Alta Capacidad y TDaH, ¿Doble excepcionalidad o Falso Diagnóstico??

SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Raquel Pardo de Santayana Sanz
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN

Los niños superdotados con TDAH (Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad) difieren de los alumnos de capacidades medias con este mismo trastorno y de aquellos que no presentan ninguno de los dos, en diversos aspectos que influyen claramente sobre el asesoramiento que han de recibir. Hoy en día, los educadores no parecen tener estrategias ni confianza en su capacidad para proveer un currículum apropiado para estos niños. El artículo expone el estado de la cuestión revisando la realidad de esta población en sus ambientes familiar y escolar y dibujando algunas ideas básicas para su educación.

1. INTRODUCCIÓN

El niño superdotado que muestra Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) puede ser considerado dentro del grupo de alumnado de Alta Capacidad conocido como “doblemente excepcional”. Esta población se caracteriza por presentar una Superdotación Intelectual combinada con otro fenómeno que, en alguna medida, resulta contrario, incongruente o negativo para el desarrollo de ese potencial de aprendizaje. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado.

Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional alumnos superdotados con: dificultades de aprendizaje, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, e incluso deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2000a). Cada uno de ellos exige una aproximación teórica y práctica específicas que no suponen una simple amalgama de los campos teóricos de cada excepcionalidad por separado sino un nuevo ámbito en el estudio y tratamiento de la Atención a la Diversidad.

El presente artículo centrará su atención en aquellos estudiantes superdotados que manifiestan características asociadas al fenómeno TDAH, tratando de definir la situación actual de la investigación al respecto y exponiendo las propuestas que diversos autores han formulado.

2. CARACTERÍSTICAS DEL SUPERDOTADO CON TDAH

El alumno superdotado que presenta Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad muestra unos rasgos peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la de un alumno de Alta Capacidad o con TDAH.

El por qué de esta situación se debe primariamente a la percepción que el estudiante tiene del desfase que presenta su alta capacidad respecto de su ejecución. Habitualmente, estos alumnos mostrarán un rendimiento académico muy por debajo de su potencial de aprendizaje, característica que aunque también puede encontrarse en la población de alumnos TDAH, se presenta en los primeros con mayor crudeza y notoriedad.

En segundo lugar, puede asimismo destacarse el problema que esta doble excepcionalidad genera en el ámbito social. Es obvio que un alumno con TDAH presenta una serie importante de problemas sociales con consecuencias graves para su proceso de integración en el grupo-clase, en la sociedad en general e, incluso, en el ámbito familiar. Pero a esta situación se suma además el handicap derivado de la expectativa de logro que sobre él se genera (principalmente los adultos) por su condición de superdotado; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste más al de un niño de alta capacidad que al de un estudiante con TDAH, olvidando así las necesidades que su condición doblemente excepcional presupone tanto en el ámbito externo (contexto) como interno (desarrollo individual). Este fenómeno puede no darse en aquellos casos en que, a causa de la Hiperactividad e Inatención, la Superdotación no haya sido diagnosticada. Llegados a este punto la pregunta es clave: ¿Qué puede resultar más negativo para el desarrollo del niño: la no-identificación de su Alta Capacidad o, siendo ésta conocida, la expectativa de logro que se genera sobre él y puede conducirle a importantes problemas de frustración y tensiones? Desde nuestro punto de vista, la mejor opción sería la segunda, ya que resulta más fácil llegar a aceptar una realidad conocida y entender cómo actuar ante la misma, que proponer respuestas para una situación no detectada en toda su amplitud y que, por tanto, supondrá siempre soluciones parciales (Kaufman, Kalb- fleisch & Castellanos, 2000).

Pero los alumnos superdotados con TDAH también presentan ventajas derivadas de esa doble excepcionalidad. Una de ellas, sería la posibilidad que muestran para controlar con menos esfuerzo y más eficacia su atención ante estímulos que les motivan y constituyen un área de su interés. Así, mientras para el alumno con Hiperactividad y Déficit en la Atención supone un gran esfuerzo el lograr concentrarse de forma conti- nuada y productiva, el alumno doblemente excepcional manifiesta una tendencia más definida para centrarse en estímulos que lo motivan durante un tiempo considerable y de manera productiva, es decir, esa atención va además acompañada de una mayor y mejor comprensión.

