La respuesta educativa para el alumnado con alta capacidad, desde que fueran incluidos en el grupo de «alumnado con necesidades específicas», ha replicado las medidas definidas para los estudiantes con dificultades de aprendizaje, esto es:
- Derivación al departamento de Orientación.
- Propuesta de actividades de refuerzo/enriquecimiento adicionales a las tareas ordinarias.
- Diseño de un PI (plan individualizado) específico para “el/la” alumno/a, bien mediante su desviación al “rincón de enriquecimiento” o al “aula de enriquecimiento”, para el que se diseña una serie de actividades.
Pero del mismo modo que la respuesta para el alumnado N.E.E esta clamando por un cambio metodológico hacia propuestas activas que permitan a cada estudiante participar y aportar desde sus fortalezas y trabajar así sus debilidades, el alumnado con alta capacidad necesita igualmente beneficiarse de una respuesta INCLUSIVA de aprendizaje multinivel, cooperativo y creativo.
Algunas de las propuestas educativas que se repiten con más frecuencia en nuestras aulas y que se recomiendan desde algunas administraciones no están fundamentados en la investigación específica en este campo, sino que son una simple «réplica a la inversa» de la respuesta que tradicionalmente se ha ofrecido a aquellos que no encajan en nuestra programación, diseñada, no desde la comprensión de sus necesidades y la pedagogía, sino desde las necesidades del sistema.
¿Cuáles son estos errores comunes?
1. Sin evaluación no hay respuesta
Una evaluación psicopedagógica aporta mucha información sobre el menor. Pero los recursos del sistema son limitados y las evaluaciones por alta capacidad están a la cola por considerarse menos “urgentes”. Así, el alumno/a puede estar meses, incluso años, sin recibir respuesta alguna, en espera de esta evaluación.
Muchos docentes creen entonces que no deberían activar ningún recurso. Sin embargo, del mismo modo que no esperamos el informe del oculista para sentar en la primera fila a un estudiante en el que observamos ciertos problemas con la vista, ni esperamos el informe del orientador para reforzar una explicación o las tareas de un estudiante que tiene dificultades con algún contenido, no necesitamos esperar el informe psicopedagógico para que nos confirme que un niño o niña en el aula aprende con más rapidez, o tiene un interés particular en algún área, o su capacidad de razonamiento esta por encima de la media.
La normativa en cualquier comunidad exige de un informe psicopedagógico únicamente para activar medidas extraordinarias, en general aceleración significativa en alguna asignatura o salto de curso, pero nada impide que un docente ofrezca experiencias de aprendizaje elegidas y enriquecidas, cuando observa que su ritmo o destreza en un área es más ágil, o que su curiosidad en un tema va más allá de lo esperado. Es más, nuestra legislación es clara al indicar la obligatoriedad de ofrecer:
- Una propuesta inclusiva, que garantiza la participación (elección), progreso (avance) y pertenencia (aportar y que me aporten).
- Un modelo DUA, que ofrece múltiples formas de acceso a los contenidos, de expresión del aprendizaje y de implicación y compromiso, lo que implica diferenciar el nivel de reto en función del perfil de cada estudiante.
- Foco puesto en el pleno desarrollo de su potencial, para lo que se insta a flexibilizar los contenidos, metodologías y agrupamientos.
En definitiva, responder al perfil de cada estudiante es una obligación legal, moral y profesional en nuestro sistema educativo y ninguna legislación ni normativa exige que este ajuste deba venir precedido de una evaluación psicopedagógica, salvo cuando se requiere activar medidas extraordinarias.
La respuesta esta en manos del educador y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada niño. Esperar la “etiqueta” no es imperativo para empezar a actuar.
