Carol Ann Tomlinson es una autora de gran renombre en el campo de la atención a la diversidad, la diferenciación en el aula, y las necesidades de niños con dificultades de aprendizaje. Su carrera como educadora incluye 21 años como docente de una escuela pública y 12 años como administradora de programas de servicios especiales para estudiantes con dificultades y alumnos avanzados. Fue Maestra del Año de Virginia en 1974. Más recientemente, ha sido profesora en la Curry School of Education de la Universidad de Virginia. Profesora y Presidenta de Liderazgo Educativo, Fundaciones y Política. Es co-directora de los Institutos sobre Diversidad Académica de la Universidad. Fue nombrada Profesora Destacada en la Escuela de Educación de Curry en 2004 y recibió un Premio de Enseñanza de toda la Universidad en 2008. Sus intereses especiales a lo largo de su carrera incluyen currículo e instrucción para estudiantes con dificultades y estudiantes avanzados en entornos heterogéneos.
Es también editora de ocho revistas y autora de más de 200 artículos, capítulos de libros, libros y otros materiales educativos. Entre sus libros destacan : How to Differentiate Instruction in Classed-Class Classrooms y The Differentiated Classroom: (Respondiendo a las necesidades de todos los estudiantes y Diferenciación en el aula). Recientemente, fue coautora de un libro con Jay McTighe titulado «Integrando la Instrucción Diferenciada y Comprensión por Diseño: Conectando Contenido y Niños» y con Kay Brimijoin y Lane Narvaez, es co-autora de «El aula diversificada (Ed. Bolsillo): Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes» . También es coautora de El Modelo Curricular Paralelo: Un Diseño para Desarrollar un Alto Potencial y Desafiar a los Estudiantes con Alta Capacidad .
Los libros de Carol sobre diferenciación se han traducido a 12 idiomas. Ella trabaja en todo Estados Unidos y en el extranjero con maestros cuya meta es desarrollar aulas heterogéneas más receptivas con las necesidades de todos sus estudiantes.
Es pues, una profesional a la que poco se le puede acusar de trabajar por la inclusión «focalizando sólo en los niños con alta capacidad» o «favoreciendo a unos en contra de otros». Tampoco se puede decir que «habla desde la teoría, pero no sabe lo que es trabajar en aulas diversas con ratios elevados». Es para el colectivo con niños con dificultades y la defensa de la inclusión un gran referente internacional.
Es por esto que este artículo, publicado en la NAGC (National Association for Gifted Children en Estados Unidos), es especialmente relevante para introducir una mirada adecuada a cuál debe ser la atención al alumnado con alta capacidad y mostrar a tantos que aún muestran recelos a la diferenciación de la enseñanza ajustada al nivel de capacidad que cada alumno muestra, en cada área o disciplina, que es la única fórmula para garantizar una educación de calidad, inclusiva, y respetuosa con las necesidades de desarrollo cognitivo, social y emocional de cada alumno.
Extracto y traducción del original https://www.nagc.org/resources-publications/gifted-education-practices/what-it-means-teach-gifted-learners-well (incluye énfasis, aclaraciones y explicaciones, que no se encuentran en el original y que, en mi opinión, son necesarias para reforzar el sentido de las propuestas de la autora original, que de otro modo se perderían en la traducción).
Autora: Carol Ann Tomlinson
Algunas personas promueven un tipo de respuesta educativa para los más capaces que supone un simple enriquecimiento, como quien echa salsa sobre sus patatas, pero nada que en realidad suponga para estos alumnos un cambio sustancial, un verdadero desafío a su capacidad intelectual. Otros proponen una misma respuesta para todos estos alumnos sin diferenciación, basados en la falsa premisa, de que forman un grupo homogéneo. Ambas propuestas son erróneas.
