¿Por qué no me ves?

Muchos padres nos encontramos a menudo con la más desesperante respuesta que un maestro puede darnos cuando hablamos de las altas capacidades de nuestros hijos y de cómo atenderlas: “Yo no lo veo”. Pero… ¿Por qué no le ven?

A. siempre fue un niño muy movido y juguetón. Jamás le interesaron los libros para aprender letras o colores, los rompía o los usaba como proyectiles. Nunca se quedó observando los carruseles en la cuna, ni los videos de Baby Einstein que tanto impresionaban a su hermana. A. no tenía interés por nada durante algo más que un simple momento. No le gustó nunca hacer puzzles o colorear dibujos indefinidamente.

A. no es lo que los maestros consideran un niño aplicado y estudioso. No devora los libros, no alza la mano constantemente para responder al profesor, no tiene interés en demostrar lo que sabe, en destacar, en sobresalir, en hacer “más” de nada. A él le gustan las construcciones, es buen deportista, su motricidad es excelente, siempre esta riendo, es popular en clase y un auténtico “guasón”. Por varios años no lograba vocalizar bien por lo que durante ese tiempo no hablaba mucho con los mayores, poco dispuestos a hacer un esfuerzo por entenderle. Muestra timidez en los primeros momentos. Y lo que más le gusta del cole, es el patio, dar patadas al balón y moverse.

A. tiene altas capacidades.

Cuando empezó la escuela infantil los maestros comentaban con sus padres : “es extraño, nunca parece estar atendiendo, apenas se interesa por la clase, se mueve de aquí allá tocándolo todo. Pero si le preguntas lo que sea, sabe la respuesta. Parece aprender del aire”. Más tarde una profesora comentó “A. tiene dentro mucho más de lo que muestra”. Su logopeda decía “Siempre acabo haciendo lo que él quiere. Me observa, aprende sobre mi y lo usa para manejarme”. Y ya en primaria un profesor quedó sorprendido por “sus razonamientos y visión de las cosas”. A los 4 años ya leía con fluidez, podía calcular las chuches que le tocaban de una bolsa, montar en bici, patinar y ganar en cualquier videojuego a niños mayores –y adultos-, especialmente en los que se requería de una veloz coordinación ojos-mente-manos. Puede pasar horas jugando al tres en raya, las damas y el ajedrez. Es un niño con una gran destreza viso-espacial, kinésica y lógico-matemática. También es un buen estratega y gran observador, se fija en los pequeños detalles y muestra un humor fino sorprendente. Tiene capacidad para ganarse el cariño de cualquier adulto y la disposición a negociar cualquier obligación.

Sin embargo su expresión escrita y verbal no fue sobresaliente o especialmente elocuente en sus primeros años de escuela. Lo que más le interesa no es contar las cosas, sino observarlas. Además, cuando da una respuesta suele resultar tan extraña, que pocos se la tienen en cuenta.

Y esa es la razón por la que su maestra “no le ve”.

No le ve, porque esta buscando un tópico. Esta buscando un cliché, un niño aplicado, torpe, con poca destreza social pero que levanta la mano con frecuencia para responder, es rápido en cálculo mental, devora todos los libros que caen en sus manos, tiene un interés destacado por Egipto, la mitología, los astros o los dinosaurios, se muere por complacer a su profesor, hace todos los trabajos puntual y pulcramente, se expresa como un adulto, es malo en cualquier deporte y apenas se relaciona con sus compañeros en el patio. Busca un niño que “demanda” saber más, todo el tiempo.

Linda Kreger Silverman es psicóloga clínica. Autora de más de 300 libros, fundadora del Instituto para el estudio del desarrollo avanzado, y el Centro de Desarrollo de la superdotación (GDC) en Denver, Colorado. Ella ha sido quien originara el término “El aprendiz Viso-Espacial” , ampliamente desarrollado en su libro “Upside-Down, The Visual-Spatial Learner”. También es asesora para la conformación de varios test de inteligencia. Ha estudiado la psicología y educación de los niños de alta capacidad desde 1961, organizado diferentes conferencias sobre altas capacidades y es considerada un gran referente científico en este campo. En los últimos 33 años, más de 6.000 niños de alta capacidad han sido estudiados en el GDC, lo que lo convierte en el mayor estudio realizado para esta población.