2. Los Rincones de Enriquecimiento
Imaginemos que el/la estudiante tiene un metabolismo con necesidades específicas, de forma que el médico indica que necesita una dieta alta en proteínas, de cultivos biológicos o sin alérgenos. Entonces el personal del comedor del centro determina aportar esta dieta “una vez haya acabado la comida ordinaria”. Y así, cuando acaba el menú que comparte con todos, le llevan a un rincón del comedor para que coma en soledad «un cuenco de quinoa biológica». Ningún otro niño o niña más, aunque quisieran, puede tomar de ese cuenco.
¿Cuánto tiempo tardará nuestro niño/a en dejar de acabar pronto su comida “ordinaria”? ¿Qué efecto pensáis que tiene esta dieta “adicional” cuando se aplica una vez se está “empachado” del “menú ordinario”? ¿Cómo le miran el resto de alumnos que quizá en secreto, también están aburridos de ese menú o también les sienta mal, pero nadie lo ha detectado? ¿Cómo le miran los demás que no han probado nunca la quinoa y la ven como un premio que a ellos se le niega?
Las altas capacidades suponen, ante todo, un desarrollo madurativo de los procesos cognitivos que corresponde a una edad superior. Por ello, su capacidad de razonamiento, de síntesis, de relacionar ideas y su curiosidad les exige tareas más complejas, que pueda abordar con mayor autonomía y tomando decisiones sobre su recorrido, enfoque, complejidad y profundidad. Todo el tiempo que pasan en un método de aprendizaje pasivo, siguiendo pautas e instrucciones, un aprendizaje superficial, basado en fichas, repeticiones y tareas que no retan ni implican habilidades de pensamiento superior (analizar, evaluar, crear), es tiempo que están sintiéndose frenados, obligados y forzados. Y estas emociones generan aburrimiento, desmotivación, desinterés y una actitud negativa hacia el aprendizaje.
Cuando además se diseñan actividades a las que sólo puede acceder aquel alumno que está identificado, genera un coste social que puede tener graves consecuencias. Desde sentirse aislado hasta conductas de acoso, o rechazar estas medidas para no ser separado de sus amigos. Pueden vivirlo más como un castigo a su “capacidad” y con frecuencia generan rechazo hacia esa capacidad y surge el temido «¡Mamá, no quiero ser inteligente!».
Es posible que algunos reciban estas medidas con naturalidad, especialmente en los primeros cursos de primaria. Nunca debemos olvidar el carácter social y adaptativo del ser humano. Pero tampoco debemos olvidar la diferenciar entre adaptación o aceptación y desarrollo y progreso, y que el objetivo de la respuesta al alumnado con altas capacidades -como para el resto de estudiantes- no pasa por ocupar su tiempo en actividades individuales para las que no necesita la escuela, sino en promover el desarrollo de su potencial intelectual.
Así, la respuesta no pasa por diseñar nuevas fichas, miniproyectos estructurados o mandarlos al rincón a trabajar en solitario frente a algún programa de ordenador. La respuesta implica una metodología de aprendizaje multinivel o aprendizaje enriquecido, orientado a la solución de problemas, que beneficia a todo el aula.
3. Los grupos «heterogéneos»
El aprendizaje cooperativo se ha extendido basándose en un criterio de buscar «grupos nivelados», asegurando que el resultado resulta más o menos homogéneo y ningún grupo destaca sobre el resto. Este criterio no responde a criterios pedagógicos ni prepara a los alumnos para enfrentarse al mundo profesional. Genera frustración en los alumnos con alta capacidad, y dependencia y baja autoestima en los alumnos a los que no damos la oportunidad de participar y tomar decisiones por si mismos.
El objetivo de todo trabajo cooperativo es desarrollar destrezas de colaboración, debate, defensa de las propias posturas, escucha comprensiva hacia las posturas de los demás, integración de ideas y posturas en otras nuevas, generar un aprendizaje activo y creativo y que cada alumno se nutra de lo que los demás pueden aportarle. Por eso, y para que todos obtengan un beneficio de ese trabajo en grupo y suponga para ellos un aprendizaje, -también para los alumnos con alta capacidad-, debemos tener en cuenta las habilidades y capacidades de cada uno de ellos y el objetivo del trabajo, y organizar los grupos bajo criterios flexibles adaptados al objetivo y tipo de destrezas y habilidades que reta cada tarea.
