Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Student questioning

 

Qué complejidad, ¿verdad?. Durante siglos hemos asumido que los niños de alta capacidad lo son porque son más listos, más trabajadores, más maduros, más responsables, y que todo ello aseguraba dos cosas ciertas:

  1. No necesitan ayuda para desarrollarse en la escuela.
  2. Siempre tendrán éxito, no sólo académico, sino también fuera de la escuela.

Por tanto, suponían “uno menos” del que ocuparse en las aulas (y en la familia).

Ahora nos bombardean. Nosotros desde aquí contribuimos a este bombardeo. Los niños de alta capacidad, no siempre son aquellos que mejores notas sacan en la escuela y desde luego, sí necesitan ayuda. Pero ¿por qué?. Muchos aún lo encuentran un contrasentido.

Un pequeño de 9 años aprendía sobre las soluciones de sólidos en líquidos y el concepto de saturación. Tenía una ficha compactada que trataba de ser un esquema con algunos dibujos fotocopiada en negro. La leyó una y otra vez, pero aquello no se le quedaba. Entonces empezamos a experimentar. Bien, ¡hagámoslo!. Cogamos dos vasos de agua, y empecemos a volcar cucharadas de sal y azúcar en cada uno de ellos. Contemos las cucharadas. ¿Cuántas hemos podido volcar antes de que las partículas empiecen a precipitarse al fondo del vaso?. ¡Calentemos el agua de estos vasos e intentemos volcar más cucharadas! ¿Qué ocurre?…. y entonces es cuando aparece esa otra forma de pensar que le hace ir siempre por un camino diferente. “¿Qué pasaría si en el cazo con sal echamos azúcar y en el del azúcar echamos sal? ¿Y qué pasaría si mezclamos ambas soluciones y seguimos echando cucharadas de sal y azúcar?” Su pensamiento se distrae de aquello que se le presenta como ya resuelto, busca resolver otros “misterios”.

 

solución de sal

 

Años antes tenía unos deberes sobre el río Nilo. Había que leer un texto y responder unas sencillas preguntas. Imposible. Leía el texto con fluidez y aparente comprensión, pero sólo girar la mirada hacia la página siguiente con las preguntas y ya se le había olvidado todo. Así que buscamos en Google Earth las imágenes del río Nilo, para que pudiera ubicarlo, convertirlo en una imagen real en su cerebro, posicionarlo en el mapa, conocerlo en su contexto. Buscando -es la magia que tiene el aprendizaje hoy en día, qué lástima que se aproveche tan poco en nuestras aulas- encontró un interesantísimo artículo en el que decía que el río Nilo ha dejado de ser considerado el río más largo del mundo, pues se había descubierto que el Amazonas es hoy unos metros más largo de lo que se pensaba hace poco. ¿Qué es el Amazonas? Y pasó 3 hrs buceando en internet y aprendiendo interesantísimas historias y conceptos sobre el Amazonas, los países que riega, el hábitat que esconde y su importancia para nuestro planeta. Pero los deberes sobre el Nilo se quedaron sin hacerSu curiosidad innata con frecuencia les distrae del camino marcado en el aula. Su interés por aprender les lleva a cuotas de profundización en un tema inusuales para su edad (cuando este tema despierta ese interés).

 

Nilo

 

“¿Que es ºF?” -Son los grados Farenheit, existen varias escalas para medir la temperatura, bla, bla, bla-. “Ah, pues yo se convertir los grados Celsius en grados Farenheit” (imposible, pensé para mis adentros, si te acabo de explicar lo que es, ¡pero lo hizo!). ¿Cómo sabes eso?. “Porque lo pone en el manillar del grifo de la ducha“. Su capacidad de observación y de extraer conocimiento, relaciones, aprendizajes de él sorprende desde los primeros años.

 

Farenheit

 

No hace mucho discutíamos. “Los continentes caben en los países”. Todo el mundo se le puso en contra. ¡Imposible, un continente es un conjunto de países, no puede ser más pequeño que un país!. ¡Si puede! “Oceanía cabe dentro de Rusia“. Para ellos no existen reglas ni parámetros pre-establecidos, muestran una elevada capacidad para analizar todo desde una óptica distinta. No hay muros ni límites. No hay “caja”. Aunque a veces, cuando aún son pequeños, la expresión de ese pensamiento no sea todo lo precisa que se necesita para que los demás, limitados por los formalismos, lleguemos a entenderles.

