Vivir en un Extremo

(extracto del libro «101 Giftedness», L. Silverman)

-en cursiva nuestros comentarios-

Hace poco, en unas jornadas sobre alta capacidad en las que participamos, dos fantásticas maestras explicaron cómo ofrecian a sus estudiantes (22 de los cuales presentaban una necesidad educativa específica por diversos motivos, incluida alta capacidad), una propuesta enriquecida y multinivel. En ese momento, alguien del público preguntó ¿Entonces, en este contexto, no sería necesario identificar y evaluar a los alumnos más capaces?

Tener un desarrollo mental más avanzado, es comparable con tener un retraso en el desarrollo. Todos podemos entender las dificultades de un niño de 15 años con la mentalidad de uno de 9, nadie cuestionaría la necesidad de evaluación y guía por parte de profesionales. Del mismo modo, un niño de 9 años con la habilidad mental de uno de 15, también se enfrenta a retos difíciles, que comienzan en la escuela y seguirán en la vida adulta.

El término “desarrollo avanzado” no implica un desarrollo sólo en términos de aprendizaje. Decir esto significaría asumir que todos los alumnos aprenden de la misma forma y aquellos con alta capacidad simplemente van más rápido. Las altas capacidades no son una cuestión de cantidad o velocidad, sino una cuestión cualitativa que genera emociones y experiencias diferentes a tus compañeros.

Así, abordar medidas educativas eficaces que permitan a cada alumno desarrollar su talento hasta el máximo de su potencial, es imperativo, pero no suficiente para este alumnado. La alta capacidad transciende los aspectos académicos y se manifiesta en todas las facetas de nuestra vida. Estar en el patio jugando a las canicas mientras imaginas que son planetas alineados de una constelación lejana; inventar juegos de intriga con sesudas preguntas; leer libros de mitología o física cuántica, mientras tus compañeros aún se esfuerzan por leer con fluidez; plantear preguntas sobre la vida, la muerte, el por qué de las cosas. Todo esto te hace sentir distante de tus compañeros y deja perplejo a los adultos. El alumno, la familia y sus docentes, necesitan entender esta complejidad para darle el apoyo y guía que necesita. Del mismo modo que un nutricionista indaga en el metabolismo de una persona, y no se conforma con recetarle una dieta saludable estándar.

Las altas capacidades no significan sólo un desarrollo precoz cognitivo o madurativo, si así fuera, tendríamos que asumir que éstas se difuminarían cuando se acaba la escuela, o el periodo educativo. Sus características no desaparecen en la edad adulta, de hecho muchas incluso se intensifican. Las altas capacidades son una forma distinta de experimentar la vida.

Se manifiestan por una mayor capacidad de pensamiento abstracto y una percepción más compleja de la realidad. Esto conlleva sobre-excitabilidad, intensidad, complejidad e idealismo. La complejidad de su mente se refleja en la complejidad de sus emociones. Estos individuos tienden a ser emocionalmente sensibles, empáticos, compasivos, aceptan la crítica con dificultad, y con frecuencia se sienten aislados e incomprendidos (Perrore-McGovern et al, 2012). A menudo sus receptores se sienten abrumados por su velocidad, complejidad, uso de las metáforas, varios niveles de significado, procesamiento de varias ideas al mismo tiempo, capacidad de síntesis, etc.. (L. Azpeitia).

A algunos de ellos les cuesta tomar decisiones. Con cada paso que avanzan, son conscientes de la multitud de alternativas posibles y de las consecuencias que conllevaría cada una de ellas. Las personas con una capacidad de procesamiento tan alta son capaces de intuir todas las conexiones entre hechos aparentemente sin conexión y sus potenciales resultados, por lo que les resulta complicado elegir el camino más apropiado. Tomar una decisión es más fácil cuando manejas menos información. Por ello, trabajar la capacidad ejecutiva es importante para que su potencial se transforme de forma eficaz.

