¿El alumno debe encajar?

La escuela no se creó para desarrollar el potencial de los alumnos. Tampoco para hacerles crecer como personas. La formación del docente no le enseña a construir aprendizaje a partir de su perfil y acción, tampoco sus estructuras de trabajo le orientan hacia este objetivo.

Frederick Taylor impulsó en 1911 lo que él llamó «la gestión científica». Antes de sus postulados, las empresas trataban de encontrar al mejor trabajador para cada puesto y éste era responsable de hacer su trabajo lo mejor posible y buscar áreas de mejora. Taylor revolucionó el mundo empresarial planteando que la forma más eficiente para el empresario era diseñar, estructurar y sistematizar cualquier proceso de trabajo y después formar al trabajador para que realice ese trabajo tal y como había sido diseñado. El trabajador, pues, debía adaptarse al sistema. Además, debíamos colocar observadores que midieran y evalúaran el rendimiento de cada trabajador de acuerdo a los estándares definidos. Taylor partía de la premisa de que el trabajador es vago o perezoso por naturaleza y que, sin este sistema de estandarización, medición y control, escaquearía esfuerzos y, por tanto, la empresa perdería eficiencia.

Este modelo atrajo a empresarios y políticos del mundo entero y se expandió con rapidez de Este a Oeste. Gobiernos de todo el mundo debatían entonces cómo conformar un sistema de escuela para acabar con el analfabetismo de la sociedad. Las ideas de Taylor son el pilar de esa escuela y lo siguen siendo hoy en día.

El estudiante entra cada vez más joven, en un sistema estandarizado en el que todos los procesos están perfectamente definidos. Los alumnos no son retados a aprender, sino instruidos para seguir un proceso y ritmo determinados. El docente no es formado para observar y responder al perfil de desarrollo y aprendizaje de cada alumno, sino para amoldarlo a un sistema de aprendizaje estructurado en materias y áreas, pautado en plazos y criterios de evaluación ¡diseñado hace 2 siglos!

O dicho de otro modo. La labor del docente no parte del perfil del alumno, sino de los objetivos de aprendizaje del curso. El aprendizaje, no responde a la curiosidad y expectativas de sus alumnos, sino que es el alumno el que tiene que responder a la programación del docente. Una programación meticulosa, que define qué se va a hacer en el aula en cada fracción de tiempo, cómo se va a abordar cada contenido y cuánto tiempo debe invertirse en cada aprendizaje. En este contexto, el docente necesita que todos los alumnos aprendan a la vez. El docente, pues, utiliza las herramientas de evaluación para medir en qué medida cada uno de sus alumnos responde al ritmo y resultado esperados. Los alumnos que no siguen este estándar son calificados como «alumnos con dificultades de aprendizaje». El sistema enciende sus alarmas y responde con recursos o tiempo adicional, no para ofrecerle otros caminos ajustado a su perfil de aprendizaje, sino para que converja con la media, dándole «más» de los mismos procesos que han fallado para él o ella.

El proceso nunca es cuestionado. Se considera «sagrado». El sistema es perfecto y cualquier error en el resultado, es, sin duda, un defecto del alumno. O bien no puede (no es capaz) o bien no quiere (es vago).

En esos primeros años de este modelo de escuela, los alumnos que, por sus propias estrategias, condiciones innatas o contexto familiar, sobresalían y tenían un rendimiento por encima de la media, podían progresar al «siguiente nivel» (si sus padres tenían la influencia y coraje suficientes) y eran los llamados a ocupar los asientos de las Universidades, por entonces restringidas a los «más capaces».

Pero las corrientes ideológicas de las últimas décadas, han dado aún más valor a la media y la estandarización y han eliminado estas «vías de escape». Acelerar de curso se ha convertido en un «premio» para aquél que cumple con unos requisitos previos que son definidos, no teniendo en cuenta las necesidades del alumno, sino las del sistema. Estas necesidades pasan, no solo por asegurar que ese alumno, al acelerar, seguirá siendo un alumno «del que no haya que ocuparse», sino de que esto debe suceder «con la menor frecuencia posible». Permitir a un alumno seguir un ritmo y complejidad que está «por encima de lo estandarizado para su edad» está «restringido» al cumplimiento de unos «requisitos» porque pone en evidencia que la premisa de partida de este sistema, «todos los alumnos nacidos en el mismo año son homogéneos», es errónea.