Son 4 ejemplos que nos ilustran otro modo de pensar. Uno que no sigue las reglas convencionales. Un modo de pensar que afecta a su capacidad para desenvolverse en la escuela cuando esta ofrece un aprendizaje estructurado, programado y dirigido.

No, nada de esto significa que son genios, o que en la edad adulta conseguirán descubrir algo importante. Significa que no deberíamos tener el derecho de coartar su modo de pensar, de aprender, de interesarse por cosas distintas a las que hemos programado. Al contrario, si nos abstraemos del concepto de escuela como institución, con sus edificios, sus horarios, sus leyes, sus normas, sus evaluaciones, sus programas, su regulación y sus estructuras, si hablamos de la Educación con mayúsculas, del Aprendizaje en esencia, nuestra labor debería ser precisamente potenciar, animar, y crear el entorno apropiado para que este tipo de aprendizaje encuentre su lugar y se pueda desarrollar.

Aprender sin renunciar a uno mismo.

 

Esta forma de aprender, haciendo, experimentando, viendo, y divagando por los caminos que la curiosidad guía en cada momento, no es exclusiva de ellos. Comparten esta singularidad con un buen porcentaje de alumnos, algunos autores hablan del 60%, otros de nada menos que el 80%. Sea como sea, la mayoría de los niños con lo que llamamos “dificultades de aprendizaje”, -niños con dislexia, tdah, problemas en el procesamiento auditivo secuencial, retraso madurativo, dificultades cognitivas, etc…- reciben esta etiqueta no por su dificultad de aprender, sino por la dificultad de la escuela para permitirles aprender del modo que para ellos supone menos esfuerzo y es más motivador.

  • El primer ejemplo nos habla del aprendizaje constructivista y aprender a través de la manipulación y la experimentación.
  • El segundo nos habla del aprendizaje autónomo que responde a los intereses y aprovecha la curiosidad que en los niños despierta un determinado conocimiento en un determinado momento.
  • El tercer ejemplo es una muestra del aprendizaje a través de la experiencia, en el que hacemos una transferencia desde la observación a la abstracción y no al revés como suelen presentarnos los contenidos en la escuela.
  • El último ejemplo nos habla del pensamiento divergente, de la capacidad para ver las cosas desde una perspectiva distinta a la convencional, de pensar sin los límites que establece lo frecuente o lo pre-establecido, sino asumiendo cada experiencia de aprendizaje como algo nuevo a considerar desde 0 y desde todos los prismas posibles.

No es esto nada que suene nuevo a los docentes, pero quizá para algunos sí sea nuevo descubrir que servir al alumnado de alta capacidad no es ya una cuestión de recursos adicionales (aulas de enriquecimiento, planificación de las mismas, maestros de refuerzo, materiales adicionales para cuando terminen la lección, tareas o proyectos distintos) sino de un cambio metodológico, el mismo cambio que reclaman otros alumnos.

Claro desde la comprensión de sus necesidades, sabiendo que su capacidad de aprender y la rapidez con que asimilan estos aprendizajes quizá les lleve más lejos y que necesitarán más profundidad y complejidad, al menos en aquellos temas y momentos que capten su interés. En esos momentos, podrás ver cómo son capaces de llegar a conclusiones que no habrías imaginado. De hacer reflexiones que te sorprenderán. De conectar ideas de aquí y allá para generar otras nuevas. Y tú, maestra, maestro, sabrás que es gracias a ti. Porque has creado el entorno apropiado para que todo su potencial se ponga en marcha.

Has sabido encender el engranaje.

 

Y tiene más ventajas. Pronto empezarás a ver el impacto en el resto de tu alumnado. Si, es cierto y muchas investigaciones lo corroboran. Tiene todo el sentido. La frescura de sus ideas motiva y provoca a otros alumnos que también encontrarán dentro de si los recursos necesarios para crecer en creatividad, en capacidad crítica, en interés por temas más complejos. Igual que cuando tienes un buen corredor en el equipo, hace que todo el grupo sea mejor.

También para algunos maestros aplicar estas metodologías en el aula no es algo nuevo. Ya se hace. Y cada vez son más las aulas que lo hacen. Y este es el problema. Concebirlas como metodologías. No. Son, debieran ser, enfoques, filosofías que sustentan el trabajo de clase. De otro modo se convierten en un conjunto de actividades y ejercicios pre-diseñados en la creencia de que ellas sólas resolverán el problema. De que son suficientes y eficaces para todos y que se distribuyen en el aula, curso tras curso, sea cuales sean las características del grupo y las sinergias que éste genera en cada momento. Estamos de nuevo encorsetando el aprendizaje.