Poseer una mayor conciencia de lo que les rodea y una mayor perspicacia o intuición, combinado un elevado sentimiento de honestidad suele generarles problemas. Perciben la hipocresía, las intenciones ocultas, ven la esencia de cada situación por detrás de las apariencias (Roeper 1991/1995). Pero su tendencia a decir lo que piensan y sienten, no es, a menudo, bievenida en un marco social donde las relaciones suelen sustentarse más en las formas que en el fondo. Su naturaleza intensa y vehemente les convierte a menudo en individuos que no se avienen a la sutileza de “fingir”, lo que les hace ganarse continuos adversarios.

La habilidad de entrever los diferentes aspectos de una situación, captar los significados ocultos y segundas intenciones, y de llegar rápidamente al corazón de un aspecto, son cualidades comunes en los adultos de alta capacidad. Deben aprender que no se trata de establecer quién tienen una visión del mundo más acertada, sino de cómo usar diversos puntos de vista para conectar mejor con los demás y trabajar por un mayor entendimiento mutuo. Ninguno de los dos esta errado o es un idiota… el reto para estos adultos tan perceptivos es entender cuándo y cómo usar sus dotes.

Lovecky 1990/1995

En su libro “Adultos con alta capacidad: Características y Emociones” (1991/1995), Roeper describió hasta 23 características observadas de forma frecuenten en estas personas, como: sentirse empujado por su propia capacidad; sentirse abrumado por la presión de su propia creatividad; disfrutar intensas discusiones intelectuales; búsqueda del verdadero significado de las cosas; a veces necesitan estar solos y aislado de los estímulos; suelen desarrollar sus propios métodos para sus ambiciosos conceptos; son capaces de preveer tendencias; ver las relaciones entre los conceptos; reaccionan a la configuración de imágenes; perfeccionismo; sentido del humor; potencialidad en muchas áreas; desaliento ante la poca visión de otros; reconocen la diferencia entre justicia y equidad; no reconocen la autoridad (si esta no se justifica con razones); fuertes convicciones morales; y la necesidad de cambiar el mundo.

Durante toda su vida, las personas con alta capacidad sienten cierta soledad debida a su poder intelectual, su percepción de la realidad, y mayor capacidad para sacar conclusiones lógicas que no siempre coincide con cómo el resto de personas ven las cosas. Su habilidad para predecir algunos hechos se topa con el descreimiento del resto.

Ellos necesitan encontrar sentido a esta situación, a esta distancia. La evaluación psicopedagógica les ayuda y ayuda a sus padres y maestros a entender mejor los procesos cognitivos, emocionales y psicológicos que acompañan a las altas capacidades.

Es el momento de analizar algunos aspectos psicológicos que conlleva la alta capacidad, tiempo de reconocer las diferencias en su desarrollo, algunos rasgos de su personalidad, aspectos particulares y las “batallas” que afectan a muchos individuos con alta capacidad:

(extracto del capítulo 5 “The Psychology of Giftedness” del libro “101 Giftedness”, Linda Silverman) :

La norma, la media, es reverenciada. Aquellos que no se ajustan a la misma, a menudo son señalados como “amormales”. Es doloroso ser tratado como “raro”. La continua confusión entre eminencia y alta capacidad, ignora a las personas con doble excepcionalidad, a aquellos con bajo rendimiento, los pre-escolares, a las mujeres que optan por dar prioridad a su maternidad, a los ancianos, a aquellos que dedican su vida al voluntariado… a todos aquellos que nunca saldrán en los periódicos o destacarán socialmente. Si lo reducimos todo a la capacidad de transformar la sociedad, o de alcanzar grandes méritos, dejamos de lado las peculiaridades psicológicas de los más capaces. Los individuos con alta capacidad son complejos, profundos, y con una vida interior muy intensa. Sólo aprendiendo más sobre ellos, podremos incorporarlos como miembros aceptados de nuestra sociedad. (Zigler & Farver, 1985, p. 388).

SENTIRSE DIFERENTE

Las diferencias entre los individuos con alta capacidad se muestran ya desde que son muy pequeños. Desde bebés demandan continua estimulación, duermen poco, sonríen pronto, suelen ser muy responsables y en general, tienen un desarrollo precoz. Son bebés de “alta demanda”, exigentes y absorbentes a un nivel extraordinario.

