Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

Extracto del artículo : Si soy inteligente, por qué estoy tan sólo

«La sensación te acompaña desde que eras pequeño. Pensabas que al resto de tus compañeros de 5 años les gustaba tanto aprender nuevas palabras del diccionario como a ti. Que todos los niños preferirían ir de vacaciones al Museo de Ciencias y no a Disney. Y que disfrutarían tanto como tú con esos juegos de reglas complejas, códigos secretos, y enigmas que tu inventabas».

Las relaciones pueden ser complejas cuando tu mente se desarrolla a un ritmo distinto que el del resto de tus compañeros. Incluso de mayores, cuando crees que estás explicando cualquier tema de forma clara y concisa, pero quienes te escuchan no lo ven tan claro. Quizá se pierden con tu retórica, la complejidad de los conceptos, tus propuestas creativas y las relaciones que tú ves, pero otros aún no perciben. O simplemente no les apasiona el tema como a ti, o no ven la necesidad de implicarse o profundizar tanto.

Todos piensan que esa pasión, esa defensa de la justicia, de lo correcto, de lo lógico, ese interés por llegar siempre hasta el fondo, es raro. Que tú eres raro.

Si además eres particularmente sensible también percibes emociones, gestos e intenciones que a otros se les escapan, tienes más capacidad para empatizar y entender aquello que mueve a los demás, pero también aquello que ocultan. También resulta raro y además, puede resultar ofensivo.

Entonces te preguntas, ¿por qué no puedes parecer más frío/a? ¿por qué no puedes conformarte con las respuestas superficiales, las explicaciones livianas, la tradición de las cosas que siempre se han hecho del mismo modo? ¿por qué no puedes fingir e ir, simplemente, con la corriente?. Quizá estés un poco  loco/a porque lo que es tan obvio para ti, no es igual de evidente para los demás. Llegar más lejos hasta encontrar la causa, y entender las cosas en su globalidad, no parece tan importante para el resto de personas.

Pero tú quieres pertenecer. Quieres encajar. Tener amigos íntimos. Disfrutar de las mismas cosas, sin hacerte preguntas, sin pensar en las consecuencias, sólo estar. Conseguir esto, para ti, no parece tan fácil como para los demás. ¿por qué?

---

Es creciente la preocupación por las necesidades emocionales de los niños con alta capacidad, pero cuando hablamos de ellas, con frecuencia nos quedamos en el dato aislado : son muy sensibles, perfeccionistas, tienen baja tolerancia a la frustración, hiper-exigentes, personas con “pocas habilidades sociales”, “les gusta estar solos, aprender solos, vivir solos”.

Quizá en algún momento conocimos algún niño, joven o adulto con alta capacidad que presentaba estas características, y sólo por eso, decidimos que todo el resto es igual. Quizá vimos alguna película sobre un genio-ermitaño, o leímos alguna biografía de algún artista excéntrico, y este es el estereotipo que aplicarnos a todos los niños con alta capacidad.

A veces incluso hasta te daría la razón. Algunas personas con alta capacidad, no sueñan con ser los reyes o las reinas del baile. No se afanan porque les vengan a buscar para ir a fiestas, o por ser los más populares. Quizá algunos prefieren leer un libro, trabajar en algún proyecto o dibujar aquello que observan a jugar con el resto de niños. Pero esto forma parte de la diversidad de los niños, tengan o no altas capacidades. De hecho, muchos también son los mejores con el balón, los líderes de su pandilla, o los «jefes» del patio porque son capaces de organizar los juegos más divertidos.

Pero hay un tercer grupo. Los que deciden estar solos porque no encuentran con quién relacionarse. O los que aún manteniendo un buen nivel de relaciones sociales, se mantiene reservados para sí mismos, anhelando encontrar con quién compartir una verdadera intimidad. Ellos no siempre se sintieron tan solos.

En el hospital se ganaban la atención de las enfermeras porque eran los más despiertos del nido. Fueron los primeros en sonreír y responder a la interacción de los adultos. Los primeros en explorar la sala del jardín de infancia buscando nuevos estímulos. Los que se atrevían a arrastrar sus cuerpecitos más lejos. Los primeros en pronunciar las primeras palabras. Los primeros en decir lo que piensan y decidir a qué jugar.

También fueron los primeros en hablar con todos los niños. Los que mejor entendían a sus compañeros o hermanos y actuaban de “traductores” e intermediaros entre sus balbuceos y los adultos. Los primeros en salir en defensa de los demás. Los primeros en intermediar en los conflictos. Los primeros en ayudar al resto a comprender qué tarea les había mandado la maestra, a leer, a hacer las primeras sumas.