Los docentes también fueron instruidos para encajar en el sistema, para responder, vigilar y perpetuar el sistema. Transmitir unos contenidos de la misma forma a todos los alumnos, ofrecer el mismo tiempo a todos, y medir, en qué medida cada uno de ellos responde según lo esperado, en el tiempo establecido. Y aunque con los años las facultades se han ido abriendo a distintos postulados pedagógicos y las metodologías llamadas «activas» se abren paso en nuestras aulas, sigue sin haber un enfoque que afronte la realidad: Los alumnos son diversos entre sí. Al contrario, los «nuevos» modelos se plantean como distintos métodos de estandarización a elegir. La didáctica, las metodologías, los agrupamientos, la tecnología, se aprenden para enseñar «al alumnado», dirigir «al grupo-clase», o como últimamente he escuchado «al discente», es decir, el que recibe enseñanza. El docente da. El alumno recibe. Si no recibe la cantidad suficiente, es un defecto del recipiente. Si lo que recibe, no le llena, es un defecto del recipiente.

En este contexto alguien tuvo una idea. Si a unos les «sobra» y a otros «les falta» ¡Repartamos! Surge así un modelo de cooperación que solo existe en el contexto de la escuela: el aprendizaje cooperativo basado en un agrupamiento «hetereogéneo» o ABBC. Alumnos con notas A, agrupados con alumnos con notas C, junto a un par de alumnos «B» que sirven de bisagra entre ambos. Un ejemplo más de cómo la escuela no ve a sus alumnos como individuos únicos, sino como grupos homogéneos etiquetados en función de su rendimiento. Rendimiento que además es medido, no en relación a su perfil, o de un contexto personalizado que responde a sus necesidades, sino, a una programación que el docente diseña para llevar a sus alumnos a la estandarización diseñada en el estrecho marco de las normativas estatales y autonómicas. El afán del político por pautar, estructurar y modelar la vida de los ciudadanos es insaciable.

La cooperación responde a una realidad: las interacciones, el debate, las aportaciones desde distintos perfiles, nos permiten llegar más lejos, aumentan la motivación y la implicación, del estudiante o del trabajador, desarrolla nuestras fortalezas personales, nos hace más tolerante y empáticos. Pero de nuevo, cooperar no es encajar en un ritmo, una pauta, un rol o un objetivo cuya complejidad, diversidad y ritmo vienen ya definidas y estructuradas en torno a un estandar «medio» u homogéno. Cooperar debe busca llevarnos hacia la excelencia, sobrepasar la media, ir más allá de lo esperado, permitirnos alcanzar objetivos a los que no podríamos aspirar trabajando solos.

Tom Peters es un investigador de gran influencia en el campo de la gestión empresarial. Estudió las características que tenían en común los equipos de alto rendimiento y las sintetizó en las siguientes 5Cs:

• Compromiso
• Confianza
• Complementariedad
• Coordinación
• Comunicación

COMUNICACIÓN

No hace solo referencia a hablarnos con respeto. Sino a aprender a comunicarnos con eficacia, de forma concisa y clara, eliminando las ambigüedades e impresiones de la información u objetivos que se transmiten, de forma que cada miembro sabe exactamente qué tiene que hacer y cómo. También hace hincapié en la forma, frecuencia y relevancia de la información que se comparte. Tan negativo para el trabajo es compartir información poco relevante, o extender los mensajes o reuniones más allá de lo necesario, como dar información parcial y no permitir a todos los miembros una visión de conjunto, que les permita comprender su función e importancia para el objetivo a alcanzar.

Una adecuada comunicación pasa por debatir de forma clara, nítida y concreta: los objetivos, los plazos, la división de tareas y responsabilidades, las herramientas, la profundidad y complejidad y el nivel de exigencia, y compartir esta información de forma que siempre esté disponible para todos los miembros del equipo. Todos debemos conocer en qué punto del proceso está cada uno de los miembros.

COORDINACIÓN

El trabajo en equipo no consiste en que todos los miembros hagan juntos todas las tareas. Tampoco en dividir el trabajo y que cada miembro realice «su parte» de forma individual, para luego juntarlo en un «proyecto Frankenstein». Lo relevante del trabajo en equipo es la interacción y las sinergias que de ella se derivan, pues estas son las que nos enriquecen y llevan a aprender y desarrollarnos.

Para obtener los mejores resultados posibles de cada uno de los individuos que forman parte de un equipo, la coordinación es fundamental. Y es responsabilidad del líder que debe conocer el potencial de cada uno de sus miembros para asignar a cada uno de ellos la tarea idónea, aquella en la que su capacidad de aportar y fluir es mayor.