Como metodologías siguen un plan en la que el docente piensa, planifica, busca, diseña y reparte un producto final a la clase, que se encarga de rellenar, ejecutar, entregar la actividad. Y esto no es distinto a lo que ya hacíamos antes, con la única diferencia que exige más esfuerzo del docente, pero apenas diferencia para el alumno. Quizá alguno en este punto este ya echándose las manos a la cabeza y lo siento, pues no quisiera desmotivar a tantos que hacen tanto esfuerzo por enseñar de forma distinta a la que fueron enseñados. Pero caen en mis manos muchos ejemplos de estas actividades -la propia red esta llena de páginas con recursos de este tipo- diseñadas para trabajar las “emociones”, aplicar las inteligencias múltiples, desarrollar competencias, incorporar las tics o la gamificación, creatividad o pensamiento crítico, desde una óptica que me se me antoja insuficiente. Con todo ello pretendemos “innovar”, y pensamos que mientras “innovamos” contribuimos a la mejora del aprendizaje. Pero ¿estamos evaluando si esto es así?

El crucigrama a continuación es la propuesta de una maestra de 4º de EP para trabajar la inteligencia lingüística (siguiendo la propuesta de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner), usando la gamificación, o así lo define ella. Además, propone que se resuelva en grupos ya que de este modo trabaja el aprendizaje cooperativo y desarrolla al tiempo la inteligencia intrapersonal e interpersonal y competencias de comunicación y colaboración. Su propuesta además incluye agrupar a un niño con dislexia con otro de alta capacidad y dos niños “normales”, para que entre todos se ayuden, sirviendo así a lo que ella define como “inclusión“.

 

CRUCIGRAMA ANIMALES

 

Esto es un caso real, además como he dicho, la red está llena de recursos similares que suelen ser aplaudidos. La maestra ha demostrado un gran esfuerzo personal leyendo y aprendiendo sobre inteligencias múltiples, trabajo cooperativo, desarrollo de competencias y agrupamientos. No pretendo en ningún sentido quitar valor a ese esfuerzo ni a esa disposición a hacer las cosas de otro modo.

Pero la transformación de la educación necesita una mayor reflexión sobre las propuestas de aprendizaje. Esta es una ficha más tradicional, de la que todos hemos rellenado en la escuela:

 

sílabas-animales

 

¿Qué mecanismos intelectuales diferentes estamos activando en los niños entre un modelo y otro? Solo porque unas casillas estén en vertical y otras en horizontal y al final haya un mensaje que descubrir, no estamos provocando una gran diferencia en los recursos intelectuales que se ponen en marcha, y, sin embargo, estamos dedicando un tiempo significativamente mayor en preparar, o buscar, esa actividad.

Algunos de los trabajos llamados proyectos no ahondan igualmente en todo el potencial que este marco educativo puede ofrecer para dinamizar el aula y el talento de los estudiantes.

A continuación os muestro un mural de clase que pretende ser una forma creativa y cooperativa de aprender la cadena alimenticia. Un “trabajo por proyectos” según el centro. De nuevo es un caso real.

 

Pirámide Alimenticia

 

Sin duda esta forma de aprender es más constructiva que si han tenido que aprender esto mismo tan sólo leyéndolo en el libro. Sólo quiero apuntar que algunos centros confunden este tipo de actividades con proyectos creativos.

Plantear un proyecto debe implicar propuestas de investigación, evaluación de fuentes e información, propuesta de soluciones y creación propia, en las que la colaboración entre alumnos parte de una división de funciones y puesta en común coordinada, basada en la combinación de intereses, capacidades y la motivación del momento de cada miembro del grupo. Implica pensar, averiguar, reflexionar, debatir, elegir, decidir, construir.

Creatividad además supone aportar una solución distinta o poco esperada, algo nuevo y diferente, de forma que lo habitual es que cada grupo dentro del aula llegue a conclusiones o presente un producto diferente, ya sea por su contenido o conclusiones como por su formato. Aunque la expresión artística es en muchas ocasiones una expresión creativa, el mero hecho de trabajar con materiales plásticos no implica estar trabajando la creatividad, cuando lo que se le esta pidiendo al niño es que copie un modelo que ya existe.

Entonces ¿Qué hacer?