Si estamos antes una actividad basada en el debate de ideas, no deberíamos agrupar a un estudiante introvertido en un grupo de estudiantes extrovertidos, pues éste no tendrá oportunidad de participar en un entorno amable y seguro para él o ella. Se verá abrumado por la velocidad y vehemencia de los más extrovertidos. Agrupado con estudiantes de las mismas características, no solo tendrán más oportunidades de participar, y el entorno será más seguro, sino que también tendrás, como docente, la oportunidad de ofrecerles guía, herramientas y estrategias específicas para que avancen y ganen en destrezas y seguridad.
La clave del trabajo en equipo es que éste debe ofrecer a todos sus miembros la capacidad de abordar un trabajo u obtener un resultado que no podrían obtener por sí solos, y esto debe ser así para todos los participantes del equipo, no solo para algunos. En educación, además, debe ofrecer a cada miembro la oportunidad de mejorar sus destrezas y sentimiento de competencia poniéndolas a prueba en un contexto que le ofrece la oportunidad de aprender y enriquecerse con la interacción. Así necesitamos asegurar que todos los miembros del grupo comparten:
- Capacidad para participar y aportar al objetivo común.
- Capacidad para ofrecerse sinergias de crecimiento entre si.
Distintas tareas implican distintas destrezas y el perfil de los alumnos va más allá de sus notas o rendimiento académico. Debemos buscar agrupamientos flexibles que ofrezcan a todos la oportunidad de avanzar un paso más allá sobre su punto de partida y gracias a su propio esfuerzo personal.
4. El rol de líder
Un 60% de estudiantes con alta capacidad pueden tener un perfil introvertido. Forzarles a asumir este rol sin tener en cuenta su propia personalidad es ponerles en una situación que podría resultarles incómoda y que no desean, también privar a otros alumnos más dispuestos a asumir este rol de desarrollar esta destrezas. Las altas capacidades no implican un determinado carácter. Liderar, dirigir, organizar, puede ser divertido y deseado por algunos estudiantes, y no para otros, con independencia de su capacidad.
Por otro lado, estos planteamiento chocan contra varios principios básicos:
- Asocian la idea de «líder» con la de «el que manda, dirige o decide». Existen muchos tipos de liderazgo.
- Asumen que los líderes son impuestos por «el que manda», algo que anula la propia idea de liderazgo. El liderazgo adecuado es aquel que se gana y no el que se impone. Quién debe liderar un equipo debe ser decisión del equipo y no del docente.
- Aborda la cooperación como una estructura de roles pautados en la que cada miembro asume una tarea específica. Confundimos trabajo en equipo (cooperación entre iguales, desde nuestras fortalezas, para la consecución de un objetivo común), con la producción en cadena (división de un trabajo en tareas más simples que son asignadas a un individuo, que se «especializa» en esa tarea y no participa del resto de actividades).
5. Pseudo-profesores
Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o como asistentes del maestro, es un «premio» a su capacidad, una solución práctica para todos porque mantiene ocupado al alumno o alumna. Además, se suele argumentar que esta propuesta supone una oportunidad para que el alumnado más capaz desarrolle habilidades sociales o de organización. Asumiendo que carece de estas habilidades, o que tiene un «déficit» mayor, asociado a la etiqueta de altas capacidades.
Esta supuesta «falta de habilidades sociales», cae de nuevo en varios prejuicios:
- Asumir que existe una correlación entre tener altas capacidades y pocas habilidades sociales, un mito ampliamente desmotando por la investigación: (¿son distintas las necesidades emocionales y sociales de los alumnos con alta capacidad?