Cuando empiezan a relacionarse con otros bebés o niños de su edad, en la guardería o el parque, empezamos a notar sus diferencias. Estos entornos son especialmente sensibles y atentos a cualquier comportamiento poco ortodoxo o inusual, que, en muchos casos es tachado o etiquetado como “inmaduro social o emocionalmente” (Alsop, 1997. P.3). Los pre-escolares se definen a si mismos de acuerdo a sus primeras relaciones sociales, y los temas de ajuste social son inevitables cuando la distancia entre el desarrollo de un niño y el resto es muy grande. Los padres también, son juzgados por la capacidad de sus hijos para jugar con otros de su edad.

Los educadores infantiles sostienen, en general, que los niños sólo son capaces de socializar con otros niños de su edad. No reciben formación sobre el desarrollo avanzado que presentan aquellos con alta capacidad, sobre el hecho de que se relacionan mejor con niños más mayores. Dado que el concepto de “edad mental” ha sido abandonado en el campo de la psicología, hay poca o nula concienciación del hecho de que los patrones sociales y de amistad de los niños con alta capacidad son más afines a aquellos que comparten su edad mental y no su edad cronológica. (Gross, 2009).

Etapas de la Amistad

Gross (2009), propuso un modelo de desarrollo de las expectativas sobre la amistad en relación con las etapas a las distintas edades:

Gross realizó estudios sobre el concepto de la amistad entre niños promedio, y niños con alta capacidad. Encontró una fuerte correlación entre el desarrollo intelectual (edad mental) y la concepción de la amistad. Además encontró que las diferencias sobre el concepto de amistad o lo que buscan en un amigo, eran mucho mayores entre los alumnos con alta capacidad y el resto, en las etapas pre-escolares y los primeros años de primaria, que después, y era mayor, cuanto mayor era su edad mental.

Algunos alumnos con edad mental muy diferenciados respecto de su edad cronológica, en sus primeros años de escuela tienen expectativas sobre la amistad que normalmente no aparecen hasta la adolescencia para el resto de compañeros. Se enfrentan así a dificultades casi insalvables en la búsqueda de amigos, a una edad cuando la mayoría ven a un amigo simplemente como alguien con quien eventualmente compartir un juego. Este estudio sugiere que es en los primeros años, más que en los últimos cursos, cuando el agrupamiento en base a la edad cronológica, sin tener en cuenta las habilidades intelectuales o la madurez emocional, tiene más probabilidad de generar en los alumnos con alta capacidad intelectual, sentimientos de soledad y aislamiento. El sentimiento de sentirse “diferente” y rechazado.

EDAD MENTAL

El término “edad mental” pone en perspectiva el avanzado desarrollo de un alumno y ayuda a sus padres y maestros a entender sus necesidades. La edad mental puede predecir:

• La sofisticación de sus juegos.
• La edad de sus verdaderos iguales.
• La madurez de su sentido del humor
• Su juicio ético.
• La consciencia del mundo que le rodea.

Un niño de 5 años, con el desarrollo de un niño de 8, estará más interesado en juegos como el monopoly, ajedrez, y otros juegos más sofisticados que en las actividades propias del resto de niños de su edad. De hecho ellos piensan que los juegos de sus compañeros son “tontos” o “de bebés”.

Los pequeños de 5 años aún no tiene la capacidad de captar el concepto de las reglas. Gritan “gané” al final de cada turno. Para ellos, el juego no va más allá. Un pequeño de 5 años con alta capacidad, con un desarrollo madurativo por encima de su edad cronológica, no sólo entiende las reglas sino que las asimila. Ambos están en dos estadios distintos de desarrollo y maduración. Cuando unos gritan “¡gané!”, el niño con alta capacidad contesta “¡hace trampas, no voy a jugar con él nunca más¡”. En estas situaciones, el niño o niña con alta capacidad suele ser tachado (injustamente) de “inmaduro” o “con dificultades para relacionarse”. Sin embargo, estos problemas no surgen cuando se relacionan con compañeros de más edad.