Sin duda es la gran pregunta. Integrar al alumnado de alta capacidad en el aula, con sus necesidades de desarrollo de destrezas de pensamiento superior, un aprendizaje más profundo, complejo y diverso, autónomo y creativo, genera dudas en el profesorado. ¿Cómo permitirles a ellos avanzar sin forzar al resto y hacer todo esto de forma que participen de la clase como uno más y tener en cuenta así sus necesidades sociales y emocionales?.

La respuesta es más “fácil” de lo que parece. Entrecomillado porque lejos de lo que parece, no se trata tanto de diseñar distintas actividades para cada grupo de alumnos, no es el docente el que tiene que hacer un despliegue de planificación adicional y creatividad para proponer ejercicios distintos y a la vez cooperativos sólo para este grupo de alumnos, no se trata de cargar al docente con más trabajo de preparación de las clase. Pero sin embargo sí requiere un esfuerzo previo de acercamiento y conocimiento al alumno, de seguir su evolución a lo largo de las etapas educativas, de aprender sobre sus interés y motivaciones, sus capacidades entendidas desde un sentido más amplio que el meramente académico.

¿Es un buen estratega, un negociador nato, tiene una gran capacidad de observación, busca siempre otro punto de vista, se fija siempre en aspectos del contenido que nos pasan desapercibidos a los demás, tiene una gran memoria visual o una gran capacidad espacial, se hace preguntas de tipo metacognitivo, qué canalización puedo dar a estas capacidades en el aula para generar un aprendizaje estimulante y retador que le permita sentirse válido y a la vez avanzar en el contenido? ¿Tiene dificultad para memorizar listas, exponer sus ideas de forma secuencial, organizarse, concentrarse, leer con detalle las preguntas de un exámen? ¿Qué tareas puedo asignarle para que trabaje estas destrezas y las desarrolle de forma paulatina?

¿No es además esta propuesta un marco válido para todo el alumnado que permitiría a la escuela diseñar una propuesta de aprendizaje integradora e inclusiva de la diversidad de su aula, construyendo aprendizaje a través de las cualidades de cada alumno y estimulando el desarrollo tanto de las fortalezas como de las debilidades?

Conocemos ya muchas propuestas de aprendizaje diferente que nos plantean otras formas de enseñanza : Flipped Classroom, Free Learning, Open Learning, Escuelas democráticas, Inteligencias Múltiples, ABP, Inteligencia emocional, Aprendizaje Basado en el Pensamiento, Constructivismo, Gamificación, .. en fin, las opciones son múltiples. ¿Cuál incorporar?. Lo bueno es que no es necesario elegir, sino fusionar, porque finalmente todas ellas tienen un punto de partida común : Devolver el protagonismo al alumno.

Cuando hacemos esto, sucede en el aula cosas increíbles. Descubrimos talentos que no habíamos apreciado antes. Se genera un clima altamente motivador. Un nivel de cohesión de grupo que no habríamos podido esperar. Un desarrollo intrapersonal e interpersonal que a la vez revierte en una mejor disposición para el aprendizaje y la implicación. Los niños y niñas proponen y aportan ideas, soluciones, trabajos, proyectos, debates, buscan más, quieren más. Su curiosidad se dispara, su rendimiento también. De pronto no hay etiquetas. Desaparecen las diferencias -como limitadoras del aprendizaje cooperativo- y aparecen las sinergias como riqueza de la diversidad. Hay momentos en que brillan unos, y momentos en que brillan otros, y todos aprenden de todos y se refuerzan en el desarrollo de sus capacidades personales.

Esto es lo que pasó en el aula de Elena Rojas, maestra de infantil en una escuela pública de Castilla La Mancha, todo empezó con una pregunta, la maestra trajo una pecera al aula, y preguntó a sus alumnos ¿Qué tenemos que hacer para cuidarlos?.. de algún modo acabaron sabiéndolo todo sobre el ciclo del agua y aprendieron a construir un submarino. : Un sesudo equipo de Investigadores

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Y a Alicia Rodríguez Gómez que convirtió su aula en un laboratorio y acabaron compartiendo experimentos con el Museo de ciencias : Mi aula un laboratorio

Mi aula un laboratorio

Y a Lorenzo González Villada que se sorprendió al ver que cuando dejó a sus alumnos elegir, todos ellos se impusieron un nivel de reto superior al que él tenía previamente planteado Country Managers de Poesía

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Carlos Garvi García optó por crear clubs temáticos teniendo en cuenta los intereses de sus alumnos para que pudieran profundizar en aquellas áreas que más le llamaban la atención e interrelacionarse con alumnos con sus mismos intereses, aún cuando estos fueran de distintos cursos y edades y acabaron ganando un concurso en su comunidad : una oferta de enriquecimiento para todo el aula

