Altas Capacidades y Destrezas de Pensamiento

Seguimos respondiendo mal

Los alumnos con alta capacidad deberían mostrar destrezas de pensamiento superior, un razonamiento que corresponde a una edad cronológica avanzada. Pero potencial y talento, capacidad y resultado, no son lo mismo en ningún contexto, tampoco cuando nos referimos a las cualidades cognitivas.

Tener una buen timbre de voz, sentido de la armonía y oído, no son suficientes para ser un cantante. Tener un elevado sentido de equilibrio y coordinación física no te convierten en un patinador. Ser alto y tener buena puntería, no te convierten en un jugador de baloncesto. Tener ideas no te convierte en un inventor. Todos sabemos que estas cualidades, este potencial, son solo el punto de partida y que, para desarrollarse, para transformarte en cantante, patinador, jugador profesional de baloncesto, o inventor con cierta trascendencia necesitan de:

• Guía: Un entrenador especializado y experto que ofrece técnicas, reglas, y herramientas para desarrollar esas cualidades.
• Reto: Un objetivo, un torneo, una actuación, una coreografía sobre la que aplicar esas cualidades.
• Exigencia: O que el objetivo sea suficientemente exigente como para hacer que te esfuerces, que tengas que practicar, que implicarte y buscar formas para mejorar.
• Experiencia: Que todo lo anterior sea constante en su vida. Que siga una trayectoria que te lleve cada vez más lejos.
• Contexto e Interacción: Que se desarrolle en un contexto en el que sus cualidades sean apreciadas, rodeado de iguales con similares cualidades, que le permiten «medirse» y desarrollar al tiempo humildad y confianza.

Lo vemos en los talent show en televisión. Es la historia detrás de cada deportista, de cada cantante, de cada bailarín, de cada músico, de cada triunfador, de cada innovador, sea cual sea su ámbito.

Sin embargo parece difícil cambiar nuestra mentalidad acerca del potencial cognitivo. Esas primeras ideas sobre «el hombre eminente» de Galton, que asumían que aquél que estaba «por encima de la media» en inteligencia, lo estaría también en todas las áreas, nos han marcado tan profundamente, que sigue causando extrañeza que un alumno con alta capacidad no saque 10 de forma sistemática, en todas las asignaturas, no importa cual sea el contexto, el estilo de enseñanza, las sinergias con compañeros o el atractivo de las tareas. En nuestro interior, seguimos esperando que el potencial se desarrolle solo y sin ayuda. Que sean «esos» de quien no hay que ocuparse.

No solo la escuela, también muchas familias dudan del elevado potencial de sus hijos cuando llega algún suspenso, o simplemente bajan las notas. Y muchos adolescentes viven sus estudios como un trabajo 24 hrs. al día. Y, lo malo es que a muchos adultos esto les parece algo deseable o como poco loable. «Estudia mucho», «estudia los fines de semana», «llega del instituto y se pasa toda la tarde estudiando», nos llena de orgullo.

Aprender no es un trabajo, es una fascinación

La escuela es un conjunto de procesos y normas que se orientan hacia el alumno medio. Ese alumno medio imaginario, por definición, está por debajo del potencial de los alumnos con alta capacidad. No deberían necesitar tantas horas de estudio para sobresalir en la escuela. O deberían sobresalir con facilidad ¿Por qué esto no es así en todos los casos?

Por que la falta de reto durante los primeros años de escolarización, inhibe el desarrollo de sus destrezas de pensamiento.

Pensar con destreza es su potencial. Y como todo potencial, sino se estimula, no se desarrolla.

Richhart, Church y Morrison (2014) et al definen los movimientos del pensamiento (1) como:

• Aprendizaje a través de la observación (observar y descubrir las cualidades, relaciones, partes, funcionamiento, etc..)
• Preguntar y hacerse preguntas (curiosidad sobre los cómo, los por qué, los ¿y si…?)
• Establecer relaciones (esto es como, se parece a, tiene que ver con, podemos usarlo como…)
• Razonar con evidencias (sentido lógico)
• Evaluar y analizar evidencias, argumentos y acciones (sentido crítico)
• Aclarar prioridades, condiciones y lo que se conoce (sentido analítico)
• Captar lo esencial y llegar a conclusiones (razonamiento deductivo)
• Construir explicaciones e interpretaciones (razonamiento inductivo)
• Tener en cuenta diferentes puntos de vista (pensamiento flexible)
• Generar posibilidades y alternativas (pensamiento divergente)
• Planificar (inteligencia ejecutiva)

Estas son las áreas que destacan en los alumnos con alta capacidad. Estas son las cualidades que podemos observar desde pequeños, que se desarrollan en ellos a una edad inesperada, o inesperada para una sociedad organizada en torno a la media (2), a lo estándar. Una sociedad que ha hecho de la homogeneidad su estandarte. Que ha convertido lo diferente en un «problema» a eliminar.

