hoy considerado uno de los máximos referentes a nivel internacional en el campo del desarrollo del talento. En 1982 publicó un artículo en la Gifted Child Quarterly, que titulaba “Sr y Sra. Copérnico, sentimos comunicarle que….” (su hijo no tiene un CI de 130). En su artículo, ponía en relevancia que el CI (o puntuación en un test de inteligencia) y alta capacidad, no son la misma cosa.

• El CI no mide todos los factores que están implicados en una conducta inteligente.
• No todos los test conceptúan la inteligencia de la misma forma, ni ponderan con el mismo peso las distintas áreas, por lo que un mismo niño sacará distintas puntuaciones en distintas pruebas.
• Los logros en la edad adulta no correlacionan con los resultados académicos, incluyendo las puntuaciones de los test. Hay otros factores que influyen en la capacidad o potencial que un niño puede mostrar en relación a la consecución de logros, si les aportamos las condiciones necesarias para ello.
• Muchas personas relevantes de nuestra historia, desde Cervantes a Copernico o Lincoln, muchos grandes innovadores (Honda, Disney, Jobs, Gates) o muchos de nuestros Premios Nobel no superan los puntos de corte establecidos en los test de inteligencia.

Las conclusiones de Renzulli le llevan a entender que sería la interacción entre una capacidad intelectual superior (que no define en términos de CI, sino como potencial en el 10-15% superior en una o más áreas de rendimiento (Pc)), con una elevada motivación o implicación en ese área (motivación que nunca es general, sino relacionada con nuestros intereses y ligada a disciplinas o áreas de actividad concretas), las que activan nuestra capacidad creativa para generar ideas, productos o soluciones diferentes, originales o relevantes, que la sociedad consideraría como comportamientos o conductas destacadas, brillantes o excelentes (Gifted Behaviours).

Esta concepción de la alta capacidad, a la que Renzulli llamaría modelo de los tres anillos, no es un modelo de identificación, sino un modelo que explicaría los «ingredientes» necesarios para que el potencial se transforme en logro.

Para Renzulli la clave no está en resolver si un niño es o no “superdotado” en base a una batería de test o pruebas estandarizadas que limitarían la capacidad de los educadores para identificar el potencial, sino en proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que los estudiantes puedan mostrar conductas destacadas. Es decir, implicar su motivación y desarrollar su potencial creativo.

La cantera del talento

Su modelo de identificación (Modelo de puertas giratorias o RIM – Renzulli Identification Model-), plantea la creación de una “cantera” del talento (Talent Pool) a quienes ofrecer experiencias de aprendizaje enriquecidas que supongan un reto a su potencial, activen su motivación y desarrollen su creatividad. Esta cantera estaría formada por un 15-20% del alumnado, seleccionado en base a distintos criterios complementarios:

• Resultado a test de inteligencia (alumnos que muestran Pc en una o más áreas superiores al 85 – 90 – 92%, a definir por el centro en función de sus recursos)
• Alumnos que muestran alto potencial creativo-productivo (portfolio de producciones, trabajos, proyectos, aportaciones en el aula, debates y otras experiencias de aprendizaje, cuando existen modelos de aprendiaje activo en el aula)
• Alumnos nominados por los docentes, en el curso actual, cursos anteriores y asignaturas no troncales.
• Alumnos que destacan en actividades extraescolares (programación, ajedrez, poesía) o que tienen intereses particulares muy destacados (astronomía, biología, descubrimientos científicos, periodismo, fotografía, vídeo, dibujo, etc…) o habilidades menos relacionadas con la académica (capacidad organizativa, visión estratégica, capacidad de observación, interrelación de ideas, liderazgo, inteligencia emocional o social, etc…)

Cualquiera de estos criterios haría que un niño fuera meritorio de recibir un reto específico a la altura de sus capacidades que le permitiera desarrollar éstas a niveles de especialista. Esta cantera sería flexible y de “puertas abiertas” de forma que los niños podrían salir y entrar, es decir, recibir o dejar de recibir estos servicios especiales, en función de la implicación mostrada en cada momento de su desarrollo.