El líder necesita, pues, conocer a los miembros del equipo, sus habilidades y capacidad. También tener una visión global del objetivo, el desarrollo del proyecto y de las tareas a realizar. Tener una autoridad reconocida por el resto de miembros, dotes para comunicar de forma clara los objetivos, ofrecer feedback sobre el trabajo, herramientas para compartir la información y vigilar el cumplimiento e implicación de cada miembro del equipo. En el aula, el líder, sin duda, debe ser el docente.

COMPLEMENTARIEDAD

Las habilidades, capacidades y conocimientos de cada miembro del equipo se complementan y nutren mutuamente, de forma que la suma de todos permite a cada individuo abordar objetivos que no podrían enfrentar de forma individual. Pero también importa que su talante, personalidad y actitud hacia la tarea se complemente y sume al objetivo.

CONFIANZA

La agilidad del trabajo depende directamente de la cantidad y la calidad de la confianza que exista entre los miembros del equipo. Cada uno de los miembros del equipo debe sentirse seguro y confiado para aportar y participar, debe tener la certeza de que sus aportaciones serán consideradas, valoradas y debatidas por el grupo. También debe sentir confianza para cuestionar, modificar o rechazar las propuestas de sus compañeros. No se trata de que todas las aportaciones son aceptadas, sino valoradas y analizadas para incorporarlas o no, al proyecto. Los miembros, por tanto, antes de cooperar en grupo, deben saber cómo ofrecer y recibir este tipo de feedback que nos lleva a mejorar no solo nuestro resultado, sino también nuestra actitud hacia la tarea y nuestros procesos de pensamiento.

La Mariposa de Austin, un Ejemplo de feedback entre alumnos

Pero la confianza tiene también que ver con cómo cada miembro del grupo es percibido por los demás. Los alumnos deben confiar en que el resto de sus compañeros tiene la capacidad para aportar al nivel de sus propias expectativas. El trabajo en equipo tiene como objetivo llevarnos más lejos de nuestro punto de partida. Cuando el grupo no nos ofrece sinergias de mejora, cuando el resultado obtenido es de la misma calidad o incluso inferior a la que hubiera podido conseguir sin el apoyo del grupo, el trabajo en equipo se convierte en una experiencia negativa que frena nuestro desarrollo o, como mínimo, nos aburre.

COMPROMISO

Sin compromiso entre los miembros y con la actividad que realizan, es muy complicado alcanzar un nivel óptimo de resultados. El compromiso es consecuencia de las otras 4 «C» mencionadas. Si el grupo no se ha construido teniendo en cuenta la capacidad para aportar y complementariedad de los miembros, si no se han establecido mecanismos y herramientas eficaces para compartir la información y definir los objetivos, tareas y plazos de forma clara, sintética y concisa, sino hay una coordinación del grupo capaz dar soporte a los miembros para que su participación fluya y suponga una experiencia positiva para todos los miembros, el compromiso no nace o si lo hace, acaba apagándose.

Si el punto de partida de los miembros, su capacidad para aportar, la confianza que tiene para participar y ser valorado, o la confianza en la capacidad de sus compañeros para llevar el proyecto al nivel de exigencia que proyectan para sí mismos, no es compartida, el compromiso tampoco se enciende, es limitado o incluso inexistente.

El diseño de la tarea tiene mucho que ver en esto que llamamos «la capacidad para aportar». Si los alumnos deben cooperar en la resolución de un problema de matemáticas de respuesta única, las habilidades que ponemos en práctica responden a un perfil muy concreto, y, por tanto, las posibilidades de interacción se reducen a la destreza y conocimiento matemático de los alumnos. Si, en cambio, estamos hablando de un proyecto que implica utilizar las matemáticas como herramienta para plantear soluciones al calentamiento global, son muchas y diversas las habilidades que se implican y, por tanto, el perfil de los alumnos que cooperan entre si.

La cooperación en la escuela, de nuevo, no llegó para responder a las necesidades de los alumnos. Podemos encontrar modelos, o al menos sus traducciones, que postulan como objetivo «eliminar las diferencias naturales entre los alumnos», o, al menos, compensarlas. Las diferencias se entienden como un «error del sistema» que debemos reducir.

En teoría buscamos que los alumnos se desarrollen de acuerdo a su perfil único de aprendizaje, que la interacción con iguales aumente su motivación y desarrolle sus destrezas. Buscamos convertir el aprendizaje en una experiencia positiva y de valor para todos y cada uno de los alumnos. Prepararles, en fin, para un futuro profesional en el que cooperar, ya es clave.