Claro que el resto de alumnos también desarrolla estas funciones cognitivas y tiene capacidad para pensar, razonar, relacionar… los alumnos con alta capacidad muestran un nivel de desarrollo mayor, o, si lo preferimos, se sitúan en el percentil 90 en éstas áreas. ¿Y si tiene 89? Medir la capacidad para pensar, crear, relacionar, correr, saltar, cantar, bailar, tocar un instrumento.. a través de un test, en un momento dato, en un contexto determinado, NUNCA nos da una medida exacta y precisa. Las altas capacidades, como dice el profesor Tourón, «no son una cuestión de ser o no ser«, sino una cuestión de grado.

¿Y qué pasa entonces con estos alumnos?

Este mayor potencial o capacidad para razonar, relacionar, observar, analizar, evaluar, necesita de una experiencia de aprendizaje diferente que no están recibiendo. No diferente solo para ellos, diferente para todos.

Las normativas y procedimientos internos de respuesta educativa definidas desde los departamentos de orientación de la administración o de los centros educativos, o muchas veces simplemente desde las redes sociales, siguen buscando responder a este mayor potencial a través de recursos estándar. Cuadernos con ejercicios, proyectos enlatados, o lo que eufemísticamente se llama «proyecto de investigación», que se reduce a dejar que el alumno busque en internet cualquier información, de cualquier tema, sin más objetivo que copiarlo y pegarlo en una presentación. Pero esto no responde a sus necesidades, sino a las de la escuela.

Sus necesidades -y las de todos los alumnos- pasan por ofrecerles situaciones de aprendizaje complejas en las que tengan que implicar #Pensamiento y #Creatividad (3). Situaciones que les permita elegir el enfoque, la complejidad, la profundidad, al tiempo que interactuar con sus compañeros para retar sus propuestas, observar distintos puntos de vista, aprender a debatir y ofrecer argumentos basados en evidencias. Las destrezas de pensamiento no se desarrollan «solas». Como la creatividad, como el deporte, la música, el arte… requieren de guía y contexto específicos. Requieren de una educación que se pregunta los por qué y los para qué (tengo que aprender esto) (4).

Sin embargo, en estos 4 años trabajando destrezas de pensamiento con alumnos con alta capacidad he podido observar que los alumnos con #altacapacidad a menudo muestran un pensamiento plano y limitado, focalizado únicamente en escupir datos memorizados sin comprensión.

ESCUPIR DATOS

El trabajo de retar y guiar el desarrollo de destrezas de pensamiento en los alumnos propone enfrentarlos a un reto, a una situación compleja, desconocida, sin una solución evidente o conocida de antemano, que los coloca en la «disposición de pensar» (preguntar y hacerse preguntas, observar y extraer conclusiones, relacionar, argumentar…) para aventurar hipótesis que deberán evaluar desde el análisis de la información, identificando, clasificando y categorizando causas y consecuencias, para tomar la mejor decisión posible, retando al tiempo su capacidad para analizar, crear y ejecutar.

Pensar con destreza es el resultado de:

• La destreza o capacidad del individuo
• La actitud o disposición a pensar (que activa o no nuestros procesos)
• El contexto que debe ofrecer lo que se llama una cultura de pensamiento, es decir, desarrollarse en un entorno en el que pensar, cuestionar, analizar, evaluar, tomar en cuenta distintas opciones, evaluar, argumentar, tomar decisiones y desarrollar planes, forma parte de nuestra «normalidad».

Cuando el contexto no reta, incluso penaliza, la disposición a pensar se apaga, las destrezas no se desarrollan y afrontamos el aprendizaje desde una perspectiva nada útil ni significativa, como un trámite, un trabajo burocrático que trata de acumular para devolver en el momento adecuado, de la forma adecuada, que debe adivinarse en función de las expectativas de cada #docente, por tanto, siempre con el miedo a «no acertar».

Alumnos que escupen datos

Los alumnos se transforman en «Wikipedias» capaces de ofrecer datos, cifras, fechas y nombres sobre un tema de su interés, incluso sobre cualquier tema que toquemos, pero sin ningún análisis ni comprensión profunda. Saben que la revolución francesa fue en 1789 y creen que la culpa la tuvo María Antonieta «que comía muchos pasteles«, porque así lo relata su libro de texto y así le exige el profesor que se lo aprenda. O que «la fotosíntesis es el proceso por el cual las plantas convierten en sol en comida«, como si fueran una cadena de fast food. O que el «estado de bienestar es una forma de Gobierno que asegura a todos sus ciudadanos ingresos suficientes para una vida y jubilación dignas«, como si de un cajero de disposición libre se tratara. Si, frases entrecomilladas por que se han extraído de forma textual de los libros de texto que se utilizan hoy en día en tantos colegios.

Muchos exponen datos de forma dispersa y atropellada, sin respirar, sin dejar espacio para la reflexión, el debate o la interacción. Acostumbrados a que nadie les sirva de «contrapeso» ni ponga en cuestión sus ideas, se regodean en su propio «predicamento» y exponen información sin parar y sin saber a dónde van.