¿Qué implica atender bien al alumnado con alta capacidad?. Desde luego la respuesta variará en función de la edad del niño, la materia o disciplina/s en las que destaca, su estilo personal de aprendizaje, incluso su género y entorno socio-cultural. No cabe duda que la respuesta educativa es diferente si este alumno asiste a una escuela con un entorno muy enriquecido y experimental, o para otro que, a pesar de poder compartir un mismo nivel de capacidad, no ha tenido estas experiencias previas tan ricas. Del mismo modo varía en función del nivel de capacidad mostrado por cada alumno, teniendo que adaptarse al potencial de cada uno de ellos.
Aún así, es posible establecer algunas indicaciones generales para diseñar un curriculo y enseñanza adecuados, en sus áreas de fortaleza, y para establecer aquello que no es apropiado.
Aspectos apropiados para la respuesta educativa para el alumnado con alta capacidad.
Un buen plan de estudios y educación
Es difícil, sino imposible, desarrollar el talento de un estudiante altamente capaz con un plan de estudios insípido. Al igual que todos los estudiantes, los estudiantes dotados necesitan experiencias de aprendizaje que sean ricas. Es decir, necesitan experiencias de aprendizaje organizadas por conceptos clave y principios de una disciplina, en lugar de hechos, datos y fechas que deben aprender sin aplicar ningún pensamiento crítico o creativo, sin aplicar o transformar o sin reflexionar sobre el mismo.
Necesitan contenido que sea relevante para sus vidas, actividades que les motiven a procesar ideas importantes a un alto nivel, y productos que les hagan lidiar con problemas significativos y plantear soluciones defendibles. Necesitan aulas que sean respetuosas con ellos, proporcionen tanto la estructura como la capacidad de elección, y los ayuden a lograr más de lo que pensaban que podían. Estas son necesidades compartidas por todos los estudiantes, no solo aquellos que son dotados. Pero una buena instrucción para los estudiantes dotados debe comenzar en el diseño de este currículo.
Respuesta individualizada en función del perfil de cada estudiante
A menudo, los estudiantes con mayor capacidad aprenden más rápido que otros de su edad. Como resultado, típicamente necesitan un ritmo de aprendizaje más rápido que muchos de sus compañeros. Los educadores suelen llaman a eso «aceleración». Esta denominación hace que esta medida sea percibida como algo “forzado”. Pero para muchos estudiantes dotados, es, sin embargo, el ritmo más cómodo. Del mismo modo que caminar «rápidamente» es algo natural para alguien con piernas muy largas. Y sólo significa «rápido» para alguien con piernas más cortas.
Por otro lado, también a menudo los estudiantes avanzados necesitan un ritmo de aprendizaje más lento que muchos otros estudiantes de su edad, por que necesitan y desean alcanzar una comprensión más profunda o amplia sobre un tema, relacionarlo con distintos aprendizajes y elaborar diferentes conclusiones y aportaciones, para satisfacer su gran apetito por conocer.
Un «grado de dificultad» más alto que para muchos estudiantes de su edad
En cualquier torneo deportivo, los saltadores más experimentados realizan saltos que tienen un «grado de dificultad» mayor que los realizados por aquellos cuyo talento no es tan avanzado. Un mayor grado de dificultad requiere más habilidades, habilidades más refinadas, aplicadas en un plano superior de sofisticación. Un alto «grado de dificultad» para los estudiantes dotados en sus áreas de talento implica que el contenido que se les ofrece, los procesos y productos que se les solicita, deberían ser más complejos, más abstractos, más abiertos, más multifacéticos de lo que sería apropiado para muchos compañeros.
Deben trabajar con problemas más confusos, a menudo necesitarán menos estructura impuesta por el docente, más libertad de elección y decisión, y, (en comparación con la norma), deberían tener mayores saltos de conocimiento y transferencia de lo que sería apropiado para muchas personas de su edad. Los estudiantes dotados también pueden (aunque no siempre) funcionar con un mayor grado de independencia que sus compañeros.