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA SOCIALIZACIÓN

Los alumnos con alta capacidad se encerrarán emocionalmente en si mismos, si no pueden conectar con el resto de alumnos en su clase. A la edad de 5 o 6 años, el hasta entonces “seguro de si” se llenará de dudas e irá adquiriendo progresivamente capas y capas de auto-protección y defensa. Ser distinto es un problema en estas etapas. Aún no tienen la capacidad para entender por qué sus compañeros no le aceptan, o no hablan como él, no tienen los mismos intereses o no responden a su amistad de la forma en que ellos esperan. Muchos tratarán de imitar el resto, ocultando su verdadero yo, otros se retirarán y aislarán.

Empiezan a sentirse extraños y rechazados. Muchos padres cuentan cómo su boyante, confiado, exuberante retoño, se iba convirtiendo gradualmente en un niño sumiso e inseguro, durante los años de pre-escolar y primaria. Un padre nos cuenta:

Alice esta haciendo todo lo posible para adaptarse y no sobresalir. No hace todas las preguntas que solía hacer. Alice no es la misma persona que era antes de empezar la escuela. Antes de empezar la guardería tenía un insaciable apetito por saber más. Estamos preocupados porque pensamos que es una niña brillante que esta cambiando.

El profesor de Antoine le disuadió de llevar a clase su película favorita, Cascanueces, para compartirla con el resto de sus compañeros de tan sólo 3 años. Cuando tenía 4 hizo una maqueta de Marte para hablar de ella en clase y la semana siguiente quiso discutir sobre los agujeros negros, las implosiones y explosiones. Él no podía entender por qué sus compañeros no estaban interesados en tan fascinantes temas.

Alice y Antoine ejemplifican las distintas respuestas observadas (más frecuentes) entre niños y niñas con alta capacidad. Alice optó por adaptarse al resto de sus compañeros, su necesidad de afiliación triunfó sobre su curiosidad intelectual. Antonie insistió en su deseo de aprender aún a costa de afectar a sus relaciones sociales.

Los niños, por lo general rehúsan a sacrificar su curiosidad en pos de su aceptación por el grupo, y son tachados de “asociales”. Las niñas, con mayor frecuencia, eligen adaptarse socialmente, sacrificando su potencial (Kerr, 1994). Las niñas, más camaleónicas, desarrollan más habilidades sociales que les permiten modificar su comportamiento para adaptarse a los distintos grupos y pasar desapercibidas, escondiendo quién son para hacer que los demás se sientan a gusto, y siendo menos de los que son capaces de ser. Adaptan y rebajan sus sueños y expectativas, hacia metas menos exigentes.

Para evitar esto sólo el contacto temprano con otros niños similares es posible. Si se desarrollan en un ambiente donde puedan encontrar un grupo de iguales y donde la diversidad es aceptada y entendida, las niñas no ocultarán sus habilidades, y los niños no serán tachados de asociales (Eddles-Hirsh, Vialle, McCormick, & K. Rogers, 2012). Lejos de ser considerados “raros”, podrán establecer lazos de amistad con otros alumnos con los que si compartan intereses, valores, vocabulario y nivel de desarrollo. La interacción con los verdaderos iguales facilita el desarrollo social y previene el aislamiento, y es la clave de un desarrollo positivo del auto-concepto o auto-estima y del desarrollo de habilidades sociales efectivas.

SOCIALIZACIÓN EN LA ADOLESCENCIA

Los sentimientos de alineación se intensifican con la madurez. El concepto de la edad mental ilustra la progresiva distancia que se abre entre los alumnos con alta capacidad y el resto de sus compañeros. El alumno de 5 años con edad mental de 8, se convertirá en el niño de 10 con edad mental de 16. Salvo que encuentren otros compañeros con los que tengan algo en común, sufrirán de soledad y aislamiento durante toda su etapa escolar.

¿QUIÉN QUIERES QUE SEA HOY?