Silverman nos habla en su libro “101 Giftedeness” (2013) de los “dotados invisibles”. Miles de niños que pasan desapercibidos para la escuela y en ocasiones también para sus familias, sencillamente por no corresponder al estereotipo que todos tenemos en mente cuando pensamos en un niño de alta capacidad :

THE SLEEPING DRAGON

(El dragón dormido)

Cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados, y se expresa de las formas menos usuales: Un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todas estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad.

No existe ningún temario sobre altas capacidades en las carreras de psicología o psiquiatría y raramente se incluyen en el campo de la educación, por el mismo motivo que aún no son muchos los programas para la atención a estos niños. Así, pocos captan su verdadera esencia, y muchos educadores confunden los logros visibles con la esencia en si.

Las altas capacidades son un “Dragón” que sólo puede ser visto por aquellos que creen en los dragones. Pero hay muchos no-creyentes en este mundo. “Si la mayoría de la sociedad no admite la existencia de la alta capacidad o se siente amenazada por aquellos con una inteligencia superior, entonces miles de individuos acaban camuflándose para sobrevivir” (Colangelo, 2002). Pero fingir ser alguien que no eres, tiene un alto coste emocional y puede derivar en el auto-aislamiento. Muchos niños y adultos de alta capacidad se esconden porque encuentran arriesgado revelar la profundidad de su conocimiento, y sólo se abren a aquellos que creen en ellos, que captan su interior, que acogen su individualidad, que aplauden el talento.

La escuela esta basada en normas y estándares para el común del grupo. Cuestionar aquello que es irrelevante para la lección, plantean cuestiones complejas que no se saben responder, mostrar un conocimiento del tema superior al del maestro, tener siempre la respuesta acertada o adelantarse a las preguntas, mostrar un ingenio destacado al dar respuestas inusuales e inesperadas, suele molestar a algunos maestros, causar recelo –incluso burlas- entre tus compañeros y hacerte merecedor de un incómodo foco que constantemente te señala. La hora del patio es aún más peligrosa. Los niños de alta capacidad suelen cuestionar las reglas del juego. Sus sofisticadas variaciones para hacer el juego más interesante para ellos, las convierte en demasiado complicado para sus compañeros. Así que suelen ser rechazados y aislados. Es doloroso ser dejado de lado en los juegos, comer solo, no ser invitado a los cumpleaños… Son las consecuencias emocionales de tener una mente diferente.

Llevados por su pasión y curiosidad, se resentirán ante las altas expectativas que sobre ellos se vierten para mantener altas calificaciones en asignaturas que nada les interesan. Estos niños no siempre se convierten en destacados alumnos, por el contrario suelen ser etiquetados como “fracaso” por obtener calificaciones por debajo de su capacidad.

¿Cómo podemos desterrar este tesoro escondido? En “La República” Platón recomendaba “Testar el metal de los jóvenes, para encontrar oro”. A pesar de la extendida aversión a las evaluaciones, los test de inteligencia –cuando son aplicados con la debida experiencia y pericia- pueden revelarnos un preciado activo : una mente extraordinaria. Los niños con una mente extraordinaria no pueden demostrar sus habilidades en ambientes no estimulantes. Como guepardos enjaulados que no pueden demostrar su velocidad punta, su alto potencial no tiene la oportunidad de ser mostrado en el sistema educativo actual. En lugar de ser valorados por lo que pueden producir, estos niños necesitan ser valorados por quienes son y por su inusual forma de pensar y sentir.