- Entender que estas relaciones sociales se desarrollan cuando nos relacionamos con compañeros desde una posición de «diferencia». Cuando, al contrario, es, precisamente este rol que les adjudicamos el que puede perjudicar sus relaciones sociales. Sus compañeros dejan de percibirlo como un igual, como uno más del grupo, a percibirlo como una «extensión» del docente y por tanto se distancian de él en actividades que vayan más allá del aula.
- Asociar «habilidades sociales» con explicar, ayudar o resolver por otros, con ser popular, con hablar o estar con todos. Las habilidades sociales nos hablan, al contrario, de ser selectivo, de establecer y mantener relaciones de valor que nos aportan tanto a nivel personal como social o profesional.
Además, esta respuesta implica asumir que el alumnado con alta capacidad tiene dotes didácticas. Lo cierto es que para la mayoría resulta complejo explicar estrategias de las que ellos ni siquiera son conscientes. Durante los cursos de primaria el contenido es suficientemente fácil para que no les suponga ningún reto cognitivo, simplemente el conocimiento está allí antes de que se lo demanden en la escuela ¿Cómo explicar algo que sabes si no eres consciente de tu proceso de aprendizaje? ¿Cómo explicarlo a la velocidad y con la secuencialidad que un compañero puede requerir? Obviamente la mayoría no son capaces, y simplemente le dan la respuesta a su compañero. Con este tipo de acciones sólo conseguimos frenar a unos y a otros, pues ninguno de los dos alumnos aprende nada. El docente y no el alumno, es el que tiene la formación y estrategias para llevar a todos sus alumnos a comprender aquello que necesitan.
El alumnado con alta capacidad acude a la escuela con el mismo propósito que el resto: desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde, puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que afectará a sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. No les aporta ningún beneficio como estudiantes y les coloca en una posición «distinguida» que no favorece sus relaciones sociales.
La tutoría entre iguales es una herramienta positiva para el aprendizaje cuando ésta se comparte entre todos y los estudiantes asumen de forma alternativa el rol de tutor y aprendiz. Además tiene aplicaciones concretas: corregir las faltas de ortografía, corregir los ejercicios, practicar la lectura…. esta metodología no esta diseñada para que un estudiante haga de «maestro» de otros de forma sistemática.
6. Creatividad es cualquier actividad que no sea hacer fichas.
Creatividad es la capacidad de resolver problemas de un modo distinto o inusual. Creativo es quien busca caminos diferentes a los habituales o conocidos. Para determinar si una persona es o no creativa hay que proponerle resolver un problema y darle tiempo, herramientas, estrategias y guía para que investigue, analice de forma crítica, evalúe las alternativas y proponga soluciones.
Propuestas de este tipo:
- “No es de alta capacidad porque tiene la creatividad baja, seguramente porque su psicomotricidad fina no esta aún muy desarrollada y por eso sus dibujos no son muy precisos”.
- “Se trabajará la creatividad desde el área de plástica proponiendo distintos proyectos de manualidades y dibujo”.
- “Trabajo interdisciplinar que incorpora propuestas creativas coordinadas con la maestra de plástica”.
Orientan hacia una propuesta artística. El arte sin duda es una disciplina importante que desarrolla muchas de nuestras capacidades, pero se puede ser creativo y no hacer «buenos» dibujos. Se puede ser creativo y tener un mal desarrollo de la psicomotricidad fina. Incluso se puede tener creatividad artística sin usar las manos, como los raperos con sus piques, los juglares medievales o nuestras chirigotas . También se puede dibujar muy bien y no ser creativo. Por ejemplo aquellos que se dedican a copiar obras de arte, tienen una gran destreza para dibujar y pintar, pero no son creativos, o no lo son en el ejercicio de esa tarea.