Los alumnos superdotados con TDAH presentan características similares a los estudiantes con Alta Capacidad tales como (ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children, 1990):

  • Habilidad superior para el razonamiento abstracto
  • Amplia variedad de intereses
  • Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad
  • Curiosidad intelectual
  • Fuerte creatividad

Pero, a la vez, presentan rasgos similares a los que la Asociación Americana de Psiquiatría expone en la cuarta edición revisada de su Manual Estadístico y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (1994, Brown etal, 2001) para la identificación de un alumno con TDAH y que son:

Criterios de Inatención:

  • Suele fracasar en acabar cosas que ha comenzado
  • A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla
  • Se distrae con facilidad
  • Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo de clase y otras tareas que requieren mantenimiento de la atención
  • Tiene dificultad para permanecer quieto en ciertas actividades

Criterios de Hiperactividad:

  • Suele corretear por la clase en momentos inapropiados
  • Se mueve en su sitio constantemente
  • Tiene dificultad para permanecer sentado
  • Se mueve excesivamente durante el sueño
  • Está siempre inquieto y realiza los movimientos de forma muy rápida

Criterios de Impulsividad:

  • A menudo actúa antes de pensar
  • Cambia excesivamente de una actividad a otra
  • Tiene dificultades para organizar el trabajo
  • Necesita mucha supervisión
  • Frecuentemente habla en clase
  • Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo

La combinación de ambas excepcionalidades ¿manifiesta un perfil concreto que podamos definir? La respuesta es compleja puesto que si ya resulta arriesgado definir características de un único fenómeno (como hemos hecho líneas antes), la propuesta adolece de un riesgo doble al pretender determinar un listado que sea exactamente la forma en que esa combinación de fenómenos se manifiesta. Siendo, por tanto, conscientes de que la variedad en las manifestaciones de esta doble excepcionalidad puede ser tan extensa como el número de alumnos que la presentan, podrímos dibujar someramente algunos de los rasgos que caracterizarían a un alumno superdotado con TDAH (Flint, 2001):

  • Hace bromas en momentos inapropiados
  • Se aburre con las tareas rutinarias y rehusa hacerlas
  • Es autocrítico e impaciente con los fracasos
  • Tiende a dominar a los otros
  • Prefiere estar solo
  • Tiene dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
  • A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de malos modos
  • Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas
  • No le interesan los detalles
  • Rechaza la autoridad

Pero uno de los mayores problemas cuando abordamos la existencia y situación de alumnos doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de Superdotación Intelectual y Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad es el estar totalmente seguros de que los síntomas asociados al TDAH que el alumno presenta suponen realmente un trastorno de esta gravedad y no son simplemente fruto de su Alta Capacidad.

3. ¿TDAH O SOBRE-EXCITACIÓN PSICOMOTORA?

En la actualidad, son muchos los autores que nos aportan datos diversos sobre las características que más habitualmente muestran los alumnos superdotados bien sean estas positivas o negativas (Terrassier, 1990; Whitmore, 1980; Yewchuk, 1998). Si realizamos un análisis de las mismas podemos ver que algunas de ellas están en un límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH. Principalmente, encontraremos estas similitudes cuando analicemos el comportamiento del alumno superdotado a la hora de enfrentarse a unas normas sociales y cuando este inmerso en el proceso sistematizado del aprendizaje académico.

A modo de ejemplo, veamos las relaciones entre algunas de las características “habituales” de la población superdotada y los problemas que pueden estar asociados a las mismas (Tabla 1):

 TABLA 1
CARACTERÍSTICAS EN SUPERDOTACIÓN Y DIFICULTADES ASOCIADAS

CARACTERÍSTICAS

DIFICULTADES ASOCIADAS

Fuerte sensibilidad del sistema nervioso

Elevado nivel de energía, alerta y curiosidad

Independencia, disconformidad

Iniciativa, autosuficiencia

Intensa necesidad de explorar

Avanzadas estrategias en la resolución de problemas, percepción de relaciones entre ideas y eventos

Profusa fluencia verbal

Hiperactividad, distracción e inatención. Frustración con la inactividad

Rechazo de la rígida estructuración de la actividad del aula.

Rebeldía contra los adultos y las presiones sociales

Tiende a dominar las discusiones: interrupción e intromisión.