Mientras la escuela y las administraciones sólo valoran la producción como indicador de la alta capacidad, el potencial de un número incalculable de niños es desperdiciado. Pero ¿Y quienes son estos dragones dormidos, estos «dotados invisibles»? :

Los niños altamente dotados

Sorprendentemente, los alumnos con más alto potencial se encuentran entre este grupo de “perdidos en acción”. La escuela no les ofrece ningún estímulo. A los niños altamente dotados “constantemente se les niega la posibilidad de aprender mediante un verdadero esfuerzo, por lo que son los que con menor frecuencia reciben una educación apropiada” (Kane & Fiedler, 2011).

Estos alumnos encuentran difícil soportar la enseñanza mediante el entrenamiento, las repeticiones, los tiempos muertos, las esperas interminables, los deberes mecánicos que les fuerzan a demostrar un aprendizaje que hace años adquirieron, material que se les presenta a un ritmo agonizante y sin opción de debate, y la falta de interacción con el resto de niños en su clase. Privados de la oportunidad de avanzar, se esconden sumidos en sus fantasías, llevados por su activa mente a otros mundos imaginados. Distraídos, sin la constancia del esfuerzo y la superación, pronto su rendimiento bajará.

Homeschoolers

Thomas Edison, Michael Phelps -autor de “Sin Limites, la Voluntad de Triunfar” y el deportista olímpico más condecorado de toda la historia-, Chirstopher Paolini, autor del ciclo del Legado, se graduó con 15 años y publicó su primer libro “Eragon” a la edad de 20. Todos ellos fueron Homeschoolers. El número de niños de altas capacidades que se sale del sistema educativo y opta por Homeschooling no hace más que crecer. Aunque no existe un censo oficial, una muestra de su crecimiento es la proliferación de asociaciones y organizaciones, como la GHF (Gifted Homeschoolers Forum) que da soporte a más de 8.000 miembros en Estados Unidos.

Niños de otras etnias y entornos socio-culturales y lingüísticos.

Individuos con una capacidad de razonamiento excepcional (alto nivel de inteligencia) se encuentran en todas las culturas y en todos los niveles socioeconómicos (Dickinson, 1956). De hecho, hay más niños de altas capacidades viviendo en ambientes de pobreza o bajo nivel económico que entre las clases más acomodadas, por una mera cuestión de %. Pero su pobreza y la falta de un entorno estimulante esconde su potencial. La identificación temprana y la actuación para desarrollar sus habilidades son las únicas medidas que pueden compensar este desequilibrio.

Los Altamente Creativos.

Los niños que piensan “outside the box” (fuera de la caja), pueden ser percibidos como “raros” en lugar de dotados. Nuestra educación sólo valora las respuestas esperadas, pero estos niños desafían la monotonía haciendo lo inesperado. Esto además aumentará su popularidad entre el resto de estudiantes (J. Kaufman, 2009), pero seguramente no entre sus profesores. Los pensadores divergentes “prefieren las respuestas creativas, inusuales, poco comunes y originales… aunque no resulten productivas o les generen beneficio (académico)” (Lovecky, 1991). Por ello, cuando la medida de la productividad es la que determina la actuación académica para los más capaces, los niños más creativos suelen quedarse fuera.

Muchos alumnos con altas capacidades son altamente creativos e imaginativos. Los test de inteligencia no detectan a los más divergentes (J. Kaufman, 2009), cuyas ingeniosas respuestas confunden a los evaluadores. Incluso los “test de creatividad” raramente miden la creatividad. Algunos test como el TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) o el SOI-LA (Structure of Intellect Learning Abilities Test) han dejado de ser utilizados por encontrar baja correlación entre sus mediciones y el comportamiento creativo observado en el niño. Incuestionablemente, los altamente creativos están en riesgo de no ser tenidos en cuenta en las medidas de atención educativa diseñadas para los niños de altas capacidades.

Por cuestión de género y preferencias de género.

Esta demostrado que el número de niñas con altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes de alta capacidad, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Por el tipo de personalidad y el orden de nacimiento.