Pero poco a poco y sin que supieran por qué, dejaron de ser los más buscados a ser vistos como raros. O quizá ellos se empezaron a sentir diferentes.

Esta soledad, lejos de ser una circunstancia implícita de las altas capacidades (un rasgo de la personalidad inexorablemente unido a las altas capacidades), es en realidad un factor cultural y social, una consecuencia del entorno en el que crecen.

¿Cómo influye este entorno?

Para muchas familias y educadores, mantener al niño o niña en un entorno de relaciones conocidas prima sobre su desarrollo cognitivo, sobre todo durante la etapa de primaria.  Pensamos que en esta etapa que el niño pueda mantener sus «amigos» es tanto o más importante para su estabilidad emocional y su desarrollo social como darle la oportunidad de desarrollar su potencial intelectual.  Con este argumento, se duda de la pertinencia o idoneidad de medidas de aceleración educativa, en cualquiera de sus formatos.  Pero al hacerlo, no sólo estamos frenando el desarrollo de su potencial intelectual, sino sobre todo y en particular, un correcto desarrollo emocional y social, pues también sus necesidades en cuanto a la amistad se encuentran con frecuencia, en un estadio superior al de sus compañeros de aula.

Rubin Zick, es Catedrático de Psicología en la Universidad de Brandeis, en Waltham, Massachusetts. Nació en 1944, se graduó en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de la revista Sociometry, editor general de las series Patterns of Social Behavior; de Spectrum Books, autor de numerosos libros, artículos y trabajos en el campo de la psicología social. Fue ganador del premio en el cambio de la socio-psicología de la Asociacion Americana de Ciencia Avanzada en 1969. Dirigió el “Boston Couples Study” descrito como uno de los más pioneros estudios longitudinales, por la Enciclopedia de las Relaciones Humanas. Fue profesor en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Brandeis.

De su libro : Amistades Infantiles. Extraemos los siguientes párrafos:

Amistades Infantiles, ¿Son tan importantes?

Procurar un desarrollo afectivo y emocional adecuado para nuestros hijos (y/o alumnos) es una preocupación de todo educador (padre o maestro). En este desarrollo juegan un papel importante, sin duda, las relaciones de amistad que, durante los años de escolarización, surgen principalmente en el entorno del aula.

Existen 3 aspectos en los que los propios niños realizan para otros funciones características:

• Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de capacidades o destrezas sociales
• Facilitan comparaciones de índole social
• Fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo

El término “destrezas sociales” se refiere a un amplio número de técnicas destinadas a establecer y efectuar interacciones y relaciones sociales. Estas destrezas incluyen:

• La disposición para comunicar con éxito, que precisa a su vez de la aptitud para imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona.
• Técnicas de estimulación de interacciones en otros.
• Habilidad en el trato social
• Postura frente a los conflictos

Además, las relaciones infantiles ofrecen un contexto en el que los niños pueden compararse con los demás. Estas comparaciones no son tanto producto de la rivalidad, sino de la universal necesidad humana de autoevaluarse mediante comparaciones con los demás [1]

Los psicólogos y psiquiatras han argumentado convincentemente que la comparación social es necesaria para que las personas lleguen a desarrollar un sentimiento válido de su propia identidad [2] que a su vez reafirma los sentimientos de pertenencia a un grupo.

Sin embargo, un aspecto importante sobre la amistad en la etapa infantil que nos revelan las diversas investigaciones longitudinales llevadas a cabo es que la naturaleza de estas amistades infantiles no desempeñan un papel concluyente en futuras evoluciones. Es pues aventurado hacer predicciones fiables acerca de las posteriores relaciones sociales de los niños, basados en sus relaciones de amistad durante su etapa infantil.

Estas mismas investigaciones si han demostrado que estas amistades infantiles proporcionan oportunidades para aprender destrezas sociales, para comparaciones de índole social y para establecer un sentimiento de pertenencia al grupo. Estas relaciones tempranas ejercen efectos que repercutirán después en la vida, si bien en formas no completamente predecibles.

Así, aunque pocos padres y profesores precisan ser convencidos de que las amistades son importantes para sus hijos y alumnos, muchos dan a éstas una importancia demasiado elevada. Más bien parecen estar seguros de la importancia que tiene “relacionarse con los demás”, hasta el punto de que un niño demasiado “formal” que prefiera pasar solo la mayor parte de su tiempo, probablemente sea considerado como problemático.