Enriquecimiento para todo el aula

Las propuestas multinivel son sin duda la base de un modelo de inclusión que permite a todos los alumnos aprender y compartir experiencias de aprendizaje teniendo en cuenta su punto de partida y provocando en todos un crecimiento significativo, respetando ritmos, estadios del desarrollo y estilos de aprendizaje y expresión. Para ello el docente genera proyectos abiertos en los que participa como guía y en los que propone actividades de distinto nivel de complejidad e implicación estimulando a todos a alcanzar un nivel máximo de reto pero dando igual valor a todas las propuestas.

Ejemplos de este tipo nos las aportan Mari Carmen Pérez García, profesora de música en secundaria en un IES de Castilla La Mancha : La música también multinivel

Música Multinivel

Y Jose Antonio Navarro Sánchez, profesor de Latín en 4º de la ESO : La lengua de Roma desde un Enfoque Multinivel

Latín multinivel

Y por último teniendo en cuenta que cada propuesta es más significativa y retadora y consigue un aprendizaje más duradero si trabajamos en nuestros alumnos el sentido crítico y analítico. Pues el sentido del aprendizaje no esta en la acumulación de datos sino en reflexionar sobre lo que estos datos nos aportan para afrontar retos y aprendizajes futuros. Analizar las causas, preveer las consecuencias, buscar alternativas, evaluar las fuentes, comparar y contrastar, entender la función de las partes en el todo…. Así lo entendió Carmen Pérez Nuñez, profesora de historia en 4º de la ESO en esta propuesta : Otra forma de Aprender Historia

i-guerra-mundial-causas

 

Conclusión

¿Cuál es entonces la propuesta de atención al alumnado de alta capacidad? Una propuesta de aprendizaje que :

 

 

 

 

 

PARA SABER MÁS :

 

NOTA:

Se estima, que un 60% de los niños de alta capacidad son niños visoespaciales. Son los niños cuya forma de aprender no coincide con el modelo secuencial-auditivo de la escuela tradicional. Estos niños no brillan en un modelo de enseñanza expositivo y para ellos la escuela es una experiencia negativa. Su falta de ajuste con este modelo, especialmente en los años de primaria, les genera baja autoestima y bloqueo emocional, lo que les lleva a rechazar retos de aprendizaje a la altura de su capacidad y a desarrollar un bajo nivel de implicación por miedo al fracaso.

El resto de niños de alta capacidad, que sí destacan en tareas auditivo-secuenciales (memoria auditiva, aritmética, escritura..) pasan la primaria sin realizar ningún esfuerzo. Pero esto también les genera no pocos problemas emocionales y sociales. Por un lado, la falta de reto y el éxito sin esfuerzo, les lleva a no desarrollar habilidades de sacrificio y trabajo, gestión y superación del fracaso, además de un continuo hastío y aburrimiento, que les pasa factura cuando los contenidos se complican. Por otro, las relaciones sociales se dificultan cuando el clima en la escuela promueve la media y un único modelo de éxito. Además, cuando la respuesta se basa en una propuesta de trabajo diferenciado, aulas de enriquecimiento separadas del grupo, o la opción de optar a un trabajo que se presenta a ellos de forma exclusiva por cuestión de su etiquetado, les señala como diferentes y bien porque ellos lo sientan así o bien sea el grupo el que se lo haga notar, se pueden generar actitudes de soberbia y/o aislamiento.

Diversos expertos han trabajado por analizar todas estas interrelaciones que se generan en el aula, y cómo mejor servir a la vez las necesidades de desarrollo cognitivo, emocional y social de este alumnado. Muchos, los más destacados, han concluido y desarrollado propuestas que permiten motivar e implicar a los niños y niñas de alta capacidad y también al resto, en un grupo heterogéneo. El aprendizaje multinivel, las propuestas de enriquecimiento, la personalización del aprendizaje en fin, han partido de estos estudios para expandirse al conjunto de la escuela y servir a todo el alumnado generando un aprendizaje inclusivo. Esta es la riqueza y la oportunidad que aprender a comprender y atender a este alumnado ofrece al profesorado.

 

Para saber más sobre el alumnado visoespacial (alta capacidad creativa, Tdah, Dislexia, problemas en el procesamiento auditivo central..) : ¿Y si aprendo por imágenes?

3 comentarios sobre “Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

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