Los niños introvertidos o tímidos están de nuevo también en desventaja, dentro de un sistema educativo que premia y favorece a los extrovertidos (Cain 2012; Olsen Laney, 2002). Ellos prefieren observar a participar. De hecho, el colectivo de individuos de alta capacidad esta compuesto en su mayoría por niños de perfil introvertido/observador frente extrovertido/ambicioso (Silverman, 1998b). Un alto número de niños de este perfil pasan desapercibidos en la escuela, especialmente durante los cursos de primaria. Estos niños sólo participan de forma calculada y después de un tiempo de observación.

Los nacidos en segundo lugar, viven bajo la sombra de su hermano mayor. Cornell (1984) encontró que, cuando las escuelas identifican sólo a uno de los hermanos, éste es, invariablemente, el nacido en primer lugar. Sin embargo, las evaluaciones demuestran que los hermanos tienen con frecuencia un nivel de inteligencia similar (Silverman, 1988) aún cuando se observen marcadas diferencias en sus logros.

Los niños en pueblos pequeños y zonas rurales.

Los pequeños con alta capacidad que viven en zonas rurales o pueblos pequeños son otro grupo en riesgo de pasar desapercibidos. Encajar en su comunidad es para ellos aún más importante, lo que les crea un conflicto interno con el hecho de mostrar sus habilidades y sobresalir. Sin embargo, cuando son identificados pueden tener una mayor oportunidad de ser atendidos, por tanto las escuelas pequeñas se muestran más flexibles a la hora de implementar las recomendaciones de los psicólogos, aplicar aceleraciones, cruzar grupos por asignaturas, y un currículo individualizado.

Alumnos con bajo rendimiento.

Las medidas de atención a los alumnos con alta capacidad están diseñadas para los más capaces y ambiciosos académicamente. Aquellos faltos de esta “ambición” pueden no ser siquiera identificados como alumnos con alta capacidad. La mala interpretación que se hace de algunas investigaciones sobre el comportamiento de la alta capacidad y su relación con un alto compromiso por la tarea, hace de la motivación un elemento central a la hora de evaluar la alta capacidad y de discriminar a los niños que podrán entrar en programas de enriquecimiento o recibir la adecuada atención en sus centros educativos.

Los alumnos pueden mostrar bajo rendimiento por una amplia variedad de motivos, incluido el miedo a fallar, miedo al éxito, miedo a no ser aceptado por sus compañeros, muy bajas o muy altas expectativas de sus padres, entre otras (Silverman 1993ª). Los déficits se acumulan. Podría decirse que casi todos los alumnos con alta capacidad tienen bajo rendimiento, dado que pocos son estimulados y retados lo suficiente como para demostrar y desarrollar el total potencial de sus habilidades (Silverman, 2011).

Aquellos que han llegado a los grados medios de enseñanza sin haber realizado ningún esfuerzo, muestran no haber adquirido los hábitos de estudio y dedicación que necesitarán para superar los grados superiores. Acaban pensando que el aprendizaje no requiere esfuerzo (Rimm, 2009). “El éxito continuado en tareas que te resultan fáciles produce baja autoestima y confianza en tus capacidades” (Dweeck, 1986). El reto debe venir desde la escuela para provocar esfuerzo en el individuo.

Desde la perspectiva de la escuela, un alumno de bajo rendimiento es aquel que se niega a hacer el trabajo asignado. Profesores y padres con frecuencia se decepcionan por su baja productividad y sobre todos se vuelca la responsabilidad. El niño es acusado de ser “vago”, los padres de no prestar atención a la educación de sus hijos y el profesor y el currículo de ser “aburrido”. La intervención se hace necesaria. Encontrar las causas de este bajo rendimiento para buscar soluciones, averiguar si existe alguna disfunción del aprendizaje asociada, el bajo rendimiento académico debe ser atendido lo antes posible, dado que cada curso que transcurre se hace más difícil revertirlo. Emerick (1992) concluyó que un elemento clave es tener la buena fortuna de encontrar un maestro que realmente cree en sus estudiantes, se comunica con ellos como iguales, les involucra en su aprendizaje y les ayuda a ver la importancia de su educación en la búsqueda de sus objetivos.

Estilo de Aprendizaje.