Como menciona David Riesman en “The Lonely Crowd” (“la multitud solitaria”), esta opinión es transmitida a los niños. Riesman argumenta que en nuestra sociedad “orientada a otros” los padres hacen que sus hijos se sientan culpables por su fracaso en crearse amigos. Los maestros y profesores apoyan y alientan esta idea y llaman la atención de los padres cuando se observa que el niño o niña no tienen un número de amigos que se considera «deseable». En consecuencia los niños desarrollan una preocupación por establecer amistades que, en ocasiones se convierte en una obsesión.

Junto con esta “pasión” por la popularidad surge una tendencia a ajustarse a los estándares del grupo de iguales, que puede socavar mucho de aquello que posee valor en las vidas de los niños, incluyendo el desarrollo de sus capacidades, gustos, ideales y compromisos individuales.

Es más probable que los padres y educadores comprendan (y lamenten) los aspectos opresivos de la “cultura de compañeros” durante la adolescencia, pero entonces es ya demasiado tarde para contrarrestarlos. Paradójicamente, una excesiva acentuación del hecho de “relacionarse” con los demás, puede incluso tener como efecto la supresión de amistades, sustituyendo una auténtica intimidad por una superficial afinidad.

Así, hemos de respetar las diferentes necesidades y estilos sociales de los diversos niños, incluyendo la auténtica necesidad de vida privada y soledad que muchos presentan. La calidad de las relaciones infantiles, es más importante que su cantidad.

Hemos de resistir asimismo la tentación de idealizar las amistades íntimas infantiles, ya que pueden tener tanto efectos positivos como negativos. Las amistades íntimas, no sólo dan lugar a autoaceptacion, confianza y comunicación (sentimiento de pertenencia), sino también a inseguridad, celos y resentimiento (sentimiento de rechazo)

¿Qué es un amigo?

Los niños de corta edad parecen admitir como amigos a cualquiera que esté disponible para ello. Sin embargo, a medida que van creciendo empiezan a mostrar preferencias. El fundamento más importante para las amistades entre niños es probablemente la existencia de semejanzas entre su nivel de desarrollo, su temperamento y sus estilos de comportamiento. Los niños físicamente activos disfrutan más con otros niños igual de activos, al igual que los niños más tranquilos y reflexivos, buscan emparejarse con niños igualmente tranquilos y reflexivos. Igual que los jóvenes y adultos, los niños también buscan y disfrutan de la interacción con otros niños que comparten sus estilos de relacionarse con el entorno.

Estadios en el Desarrollo de la Amistad

Hacia los 2 años, los niños parecen poseer un concepto inicial de “amigo” como un igual que resulta familiar, del que espera una determinada respuesta y junto al que emprender una serie de actividades placenteras y diferenciadas.

Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es la intimidad se asimila a qué es lo que distingue al mejor amigo de otros. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos. Cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace más con el mejor amigo (jugar en el patio, verse en el parque, prestarse los colores)

No obstante, los niños que consideran la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.

En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de esta intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquel en que se confían mutuamente los pensamiento y sentimientos personales y la preocupación acerca del bienestar del otro. ¿Cómo sucede este cambio?

Selman (basado en Piaget), establece que esta transformación sucede mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño.

Estadio 0

De los 3 a los 5 años considera “amigos” como “compañeros físicos y provisionales” de juego, quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un un determinado momento. No poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados.

Estadio 1

Con frecuencia característico en niños de 6 a 8 años, el niño percibe la amistad como una asistencia o apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ellos, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.

Estadio 2

Es, con mayor frecuencia, característico de niños de 9 a 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un cambio bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. Aunque en este estadio, aún la conciencia sobre la reciprocidad permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación social duradera. Selman denomina a este estadio como una “cooperación en momentos deseables”.

Estadio 3

A la edad de 11-12 años las amistades cerradas suponen ya una “participación ínitma y mutua”. En este estadio, el niño/a considera la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño/a se da cuenta de que para conseguir estos fines, los amigos ínitmos tienen que ser psicológicamente compatibles y poseer personalidades que se agraden mutuamente. Es en este estadio cuando empiezan a sentir la amistad como una relación íntima y recíproca que se continua en el tiempo.

El paso por estos estadios puede asemejarse a una escalera, -el niño se detiene en cada uno de ellos para tomar conciencia de la misma-, o a una rampa en constante evolución, sin embargo supone siempre un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social.

1.

La madurez cognoscitiva y social

Existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista del otro, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias. En primer término, los niños ven la amistad de un modo egocéntrico y unidireccional, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede hacer por ellos. Tan sólo en ulteriores estadios, los niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de vista del otro y más tarde asumir la perspectiva correspondiente a un tercero respecto a sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recíprocas.

El desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona puede considerarse como una característica de la madurez cognoscitiva y de la maduración social.

2.

La dimensión de la percepción

Existe un cambio desde considerar a los demás sólo como entidades físicas hasta verlos también como entidades psicológicas.

3.

La duración

La concepción de la amistad refleja un cambio desde considerar las relaciones sociales como interacciones de momento a verlas como sistemas sociales que perduran durante un cierto período de tiempo. Los niños de corta edad, conciben su trato con otros únicamente como “encuentros”, mientras que los niños de más edad son capaces de concebirlos como “relaciones”

El desarrollo en estas tres dimensiones suponen un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto, desde características observables aquí y ahora a cualidades inferidas y subyacentes, en parte generados por procesos paralelos que suceden a nivel del desarrollo intelectual del niño y que le llevan a concebir su entorno y a los demás desde el razonamiento concreto a la abstracción.

Desde los textos de Rubin Zick, basado a su vez en estudios de Jean Piaget, Robert Selman, Harry Stack Sullivan

[1] Leon Festinger “A Theory of Social Comparison Processes”, Human Relations, 1954, 7, 117-40.

[2] Frieda Fromm-Reich Mann, “Loneliness”, Psychiatry, 1959, 22, 1-15.

Conclusiones para los alumnos con Alta Capacidad

Estas observaciones sobre cómo la importancia y concepto de la amistad evoluciona a lo largo de las etapas de nuestro desarrollo, nos deja importantes conclusiones para los niños de alta capacidad :

1. Las relaciones de amistad tienen como elemento más destacado la función de reafirmar el «yo» y están basadas en la identificación de «iguales» (compartir intereses, estilos de juego, sentirse identificado). Por tanto, para todos los niños,  también para los niños de alta capacidad, encontrar este grupo de «iguales» (su tribu, como diría Ken Robinson), es la base de un desarrollo social adecuado. Forzarles a establecer relaciones con aquellos con quien no comparten intereses o grado de desarrollo/madurez, contribuye a la construcción de un sentimiento de identidad debilitado, a la renuncia del «yo» a favor del «nosotros», que puede tener graves consecuencias en la adolescencia.
2. La calidad más que la cantidad, son los aspectos más importantes de la amistad.
3. Desmitificar la importancia de las relaciones infantiles de amistad. Ser popular en primaria, no garantiza un desarrollo igual a posteriori. Ser más solitario en los primeros años, tampoco es garantía de estar criando a un ermitaño. También aquí, respetar el ritmo y preferencias de cada niño sin influirles con nuestros estereotipos y nuestro afán de «normalización» es nuestra obligación como educadores.
4. Respetar los estilos de relacionarse de todos los niños, incluso de aquellos que prefieren estar de forma permanente u ocasional en solitario, es vital para transmitirles un concepto de la amistad sano, alejado de la sumisión o adaptación al grupo.
5. Como hemos visto, las relaciones de amistad tienen también la función de servirnos para compararnos con los demás. Reconocer nuestros puntos fuertes y débiles. Ceder para obtener. Un niño pequeño que siempre destaca sobre los demás porque se le obliga a relacionarse con niños cuyo estado madurativo o de desarrollo cognitivo está aún en un estadio diferente, puede crecer con un inadecuado concepto de «superioridad» o entender que sus fortalezas son aquellas que le llevan a destacar cognitivamente, en lugar de otros valores personales, sociales y de amistad más deseables. Es decir, al no aportarles un entorno de relaciones donde puedan «medirse» entre iguales, estamos «criando» posibles «engreídos».
6. Los alumnos con alta capacidad, son ante todos niños precoces en su desarrollo madurativo y cognitivo. Como explica Linda Silverman aquí, ellos pasan por los distintos estadios de la amistad a una edad más temprana, exigiendo de ésta valores que sus compañeros de edad posiblemente aún no comprendan, lo que genera conflictos y frustración. Propiciar un entorno donde estos niños se desarrollen con otros del mismo grado de madurez y expectativas sobre la amistad trabajará a favor del desarrollo de sus destrezas sociales. Sin embargo es  habitual que en nuestras escuelas se opte por la opción contraria, vetar la opción de aceleración a aquellos niños que no muestran tener un grupo significativo de amigos o que presentan conflictos con ellos con cierta frecuencia. Para muchos, la aceleración  ofrecería precisamente la oportunidad de desarrollar estas destrezas.