Comprensión del «riesgo calculado»
Los estudiantes altamente capaces a menudo obtienen muy buenas calificaciones con relativa facilidad durante mucho tiempo en la escuela. Esperan de sí mismos (y con frecuencia con razón) obtener altas calificaciones, ofrecer respuestas correctas y liderar el camino. En otras palabras, tienen éxito sin encuentros «normales» con el fracaso. y, por tanto, no desarrollan tolerancia a la frustración.
Luego, cuando un maestro presenta una tarea de alto desafío, el alumno se siente amenazado. No solo es probable que él o ella no haya aprendido a estudiar mucho, a arriesgarse y esforzarse, sino que teme que su imagen de alumno sobresaliente también se vea amenazada y esto le bloquea para asumir riesgos en su aprendizaje.
Un buen maestro entiende esta dinámica, y por lo tanto invita, engatusa e insiste en presentar a estos alumnos oportunidades para arriesgarse e ir más allá de lo esperado, pero apoyándole y aportándole las herramientas que necesita para avanzar un paso cada vez. Igual que cuando un buen entrenador de gimnasia le pide a un talentoso joven gimnasta que aprenda una nueva acrobacia arriesgada, el entrenador se asegura de que este joven tenga las habilidades requeridas, luego practica el movimiento con el arnés de seguridad por un tiempo. Y luego por fin, el entrenador «apuesta» por el joven atleta y le lanza a realizar la acrobacia sin apoyos. Los maestros efectivos de estudiantes dotados hacen lo mismo.
Respuestas inapropiadas
Pedirles que hagan cosas que ya saben hacer
La instrucción para estudiantes dotados es inapropiada cuando se les pide que hagan cosas que ya saben hacer, y luego se les pide esperar a que el resto de alumnos también aprendan cómo hacerlo. Muchos estudiantes avanzados completan regularmente tareas que requieren materiales, ideas y habilidades que ya dominaron. Luego, esperan que los compañeros se pongan al día, en lugar de ser evaluados previamente para asignarles materiales, ideas y habilidades más avanzados cuando demuestran competencia en un tema o disciplina.
- Esto es lo que muchos departamentos de orientación, desde sus direcciones técnicas dentro de las consejerías de educación de muchas comunidades en nuestro país, indican como «cuando acabe la tarea», o «una vez que finalice el trabajo diseñado para toda la clase».
Pedirles que hagan más de lo mismo
La instrucción para estudiantes dotados es inapropiada cuando les pide que hagan «más de la misma cosa más rápido». Como cuando se responde pidiendo que lean más cantidad de libros que sus compañeros, pero siempre del mismo nivel de dificultad. O hacer más operaciones o problemas matemáticos que ya tienen dominados. Estas medidas no suponen ningún desafío para su capacidad y tan sólo consiguen el efecto contrario. Son «asesinas» de la motivación e interés por aprender.
Proponer medidas que les aíslan de sus compañeros
La instrucción para los estudiantes dotados es inapropiada cuando se les separa de sus compañeros y del maestro por largos períodos de tiempo. Pedirle a un alumno altamente capacitado que se siente en un escritorio en el fondo de la sala y avance solo por el libro de matemáticas, o lengua, o cualquier otra disciplina, ignora la necesidad de afiliación (pertenencia al grupo) de los niños y pasa por alto el hecho de que un maestro debe ser un factor crucial en el aprendizaje de todos los niños. También viola la importancia de la interacción significativa entre iguales en el proceso de aprendizaje, así como en el proceso de desarrollo social y emocional.
- Esto es lo que muchos departamentos de orientación, desde sus direcciones técnicas dentro de las consejerías de educación de muchas comunidades en nuestro país, proponen cuando hablan de «rincones o aulas de enriquecimiento».
Realizar actividades para «llenar el tiempo»
La instrucción para estudiantes dotados es inapropiada cuando está estructurada para «llenar el tiempo». Con frecuencia, se les pide a los estudiantes altamente capacitados que vayan a escribir una redacción, completen un acertijo o realicen algunas tareas de clase como organizar las agendas o los colores, cuando han acabado las tareas requeridas y mientras esperan a que el resto de sus compañeros también acaben. Sería difícil defender tales prácticas como un uso de alta calidad del tiempo educativo.