El estilo de aprendizaje puede suponer una barrera en el reconocimiento de la alta capacidad. La escuela actual es un escenario del aprendizaje auditivo-secuencial. Los niños con un estilo de aprendizaje auditivo-sensorial son buenos oyentes, aprenden de forma secuencial, son puntuales y bien organizados (Silverman, 2009). Aprenden de la forma que los profesores enseñan, por lo que tienen más oportunidades de lograr alto rendimiento.

Los niños con un estilo de aprendizaje Viso-Espacial no poseen estas habilidades tan valoradas en la escuela. Por el contrario ellos aprenden mediante la imagen, necesitan ver el todo para entender las partes. Los individuos con un marcado pensamiento Viso-Espacial son esenciales para la geografía, la arquitectura, la ingeniería, la medicina, el diseño, la informática, la industria audio-visual y otros muchos campos. Eide & Edie (2011), apodaron a estos niños “los pequeños ingenieros”, que típicamente muestran un entusiasta interés por las actividades espaciales o mecánicas como la construcción, el diseño, el arte, la electrónica, la ciencia, la informática y el desarrollo de inventos.

“Para identificar a las próximas generaciones de nuestros ingenieros más talentosos, inventores y físicos, no deberíamos usar evaluadores de “papel y lápiz” o buscar a los más rápidos en los concursos de cálculo, deberíamos buscarlos en las tiendas de LEGO y otros hobbies mecánicos, del mismo modo que los ojeadores deportivos buscan talentos en los campos de fútbol”

Eide & Eide, 2011, p.73

Muchos niños con un estilo de aprendizaje y razonamiento viso-espacial conciben la escuela como algo penoso. En el aula, a menudo se les recuerda sus debilidades, y pocas veces se celebran sus habilidades. Estos niños tienden a mostrar más las habilidades del hemisferio derecho de su cerebro, como la imaginación, la perspicacia, la intuición, reactividad emocional, percepción tri-dimensional, expresión artística, inventiva y espiritualidad (Silverman 2002; Taylor 2006). Habilidades que no suelen ser valoradas en la escuela. Nuestro hemisferio derecho es no-secuencial y enigmático, dando lugar a momentos de brillantez, momentos de “Eureka” (Lehrer, 2012)

Cuando la solución aparece no lo hace poco a poco, en pequeñas dosis, (–), por el contrario se nos muestra de repente. De repente, la respuesta al problema que nos parecía tan desmoralizadora, resulta increíblemente obvia y nos reprochamos a nosotros mismos por no haberla visto antes” (p.7)

El aprendizaje auditivo-secuencial resulta ser el adecuado únicamente para una cuarta parte de los estudiantes (Haas, 2011). Hass concluyó que al menos dos tercios de los estudiantes responden mejor a métodos de enseñanza de tipo viso-espacial. Leviton (2011) describió un tercer tipo de aprendizaje, el táctil-kinésico. Estos niños aprenden a través del movimiento y la ejecución. El actual énfasis en medir a través de las notas y el rendimiento académico deja fuera a dos tercios de los estudiantes de alta capacidad cuyas habilidades no son reconocidas en la escuela y que suelen tener una “explosión” tardía.

Los niños con Doble Excepcionalidad

Alta capacidad combinada con dificultades para el aprendizaje. Baum (2009) anotó, que los estudiantes con problemas de aprendizaje específicos o con déficit de atención/desorden de hiperactividad (AD/HD), responden mejor a tareas espaciales. Recientes estudios sugieren que determinadas dificultades de aprendizaje y algunas habilidades muy desarrolladas, parecen ir de la mano, como pueden ser la dificultad para aprender a leer y una extraordinaria habilidad espacial (Davis 2010; Edie & Eide, 2011; Gilger & Hynd 2008; West 2009). (Un caso claro el del científico Stephen Hawking que no aprendió a leer hasta los 8 años).

La coexistencia de alta capacidad y dificultades de aprendizaje hace que se enmascaren una a la otra, haciendo que el niño parezca menos capaz, pero también menos dis-capaz. La superioridad de razonamiento que demuestra en los debates en clase, no puede ser demostrada en los exámenes escritos, lo que a menudo les lleva a ser etiquetados como “inteligente, pero vago”.