La propuesta de Renzulli se amplía más tarde con su modelo SEM o Enriquecimiento para todo el alumnado, que va mucho más allá y plantea las bases para un modelo de educación enriquecida para todos los alumnos y niveles de servicio (oportunidades de desarrollo) que se irían activando a medida que los docentes observan que algunos alumnos destacan en algunas áreas. Sobre esta propuesta puedes profundizar aqui

Modelos basados en el Desarrollo

Algo más tarde François Gagné revolucionaría el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento con su modelo CMTD o Modelo Integral de Desarrollo del Talento. Su importancia viene dada porque su modelo integra dos posturas enfrentadas y da respuesta a la eterna pregunta, “¿el talento, nace o se hace?”.

Los modelos basados en el desarrollo definen las altas capacidades como un proceso que sucede a lo largo de toda la vida y que se ve afectado (potenciado o frenado) por diversos aspectos que interactúan entre si y que tendrán una mayor o menor influencia en cada individuo de forma diferenciada. Estos factores se pueden resumir en:

• COMPONENTE GENÉTICO (capacidades innatas)
• INTERACCIÓN CON EL ENTORNO (escuela, familia, lugar de residencia, situación socio-económica y cultural, oportunidades y estímulos a las que un niño tiene acceso a lo largo de su crecimiento). Transforman las capacidades innatas en CAPACIDADES NATURALES y paulatinamente en talento o logros destacados.
• FACTORES PERSONALES como la resiliencia, la personalidad, el carácter, la capacidad de superación, esfuerzo, trabajo y sacrificio, incluso la inteligencia emocional y/o ejecutiva, el atrevimiento por ir más allá y ponerse objetivos ambiciosos, etc.

Imaginemos así a un niño cuya genética específica le provee de una capacidad innata para el equilibrio (factores genéticos), por encima de la habitual para su edad. Siendo muy pequeño y seguramente después de observar a otros niños montando (entorno), se monta en unos patines (oportunidad) y con apenas práctica, esfuerzo o guía, es decir, casi de forma “natural”, consigue rodar en ellos.

Decimos pues que este niño tiene un elevado potencial para deportes en los que el equilibrio juegue un papel importante. Si practica con asiduidad (factores personales) obtendrá una destreza destacada. Si tiene la oportunidad (entorno) de practicar con un entrenador que le aporte la guía y herramientas para convertirse en un profesional, participar en campeonatos con cada vez mayor nivel de dificultad en los que obtiene un feed back o retroalimentación (es decir, le hacen saber cuánto de bueno -o malo- es y activan su motivación y capacidad de superación, le alientan a seguir trabajando para mejorar su destreza y llevarla a niveles de excelencia), ese niño podría convertirse en un campeón de patinaje destacando a nivel regional, nacional o incluso internacional.

Si en algún momento entra en contacto con el patinaje sobre hielo o el esquí, y estas disciplinas despiertan su interés o curiosidad, prueba, se le da bien, y encuentra oportunidades para practicar y mejorar su destreza en este campo, ese niño será, más específicamente un campeón en patinaje sobre hielo, el esquí alpino, de salto o acrobático. Si su entorno está más cercano al mar, quizá esa capacidad natural de equilibrio y coordinación, le llevasen a desarrollarse en el wind surf u otra disciplina similar. El entorno y las oportunidades que éste nos ofrece, determina ciertamente el campo de actividad en el que podemos desarrollar nuestro potencial.

Sin embargo, si esta capacidad natural no se cultiva, no se trabaja y no encuentra el entorno adecuado que le propicie a) un entrenador (seguramente varios) que le vayan acompañando en las distintas etapas de desarrollo hasta alcanzar un nivel de experto y b) la motivación, primero extrínsenca y más tarde intrínseca que le lleve a trabajar duro por sus objetivos, esta capacidad natural no se verá reflejada en talento, es decir, en la realización/transformación de esta capacidad en algo «cuantificable, medible, visible», en un «producto/idea/logro».

Este modelo destaca pues tres factores:

• La capacidad innata como ingrediente o punto de partida.
• El entorno y/o las oportunidades de desarrollo que escuela y familia pueden proveer al menor, con objeto de que desarrolle su potencial específico. (entronca pues con la propuesta o planteamientos de Renzulli)
• Los factores personales que influyen no sólo en la disposición a trabajar por un objetivo sino también en cómo nos afectan las adversidades que se nos presentan. Así, algunos niños serían muy sensibles a la acción de un mentor o guía, o la facilidad con que encuentran estas oportunidades, mientras otros serían capaces de llevar su potencial al máximo aún a costa de toparse con circunstancias adversas, o simplemente son capaces de aprovechar mejor las oportunidades que se les brinda (entronca con la aportación de nuestro siguiente protagonista, Steven Pfeiffer).