Hasta que dejan de escupirlos

Y cuando llegan a secundaria, incluso muchos ya desde 5º o 6º de EP, esos mismos alumnos empiezan a tener fallos de atención, de recuerdo, de respuesta, de detalle en los exámenes, lo que hace que sus notas vayan bajando de nivel y automáticamente los adultos pongan en duda su capacidad. Esos mismos adultos que no asumieron su responsabilidad de retar a cada alumno al nivel de su capacidad, que esperaban que la capacidad de auto-desarrollo del alumno fuera infinita y que fuera por siempre, ese alumno del que no hay que ocuparse. Si no lo duda la familia, lo duda la escuela, y si no, dudan ellos mismos (el conocido «síndrome del impostor» que no afecta solo a las altas capacidades, por supuesto)

Puede que sigan hablando sin parar de sus temas de interés, absorviendo vídeos y lecturas. Es la intensidad intelectual. El «hambre» que no sacian en la escuela por unos contenidos demasiado simples, sin recorrido, sin transcendencia. Pero su discurso no avanza en complejidad, profundidad o análisis. Sigue siendo una exposición infinita de datos, cifras y hechos.

O puede que ya no tengan el valor de participar, porque esas ideas, que antes «aparecían» repentinamente, han dejado de estar «ahí», y no saben -nunca antes lo habían necesitado- cómo activar los proceso de pensamiento necesarios para ofrecer un «output» adecuado y coherente con tu capacidad de «imput». El miedo al error, la búsqueda de un nivel de certeza extraordinario bloquea su capacidad para aventurarse en el proceso de pensamiento. Rechazan el reto, y lo inesperado, concentran toda su energía en mantener esa imagen de «capaz» con que la escuela le «ungió» en algún momento, sin que ellos hicieran nada. Y por eso siguen creyendo que si no hacen nada, todo será como antes (5)

Por que ya, la memoria no es suficiente

Cuando obtienes logros sin esfuerzo en tus primeros años de contacto con la escuela, aprendes, que aprender es saber, que ser listo es no hacer nada, que tu inteligencia te va a permitir «sacar sobresalientes sin esfuerzo». También aprenden a estar «ausentes» en el aula, pues, en su experiencia, el docente pocas veces o ninguna les ha contado algo que no supieran de antemano, y tengamos o no alta capacidad, todos desconectamos cuando nos cuentan cosas que ya sabemos. Han aprendido que siempre tienen razón, que sus ideas, tal y como salen de tu cabeza, siempre son acertadas y siempre son las mejores. Aprenden a que las respuestas, a ellos, les aparecen de forma espontánea, sin ningún proceso ni esfuerzo. Al menos, no uno que ellos puedan activar y controlar de forma consciente.

Olvidan Pensar

El rendimiento no depende solo de la capacidad, sino sobre todo de nuestras estrategias, fortalezas y la mentalidad con la que abordamos el proceso de aprendizaje. Dejan de rendir a la altura de su capacidad porque no han aprendido a aprender. Muchos no toman apuntes en clase, o si los toman tratan de copiar todas las palabras del profesor. No hacen esquemas ni mapas visuales para estudiar, simplemente leen o miran su libro de texto o el material del profesor, y cómo comprenden, como no hay nada que no les parezca fácil, no prestan la suficiente atención o, al contrario, se afanan en memorizar hasta la última coma, no en vano saben que es lo que puntúa en sus exámenes, repetir de forma fiel al original.

Llega el día del examen, y «el creí que me lo sabía» acaba siendo una exposición de algún dato, no siempre correcto, desorganizado, sin profundidad, sin detalle. La nota no responde al esfuerzo realizado y eso es desmotivador para cualquiera. Las experiencias negativas se acumulan y minan la motivación. Puede que en casa empiecen las tensiones. Los mandamos a su cuarto a «estudiar», sin darnos cuenta que no saben estudiar.

Desarrollar estrategias y la disposición a pensar necesaria para aprender, exige de un contexto de reto y complejidad en el que los alumnos aprendan a sentir la sensación de «zozobra» (Carol Dweck), que nos obliga a conectar y activar nuestra capacidad. Al principio huyen de esta sensación, les incomoda porque no están acostumbrados y la asocian a una «pérdida de capacidad». Por esto también necesitan quien les explique cómo funciona el aprendizaje, el desarrollo, el pensamiento. Que les guíe para conocer sus propios procesos de pensamiento y hacer uso de ellos.

Bibliografía:

(1) Hacer Visible el Pensamiento. Morrison, Ritchhart y Charch. Ed. Paidós.

(2) Se acabó el Promedio. Todd Rose. Ed. Nelson

(3) Modificaciones curriculares en los procesos para los más capaces. Javier tourón. http://www.javiertouron.es

(4) Educar para un mundo cambiante. David Perkins. Ed. SM

(5) Mindset, la actitud del éxito. Carol Dweck. Ed. Sirio

Desarrollo Emocional y Social de los alumnos con alta capacidad. Steven I. Pfeiffer. Ed. Unir.

¿Podemos aprender pensando?. La Rebelión del talento. Paulina Bánfalvi