El “puedo ser cualquier cosa” de los primeros años de infancia, con frecuencia se torna en “Puedo ser lo que tu quieres que sea”. Estos niños y jóvenes polifacéticos y complejos, también pueden ser muy adaptables (salvo aquellos muy lejos de la media). Aprenden rápido lo que se espera de ellos y cómo obtener la respuesta que desean de los adultos. Pueden imitar el vocabulario, el tono de voz, las expresiones faciales, el lenguaje corporal y el sistema de valores de aquellos que se encuentran en su mundo, para así ganar el favor en casa, y con sus compañeros en clase. Adoramos a estos niños, son “mini-nosotros”, y crecerán para ser justo como somos nosotros, confirmando y recreando nuestra visión del mundo.

Pero tenemos problemas con aquellos que nos decepcionan, con los que dicen “tengo que ser yo mismo, sin importar lo que pienses de mi”. Sospechamos que estos niños tienen tendencias sociópatas que debemos frenar. Ciertamente existen niños y jóvenes desafiantes que llevan esta actitud hasta el extremo, pero es psicológicamente sano tener un “YO” y un lugar interior que controlamos. Y los niños con alta capacidad muestran una mayor motivación intrínseca que extrínseca.

Dentro de cada niño o joven con alta capacidad hay dos voces que gritan “Puedo ser como tu quieres” y “tengo que ser yo mismo”. La mayor parte del tiempo, muchos de ellos escuchan la primera voz y tratan de acallar la segunda. Pero esta segunda voz nunca llega a acallarse del todo, permanece agazapada esperando a ser oída cuando sea suficientemente seguro.

Una capa tras otra, tras otra, tras otra de “yo” creados para satisfacer “lo que otros esperan que sea”, entierra cada vez más hondo el “debo ser yo mismo”. Cada año que pasa, la recompensa por cubrir las expectativas de los demás es más seductora, alejándole de su verdadero interior. Después de años de esfuerzo para dar a cada uno lo que quiere, la pregunta “¿qué quiero yo?” a veces resuena en el interior, sólo para ser contestada como “quiero el menor número de personas enfadada conmigo”. Esto es lo que se esconde en muchas personas con alta capacidad cuando no es comprendida y atendida en su singularidad. No es un mundo interior lleno de productos, actuaciones, habilidades, premios, reconocimiento, carreras y títulos, trabajo duro y perseverancia. Estas son sólo las trampas externas de un mundo interior mucho más intrincado.

Los padres somos testigos de que, antes de iniciar la etapa escolar, nada apuntaba a que nuestros hijos tendrían un carácter especialmente «asocial», dificultades para «socializar», problemas de autoestima, esfuerzo o motivación, rarezas de algún tipo. Cuirosos, exigentes, seguros de sí, observadores y muy conscientes de todo lo que les rodea, nos brindaron sorpresa y emociones positivas.

Abrieron los ojos antes, sonrieron, rieron, entendían su nombre y nuestras emociones, antes de lo esperado. Se lanzaron al mundo con especial valentía, anhelaban desgranarlo. Como indica Silverman, investigadora en el campo, es la sensación de sentirse diferente a una edad temprana, cuando están formando su concepto del «yo», la que va afectando al desarrollo de su carácter. Se esconden o se aislan, y ambas estrategias afectan al pleno desarrollo de su potencial, su autoestima y su auto-concepto.

Como en el cuento del patito feo, el problema no estaba en el patito, sino en que se encontró creciendo en un ambiente en el que su desarrollo y sus anhelos, innatos, no coincidía con el de los demás. La identificación temprana, perder el miedo a la aceleración temprana, y un contexto educativo flexible y modulable, capaz de responder a los distintos ritmos y expectativas de aprendizaje, y que estimule a todos a llevar su potencial al máximo, un ambiente en el que sobresalir no esté penalizado, en el que dejemos de apostar por el año de nacimiento como un absurdo criterio de agrupamiento que no tienen nada de pedagógico, vendrá en beneficio de todo.

Bibliografia:

«101 Giftedness». Linda Silverman. Extraído de los capítulos 2 y 4.