La importancia de las Fortalezas Internas.

Gagné y la evidencia observada en aquellas personas que consiguen mayores logros, ponen en evidencia que la capacidad y la oportunidad no son suficientes. Hace falta persistencia, entrega, sacrificio, afán de superación, aprender de los errores, saber levantarse, humildad, capacidad para cooperar y aportar de forma activa y con valor.

Es lo que Pfeiffer denomina “fortalezas del corazón”, entre ellas, la motivación intrínseca, la capacidad de superación y resiliencia, y la voluntad de sacrificio, esfuerzo y trabajo. Todas las personas, deportistas, artistas o empresarios de éxito recalcan la importancia de estos factores personales.

Estas fortalezas se desarrollan cuando nos enfrentamos a retos que activan nuestro potencial, motivación e implicación. Sin un reto a la altura de su capacidad, el niño crece inseguro de sus capacidades, temeroso de fallar y, por tanto, de salir de su zona de confort. Sin reto estas capacidades no se «ejercitan» y, por tanto, no se desarrollan.

También Renzulli ha incorporado recientemente en su modelo de los tres anillos estos factores, entorno y fortalezas internas, como elementos necesarios para el desarrollo del potencial, el logro, o las conductas destacadas.

El concepto de alta capacidad queda así pues perfilado por estos tres modelos principales (Renzulli, Gagné y Pfeiffer) coincidentes en entender las altas capacidades como un proceso de desarrollo y transformación de la capacidad natural en destreza, logro o talento cada vez más destacado y especializado, en la que el entorno y los factores personales tienen una elevada influencia

Las Altas Capacidades como un modo de “ser”

En paralelo a estos modelos se mantienen también posturas que definirían las altas capacidades en términos más complejos. Silverman, Roeper o Hollingworth conciben las altas capacidades como una mayor capacidad para percibir y razonar que a su vez dotaría al individuo de una serie de cualidades emocionales, sensoriales y afectivas que pondrían en relevancia una especial forma de ser y estar en el mundo. No entra en contradicción con los modelos anteriormente mencionados, salvo en el hecho de que para estas autoras, las altas capacidades son inherentes al individuo e independientes de su capacidad para transformar estas capacidades en logros, por lo que acompañarían a éste durante toda su vida, y cabría así también hablar de “adultos con alta capacidad”.

En contraposición, autores como Pfeiffer establecen que si estos niños o jóvenes no han tenido la oportunidad o la fuerza interna suficiente para transformar su potencial en talento y ser reconocidos por sus logros en un determinado campo, no estaríamos hablando ya de “adultos con alta capacidad”, a pesar de que reconocen la existencia de lo que llaman “late bloomers” o adultos que lograrían éxitos tardíos en una etapa más avanzada (por ejemplo J. K. Rowling, autora de los best seller de Harry Potter), y del factor “suerte” en el desarrollo del propio potencial.

Esta visión en absoluto significa que ninguno de estos autores entienda que debemos identificar el alto potencial en relación al alto rendimiento. Por el contrario, todos ellos insisten en la necesidad de que es el entorno, es decir, la escuela y su educación en general (familia y otras experiencias de aprendizaje), las que deben aportar las oportunidades, experiencias y herramientas necesarias para que este potencial elevado se transforme en logro, al tiempo que trabaja las fortalezas personales del individuo.

Silverman, Roeper o Hollngworth hablan de alta capacidad también desde una concepción multifactorial y una evaluación cualitativa que va más allá del CI y el rendimiento académico y también establecen la importancia de aportar a estos niños las oportunidades de desarrollo necesarias para que puedan desarrollar sus capacidades, pues en la medida en que este desarrollo sucede, es cuando la persona crece de forma equilibrada y sana (Maslow).