Estas dificultades se muestran de diversas formas : dislexia, disgrafía, discálculo, desorden del procesamiento auditivo central, déficit de atención, trastorno de hiperactividad, Asperger, desorden de la expresión escrita y muchos más. En muchas ocasiones, los niños combinan más de una de estas “etiquetas”. Un numero considerable de niños de alta capacidad sufren de alguna discapacidad asociada, y ambas, sus debilidades y fortalezas se encubren, impidiendo su atención. En EE.UU se barajan cifras de entre 300.000 y varios millones de estudiantes.

“No nos estamos inventando estas historias. Realmente existen muchos niños de alta capacidad a los que algunos aspectos de su cerebro les lastran. Sí, existen. Pueden encontrar un niño altamente dotado con una velocidad de procesamiento lenta, desorden en el proceso sensorial, TDAH, ansiedad, bajo rendimiento académico. La alta capacidad intelectual no es lo mismo que el alto rendimiento académico. La capacidad intelectual define cómo una persona procesa la información en su cerebro, no lo que una persona produce. Por favor, recordar siempre esto. (J. Merrill, 2012, p.8).

Desórdenes en el estado de ánimo (depresión, ansiedad, trastorno bipolar), también pueden estar presentes. Representan otra forma de doble excepcionalidad. También hay niños de alta capacidad cuyas condiciones psicológicas frenan su implicación académica. En muchos casos, su gran capacidad de razonamiento y pensamiento abstracto compensa con creces su doble excepcionalidad, al menos durante los años de educación primaria, pero cada año les supone un esfuerzo mayor. Trabajan más y más duro para aprobar, dedicando mucho tiempo a los deberes. Su gigantesco esfuerzo suele premiarse con la consideración de ser “no suficientemente buenos” para los programas de enriquecimiento, y “demasiado buenos” para los de refuerzo.

El apoyo de un experto es esencial para abordar las medidas educativas que estos niños requieren. Pero, en lugar de medir el resultado de estos niños en relación a la media, debemos mejor preguntarnos ¿En que medida la discrepancia existente entre sus fortalezas y debilidades causan frustración e interfieren en el completo desarrollo de su potencial?. Los niños con doble excepcionalidad requieren de una intervención temprana y del apoyo del sistema educativo para convertir su vulnerabilidad en beneficios. La llave esta en encontrar y focalizarse en sus fortalezas primero, para trabajar sus debilidades después. Sin embargo, con mucha frecuencia la atención se centra en su dificultad y su alta capacidad intelectual es ignorada.

Las Altas Capacidades invisibles

Al considerar todas estas particularidades se hace patente que la alta capacidad es invisible. Sólo aquellos alumnos con alta capacidad que a su vez tienen alto rendimiento son visibles para el sistema educativo y la sociedad en general. Pero ellos representan sólo la punta del iceberg. La gran mayoría de los millones de alumnos con alta capacidad en el mundo están ocultos a la vista, no son reconocidos por sus maestros y a veces, ni siquiera por sus familias. Así, muchos de ellos no creen tener una habilidad especial. Algunos pueden mostrarse más sobresalientes fuera de los muros de la escuela, y disfrazarse de “normales” una vez en ella, haciendo un esfuerzo extra por engañarse a si mismos.

Ocultos en un sistema que no valora sus habilidades, en una cultura educativa que no promueve la excelencia y no les permite mostrar sus destrezas, y en un entorno donde la creatividad y la divergencia se consideran extrañas, frenan su imaginación y la profundidad de su razonamiento, acaban pensando de si mismos que sus habilidades son algo negativo, y renunciando a ellas.

“The Sleeping Dragon”, Texto extraído del libro “Giftedness 101, The Psych 101 Series”. Linda Kreger Silverman. 2013., Capítulo 1 “The invisible Gifts”. Adaptado en algunas afirmaciones a la realidad y nomenglatura del sistema educativo español.