No se siente motivado por el tradicional sistema de aprendizaje a través del libro de texto. Presenta un fuerte deseo de investigar e inventar por sí mismo

Puede mostrarse impaciente con los detalles y le disgusta la rutina

Dificultad para reprimir el deseo de hablar y desarrollar hábitos de escucha

(Pardo de Santayana, 2000b)

 

Cuando estas características negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al menos muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo del superdotado y no a la incidencia de un trastorno grave. Sobre este tema diversos autores del ámbito anglo-sajón han destacado la confusión generada en torno a la identificación de alumnos superdotados con TDAH (Kaufmann, Kalbfleisch, & Castellanos, 2000; Webb & Latimer, 1993). Sin embargo, efectivamente existen casos en los que un alumno con una Alta Capacidad puede mostrar Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad con una etiología neurológica y ambiental significativas (Baum, 1998).

El problema en la confusión del diagnóstico se debe principalmente a la tendencia de muchos profesionales a definir el comportamiento y desarrollo del alumnado con Superdotación desde el prisma de la normalidad. Puesto que la Alta capacidad o Superdotación constituye una característica fuera de esa media normal no podemos analizarla ni interpretarla desde otra perspectiva que no sea la que le corresponde: Atención a la Diversidad. Una diversidad que se manifiesta como un fenómeno concreto con características propias.

Uno de los primeros autores que abordó este campo fue Dabrowski, quien ya en 1967 (Bouchet & Falk, 2001) había desarrollado una importante teoría sobre las “overexcitabilities” (sobre-excitaciones) en personas de Alta Capacidad. Su propuesta identifica rasgos básicos de la conducta a través del análisis de cinco ámbitos de vida en los que el alumnado con Superdotación parece mostrar un mayor desarrollo que la media “normal”:

Imaginación: es el dominio de la fantasía, los sueños, las invenciones y las grandes asociaciones, el análisis y la visión desde perspectivas innovadoras.

Intelecto: la búsqueda del conocimiento y la verdad, expresada a través del constante cuestionamiento de las cosas, el análisis teórico.

Sensibilidad: la capacidad de deleitarse a través de los sentidos.

Emotividad: vivencia profunda de sentimientos y experiencias emocionales, compasión hacia los demás, gran sentido de justicia y dotes empáticas.

Psicomotricidad: gran nivel de actividad y energía física, constante movimiento y acciones compulsivas.

Es esta última la que de forma más directa aparece ligada al fenómeno de TDAH. Debido a ese fuerte nivel de actividad que el alumnado con Superdotación puede manifestar, es posible encontrar niños de Alta Capacidad con un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sin que el alumno presente realmente esta excepcionalidad (Lovecky, 2000; Silverman, 1998; Webb & Latimer, 1993).

Pero ¿cómo diferenciar la Sobreexcitación psicomotora y el TDAH?, para ello, será importante tener en cuenta cuestiones como:

— Saber que los alumnos superdotados no muestran problemas de este tipo en todas las situaciones, mientras los niños con TDAH sí.

— Evitar que el alumno superdotado encuentre tiempo de ocio en el aula por la repetición sistemática de contenidos y el tratamiento circular de la actividad que le llevan a expresar frustración y/o aburrimiento.

— El mantenimiento de la atención en alumnos superdotados puede ser continuado y profundo en tareas que los motivan, mientras un niño con TDAH no puede centrar su atención (no se aconseja realizar esta observación con la televisión y los vídeojuegos, puesto que se ha comprobado que en estas situaciones los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sí pueden mostrar una atención continuada y profunda).

—  La actividad del alumno superdotado siempre está encaminada a unas metas, mientras que la de un alumno con TDAH, en muchas ocasiones, no busca alcanzar ningún objetivo. (Webb & Latimer, 1993)

—  Los alumnos superdotados con TDAH muestran una fuerte variabilidad inter e intratests en las pruebas de inteligencia y aptitudes, (Lovecky, 2000).