Pero además ellas ponen el foco en aspectos como la profundidad con que estos niños observan y procesan la información, que les hace más conscientes de lo que sucede a su alrededor, les lleva a cuestionarse y querer conocer cómo funciona el mundo, el universo o un coche y ser más reflexivos a la hora de pensar en las consecuencias de sus actos y decisiones y de los demás. Nos advierten de un desarrollo a lo largo de las etapas de la vida precoz, lo que les lleva a tener un sentido de la justicia y la moralidad inusual para su edad, exigencias en relación a la amistad que sus compañeros no comparten, intereses en áreas complejas relacionadas con la política, el medioambiente, el orden social y económico, las enfermedades que asolan el mundo o las injusticias, que le distancian de sus compañeros de edad y les hacen buscar relaciones en compañeros mayores o adultos, así como un auto-concepto desarrollado de forma precoz lo que explicaría que en ocasiones se les tache de poco respetuosos con la autoridad.

Nos instan a responder a esta necesidad cognitiva mayor para satisfacer una necesidad esencial en todo ser humano: la auto realización o descubrimiento del yo, el sentimiento de pertenencia al grupo a través de la valoración de nuestras capacidades y la inter-relación con iguales, y la oportunidad de ser uno mismo sin tener que esconderse. Nos hablan de alta capacidad con independencia del nivel de logro obtenido.

Implicaciones para la educación

Como se puede ver, todas estas propuestas son complementarias y proponen diferencias tan sólo en relación al foco o énfasis que se da a aspectos relacionados con el entorno o factores personales, pero todos ellos coinciden en lo elemental:

• El CI no puede ser el único factor de identificación del potencial. Otros factores -no excluyentes- deben pasar a formar parte de los procesos de identificación y evaluación.
• La capacidad no se desarrolla sin oportunidades ajustadas al nivel de capacidad mostrado en cada área y disciplina, y trabajo y esfuerzo por parte del individuo, disposición que debe trabajarse desde edades tempranas.
• Los factores personales son importantes y se desarrollan a través del reto de nuestras capacidades.

Es decir, los modelos actuales, fruto de relevantes investigaciones, experiencias y consenso, aportan una mirada más amplia, flexible y cualitativa de las altas capacidades. Se ha abandonado el criterio único del CI 130 y no se habla ya de las cifras que situarían a este alumnado en apenas un 2 ó 3% de la población.

Normativa e Investigación

Por desgracia las normativas en nuestro país siguen ancladas en modelos del siglo XIX, exigiendo aún un CI superior a 130 como punto de partida -salvo excepciones en algunas comunidades- y un rendimiento académico sobresaliente en todas las áreas. Al tiempo, los intentos por referenciar algunos nombres relevantes actuales ha llevado a estas normativas a incorporar requisitos adicionales, fruto de retorcidas interpretaciones de los modelos de Renzulli, Gagné o Pfeiffer.

Junto a un CI igual o superior a 130 y un rendimiento académico excelente, añaden otras exigencias tales como mostrar una elevada motivación global y constante, alta creatividad -medida de forma en ocasiones subjetiva-, elevada capacidad de trabajo y organización, ajuste emocional o encaje social, con propuestas que limitan la identificación del potencial, muy alejadas de los modelos de estos autores a los que intentan referenciar.

Todo ello, además, combinado con la clasificación de alumnos con alta capacidad aportada por los enfoques cognitivos de la alta inteligencia que conciben ésta como “capacidad de procesamiento de información (…) Este paradigma organiza el sistema cognitivo en cuatro grandes dispositivos, entre los cuales se establecen relaciones de interacción y dependencia (Mayer, 1983). (…) Hay dos dispositivos que mantienen contacto con el exterior, (..) el de entrada (percepción) y el de salida (respuesta). Entre estos dos, se sitúa el dispositivo central procesador (inteligencia) y -por debajo de éste- el dispositivo de almacén (memoria)” 

Siguiendo este enfoque, Castelló realiza una propuesta de protocolo de identificación  en base a un muestreo realizado con 103 alumnos de entre 12 y 14 años, de un mismo centro educativo a los que se aplica de forma parcial la batería de test BADyG (Bateria de Aptitudes Diferenciales y Generales) y el TTCP (Torrance Test of Creative Thinking). Castelló propone que los alumnos con alta capacidad podrían ser clasificados en función de los resultados obtenidos en estos test, en “superdotados” -aquellos que obtienen un perfil o resultados homogéneos, con percentiles superiores a 75 en todas las áreas- y “talentos” (que a su vez sub-clasifica en distintos tipos de talento como simple, complejo, múltiple o conglomerado)- o aquellos que obtienen perfiles más dispares con percentiles superiores a 90 ó 95 en una o más áreas, pero resultados inferiores en otras-. Castelló sugiere que estas diferencias medidas en estas pruebas explicarían la cantidad o variabilidad de recursos cognitivos de los que un individuo dispone a la hora de afrontar una tarea.