- Esto es lo que muchos departamentos de orientación, desde sus direcciones técnicas dentro de las consejerías de educación de muchas comunidades en nuestro país, definen como «actividades de enriquecimiento», tales como problemas de lógica, juegos de cartas o competiciones de cálculo contra el ordenador de clase.
Usarlos como ayudantes del maestro
La instrucción para los estudiantes dotados es inapropiada cuando pasan un tiempo considerable en el papel de tutor o «maestro junior». Todos los estudiantes deben ser colegas el uno para el otro, dar una mano o aclarar los procedimientos cuando sea necesario, por supuesto. Pero esto es bastante diferente de cuando pedimos a los estudiantes más avanzados que pasen espacios de tiempo regulados enseñando lo que ya saben a los estudiantes que están teniendo dificultades, ya sea en parejas o como parte de su rol en propuestas de aprendizaje cooperativo.
Algunos educadores sugieren que esta medida no daña a los estudiantes altamente capaces porque sus notas siguen siendo altas, y que de este modo, también se ven beneficiados porque «afianza su aprendizaje» al tenerlo que enseñar a un compañero. Sin embargo olvidan que se trata de estudiantes que ya han demostrado haber superado este aprendizaje, por tanto, no requieren una nueva actividad que incida en lo mismo. Además plantea la cuestión de qué nuevo aprendizaje extendido podrían haber adquirido si hubieran dedicado ese mismo tiempo en abordar nuevas ideas y habilidades bien planificadas.
- Tampoco se tienen en cuenta aspectos que perjudican el desarrollo emocional y social de los niños con alta capacidad, cuando se les coloca en el rol de enseñar contenidos a otros compañeros. Por un lado, no necesariamente dominar un contenido les habilita para explicarlo con destreza a otro compañero, que no ha logrado comprenderlo desde las explicaciones del docente, que sí debe estar capacitado para enseñar un contenido con destreza y adaptado al perfil de cada estudiante. Habitualmente explicarán el proceso de forma demasiado rápida y global, por lo que su compañero seguirá sin aprenderlo por sí mismo, haciendo perder la paciencia de su «instructor» y por tanto perjudicando la relación entre ambos. En el caso contrario, cuando si logre, incluso disfrute de «enseñar» a sus compañeros, asume de forma inconsciente un rol de «superioridad» que puede acarrearle de nuevo problemas en la relación con sus compañeros y sus relaciones futuras.
Es simple, en teoría
Lo que se necesita para enseñar bien a los estudiantes dotados es en realidad un poco de sentido común. Comienza con la premisa de que cada niño debe venir a la escuela para desarrollarse y crecer a diario. Incluye la expectativa de que la medida del progreso y crecimiento debe ser en relación con uno mismo, en lugar de ser medida en relación a los demás. Reside en la idea de que los educadores deben entender los conceptos clave, los principios y las habilidades de los dominios temáticos, y presentarlos de modo que haga que los estudiantes altamente capaces se hagan preguntas y capten, y amplíen el alcance de estos contenidos. Prevé la escolarización como una escalera mecánica en la que los estudiantes progresan continuamente, en lugar de una serie de escaleras, con aterrizajes en los que los estudiantes avanzados esperan constantemente.
No es tan difícil de articular. Es endiabladamente difícil de lograr en las escuelas donde la estandarización es la norma, y donde los maestros son animados a seguir «la receta», en lugar de artesanos flexibles y reflexivos. En las escuelas donde la instrucción receptiva es un indicador de crecimiento profesional cuidadosamente apoyado, la capacidad de extender incluso la mente más capaz es un punto de referencia de éxito.
This article reprinted from the May 1997 issue of Instructional Leader, with permission from the Texas Elementary Principals and Supervisors
La Rebelión del Talento 
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