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TDAH

Cada alumno necesita una respuesta adecuada a su condición excepcional. Así como la consideración de características generales en los alumnos se presta más a la determinación de unos criterios específicos, la respuesta educativa que estos alumnos necesitan de su entorno puede ser únicamente guiada por unos criterios generales que den pistas de las múltiples posibilidades en que puede traducirse la concreción de la Aten- ción a esta Diversidad. Entre esas líneas-base encontramos la aportación de autores como Lovecky (2000) ó Flint (2001):

EN EL ÁMBITO ESCOLAR

  • Un estimulante ambiente escolar que promueva un mayor nivel de atención en el alumno doblemente excepcional y la inhibición de las conductas hiperactivas, contando a la vez con una ratio pequeña que permita una supervisión más constante y directa sobre el niño.
  • Asistir a clases especiales para alumnos de alta capacidad (Lovecky, 2000).
  • Mantenimiento por parte del profesorado de unas expectativas elevadas que favorezcan un “Efecto Pygmalion” en el alumno, acrecentando su confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
  • Abordar contenidos relevantes, que motiven al alumno doblemente excepcional y resulten significativos para él.
  • Utilizar las nuevas tecnologías ya que suelen ser área de interés para estos alumnos por su Alta capacidad y por la facilidad que tienen de centrar su atención ante estos estímulos a pesar de su TDAH.
  • Instrucción intensiva en habilidades organizativas y de estudio.
  • Terapia cognitiva: sobre las expectativas que los alumnos perciben de los demás y de sí mismos, así como sobre sus pensamientos y sentimientos frente a la condición doblemente excepcional.

  • Asesoramiento (orientación) sobre todo para aquellos alumnos que hayan tenido una detección tardía de su doble excepcionalidad para aceptar su condición, entenderla y “hacerla frente” (Flint, 2001).

EN EL ÁMBITO FAMILIAR:

  • Mostrar altas expectativas hacia los niños (“Efecto Pygmalion”).
  • Estructurar la vida familiar de forma clara y sistemática de manera que se le inculque al alumno una disciplina en su actividad diaria.
  • Comunicación con la escuela: conociendo la respuesta educativa que ésta esta ofertando al alumno y cooperando en todos aquellos aspectos de la educación integral del alumno que sean susceptibles de colaboración (Flint, 2001).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUM, S. M., OLENCHAK, F. R. & OWEN, S. V. (1998). Gifted students with Atten- tion Deficits: Fact and/or Fiction? Or, Can We See the Forest for the Trees?. En Gifted Child Quarterly 42 (2), 96-104.

BOUCHET, N. & FALK, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender and overexcitability. En Gifted Child Quarterly 45 (4), 260-267.

BROWN, R. T. ET AL (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hipe- ractivity Disorder in Primary Care Settings. Journal of Pediatrics 107 (3), 43-53.

DIKET, R. M., ABEL, T. (1994). Atypical gifted learners and their characteristics. Mi- croficha ED 386903, Facultad de Educación, Universidad de Alberta (Edmon- ton- Canadá), 3-27.

ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children (1990). Giftedness and the Gifted: Whats it all about?. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E476, ERIC-EC, 1-4.

FALK, R.F., MANZANERO, J. B. & MILLER, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American Artists: a cross-cultural validity study. En Creati- vity Research Journal 10 (2 & 3), 201-206.

FLINT, L. (2001). Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD. En Teaching Exceptional Children 33 (4), 62-69.

KAUFMANN, F., KALBFLEISCH, M. L. & CASTELLANOS, F. X. (2000). Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know?. En The Na- tional Research on the Gifted and Talented, 13-15.

LOVECKY, V. (1999). Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD International Conference, October. Washinton DC, 162-167. O en: http://ericec.org/fact/lovecky.htm, 1-4.

PARDO DE SANTAYANA SANZ, R. (2000a). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

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SILVERMAN, L. (1998). Through the lens of giftedness. En Roeper Review 20, 204- 210.

TERRASSIER, J. C. (1990). La disincronía de los niños. En Y. Benito: Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú, 69-74.

WEBB, J. & LATIMER, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E522, (ERIC Document Re- production Service, ED358673).

WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

YEWCHUK, C. (1998). Learning characteristics of gifted students: implication for ins- truction and guidance. En AGATE: Journal of the Gifted and Talented Education Council of the Alberta Teachers Association, 1 (12), 4-12.

Artículo íntegramente extaído de la revista FAISCA, Altas Capacidades de la Universidad Complutense de Madrid,  http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8687. Únicamente los resaltes en negrita son aportación nuestra.

Si quieres conocer más sobre el “Efecto Pygmalión”, te recomendamos nuestro artículo : “Efecto Pygmalión, ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?””

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