Pero la educación es hoy una de las pocas -quizá la única- profesión compleja en la que la cooperación para obtención de logros es la excepción y no la norma. Es una elección de aquellos docentes que entienden que tienen mucho más que ofrecerer a sus alumnos en cooperación con otros. Pero no es un imperativo en su función diaria. A pesar de esta falta de experiencia personal, muchos docentes se han lanzado a estructurar a sus alumnos en equipos de trabajo, siguiendo los postulados de una formación que les insta a organizar agrupamientos «hetereogéneos» que responden al cuestionable -e imposible- objetivo de la «igualdad» del resultado.

Como estos grupos de trabajo no funcionan, porque no cumplen ninguna de las «5C» que la experiencia e investigación demuestran que son necesarias para que los miembros del grupo fluyan y deseen no solo participar, sino dar el máximo de si mismos, se le dió una nueva vuelta de tuerca, otra vez hacia una mayor sistematización. Estas propuestas de aprendizaje cooperativo en la escuela, se diseñan creando estructuras rígidas de partipación. Se pauta el tiempo, la profundidad y turno de cada participación. Y como necesitamos alguien que regule de forma precisa estas acciones pero, al mismo tiempo no queremos que ninguno sea más que el otro, también pautamos y sistematizamos la acción de coordinación.

Otra vez se coloca al docente al final del proceso de aprendizaje para calificar en qué medida el resultado responde a lo esperado. Se le insta a entregar la responsabilidad de coordinar y liderar el grupo a los propios alumnos, atomizandola, eso si, en pequeños trozos: los alumnos son «ungidos» con roles que van desde pautar el tiempo o cantidad de la participación, al volumen de la misma, o tomar nota de las ideas de los demás. Así, la coordinación se diluye y, por tanto, no existe. Los alumnos aprenden, desde edades muy tempranas a ser «guardianes» de un sistema que vigila que toda aportación se ajuste a las pautas diseñadas. Hasta el nombre de los roles -controlador, secretario, portavoz, coordinador o crítico (que no es el que piensa de forma crítica, sino el que regaña a los demás si se salen de lo pautado)- les orienta hacia esta labor.

El trabajor no debe pensar ni innovar, el pensamiento y las ideas no pueden fluir libremente, nada debe desbordarse de lo estrictamente pautado. La escuela prepara mentalmente a todos sus alumnos para que encajen perfectamente en este preciso modelo, en el que el individuo encaja y sirve al sistema. El docente renuncia así, sin saberlo, al poder que su propio feedback y liderazgo podría ejercer en el desarrollo de todos sus alumnos.

En todo sistema siempre hay elementos rebeldes e innovadores. Siempre hay quien no acepta ser un simple mecanismo automatizado.

Todos podemos elegir y decidir si la experiencia en nuestras aulas va a ser un proceso de producción en masa que busca que los alumnos se adapten y respondan a un modelo, un ritmo, un enfoque, una programación. O si será una experiencia positiva de aprendizaje y desarrollo, en la que el docente responde al ritmo y perfil de cada alumno, planteando retos abiertos y flexibles que les permiten elegir el enfoque, profundidad y complejidad con que quieren abordarlo, sirviéndose de un grupo que le ofrece sinergias y confianza, les motiva e impulsa a ir más allá de lo esperado, bajo la coordinación y guía de un docente, que, conocedor del potencial de sus alumnos, ofrece un feedback y herramientas orientado al máximo desarrollo del potencial y fortalezas de cada alumno.

Podemos elegir servir al sistema, o al alumno

“Para la mayoría de la gente, conectar con otras personas que compartan la misma pasión y el mismo deseo de sacar el máximo partido de sí mismos, es parte fundamental de encontrarse en su Elemento”

Sir Ken Robinson

“El grupo forma también parte de nuestra zona de desarrollo. De las cooperaciones que se crean en este nivel próximo, dependerá la capacidad y el ritmo de adquisición para este aprendizaje”

Lev Vygotski

“El rendimiento de los alumnos depende de la capacidad del profesor para agrupar a los estudiantes de manera flexible y luego adaptar los objetivos del aprendizaje”

Joseph Renzulli

Los grupos hetereogéneos pueden tener efectos negativos tanto para los alumnos más dotados como para el resto de estudiantes

Fiedler, Lange, y Winebrenner (2002)

Fuentes:

Se acabó el promedio. Todd Rose

Qué Dicen 100 años de Investigación sobre Agrupamiento

Tom Peters. Las 5 Cs del trabajo cooperativo

Las 5Cs del trabajo en equipo. Tom Peters

Altas capacidades y Aprendizaje Cooperativo

Recursos:

Apps para crear Diagramas de Gantt, una herramienta de gestión de trabajos en equipo