Fuente : Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Castelló y Batlle. Departamento de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona.

De algún modo este modelo ha servido para que muchas comunidades autónomas, restrinjan el derecho a medidas educativas específicas a aquellos alumnos clasificables como “superdotados” o con perfil homogéneo, mientras se considera que el resto de perfiles serían “alumnos medios” sin derecho ni reconocimiento a su potencial, y, por tanto, a que se active ninguna medida educativa acorde. Una propuesta inconsistente e incoherente con la investigación, tanto desde el punto de vista psicológico como pedagógico.

Es decir, la respuesta educativa debe ser personalizada y acorde al perfil, entorno, y capacidades mostradas por el alumno y no determinadas a modo de catálogo secuenciado que se activa a partir de una determinada puntuación en un determinado momento, a un determinado test. Dos niños con un mismo CI pueden tener, y de hecho tienen, necesidades educativas distintas, y ninguna investigación indica que el CI sea capaz de predecir el nivel de reto que un determinado alumno tiene capacidad para asumir y aprovechar. No es posible pues discriminar la respuesta educativa en relación a las puntuaciones obtenidas en un test.

A pesar de todo, las restricciones de las normativas de las distintas comunidades autónomas se refieren únicamente a las opciones para solicitar medidas extraordinarias, es decir, aceleración de curso o acceso a los programas de enriquecimiento de la administración, en aquellas comunidades donde se ofrece.

El abanico de servicios educativos que se pueden ofrecer a los alumnos más dotados incluye otras muchas opciones que si pueden activarse aún cuando el estudiante no cumpla con esos requisitos, atendiendo a su perfil de aprendizaje y capacidades y encuadrada dentro de las normativas que obligan a todo docente a personalizar la educación, ajustando el contenido y la metodología al perfil, ritmo de aprendizaje y capacidades de cada alumno, con el objetivo de llevar su potencial al máximo.

“Los centros docentes desarrollarán y completarán las medidas de atención a la diversidad que establezca la Comunidad de Madrid, adaptándolas a las características de los alumnos y a su realidad educativa. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo”

(Comunidad de Madrid).

Para diseñar una respuesta educativa adecuada, hemos de tener en cuenta las conclusiones de los modelos actuales sobre alta capacidad, es decir,

DESTERRAR

• Pensar en las altas capacidades como algo innato en el individuo que se desarrolla, no gracias a la educación, sino “a pesar” de ella.
• Entender las altas capacidades ligadas únicamente al logro académico más clásico (capacidad para sacar buenos resultados en exámenes basados en datos y memoria)
• Percibir las altas capacidades como algo excepcional y escaso, restringido a unos pocos individuos excepcionales, cuya “genialidad” en un campo es ya visible desde muy pequeños (el pianista, el tenista, el pintor…) y/o se expresa en todas las áreas (lo que hace que lo asociemos a niños que son buenos en todo).

SUSTITUIR POR

• Ser conscientes del papel de la escuela y la educación como catalizador e impulsor del potencial.
• Reconocer que el talento no es una función lineal recta y siempre ascendente que se manifiesta en todas las áreas del mismo modo y en la misma “cantidad”, sino una función compleja que a veces es precoz y en otras ocasiones tardía, a veces específica en un área y otras multi-tarea, que puede estar en constante crecimiento, sujeta a alti-bajos, o cambiar de enfoque o área de interés.
• Aceptar pues que el ritmo e intensidad de desarrollo de nuestras capacidades varía en cada niño y en cada momento de su desarrollo. El reto que ofrecemos en cada momento, debe estar ajustado a estas variables.
• La motivación por desarrollar nuestras capacidades es EXPONENCIAL, cuando más se desarrollan, más motivados estamos por seguir avanzando. Asumiendo retos que nos lleven más y más lejos.

“Todas las personas tienen la necesidad de desarrollar su potencial. La labor de los educadores es tentar al niño a avanzar, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizando así el desarrollo del niño saludable, que se descubre a sí mismo y a su potencial”

Abraham Maslow