Y propuestas como la radio o periódico escolar, plasmar la información en un mural, hacer un podcast, un stop-motion, una obra de teatro o cualquier otra actividad de comunicación, decoración o implicando artes escénicas, por sí mismas, pueden no implicar un verdadero pensamiento creativo, cuando:
- La radio o periódico se limita a buscar y leer noticias que otros han escrito.
- Los murales o formatos digitales -podcast, stopmotion, película, etc..- se limitan a exponer datos o información que hemos recopilado.
- El rol del estudiante en de ejecutor o reproductor de las ideas del docente o su trabajo es reproducir de la forma más fideligna posible un original.
Así es necesario romper con este falso binomio que iguala creatividad y dibujos bien ejecutados. O creatividad y formato digital. O creatividad y actividad en grupo. O creatividad y exponer una información. Creativo puede ser un empresario, un arquitecto, un cocinero, un barman, un científico, un informático o un matemático, también por supuesto un artista. Hemos de entender la creatividad en su verdadera dimensión, como la capacidad de crear y resolver de forma diferente y nueva. Y este proceso implica análisis, cuestionamiento, elección, evaluación y toma de decisiones. Es el pensamiento creativo y divergente, y no su capacidad artística la que distingue al alumnado con altas capacidades y son estas destrezas creativas las que requieren de nuestra atención y reto.
Cómo funciona una mente creativa (vídeo 30 seg.))
7. El proyecto perfecto para el alumno perfecto
Las aulas de enriquecimiento suelen ofrecer al alumnado con altas capacidades la realización de algún proyecto. Los proyectos pretenden ser una fórmula de aprendizaje abierto que generan una mayor complejidad y profundidad del aprendizaje para estimular e implicar habilidades de pensamiento superior.
Sin embargo, hay una tendencia a creer que es la creatividad e implicación del maestro la que entra en juego y así, éste diseña una serie de actividades que se encuentran perfectamente definidas, planificadas y estructuradas : “Trabajaremos el proyecto X. En la primera sesión el alumno buscará en la web Y la información Z para responder a las preguntas 1, 2 y 3. En la segunda sesión, realizará un mural con recortes de revistas que nos muestre este aspecto determinado. En la sesión 3 hemos diseñado un juego de fichas que el alumno jugará durante 30 m……». Estas propuestas serían más bien «Gyn Kanas» de tareas a ejecutar para trabajar un tópico concreto.
Estos proyectos debe ofrecerles:
- Partir de los intereses del estudiante y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un área o problema específico (no es definido por el docente y no se orienta a áreas o temas generales).
- Ser propuestas abiertas, en las que se define el problema o situación a solucionar, pero son los estudiantes quienes eligen y toman decisiones sobre la profundidad, complejidad, enfoque y formato de su trabajo.
- Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
- Ofrece herramientas, experiencias y oportunidades orientadas a mejorar sus destrezas y adquirir un mayor nivel de dominio en sus áreas de interés. Requiere de la guía de un especialista que ofrece retroalimentación continua para mejorar las elecciones, el proceso de aprendizaje y el resultado final.
- Ofrece interacción. El estudiante interactúa con compañeros con los que comparte ese interés específico. Compañeros clase, de otras clases, de otros niveles, tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
- Respeta su estilo de aprendizaje y expresión.
- Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula o se relaciona en algún modo, creando conexiones.
- Recibe un feedback especializado. Lo expone, lo publica, se presenta a concursos o lo pone en práctica para recibir una retroalimentación que le permita auto-evaluarse, al tiempo que medirse con otros estudiantes de nivel similar, lo que permitirá conocer en qué áreas necesita progresar y desarrollar la necesaria humildad y disposición a aprender y superarse.
El objetivo, en definitiva, cualquier propuesta orientada a ocupar el tiempo del estudiante acumulando información en torno a un tema, se aleja de cumplir el objetivo de desarrollar su potencial. Se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje significativas y un reto a sus destrezas, guiado por un especialista capaz de ofrecerle un contexto especializado.
8. Evitar la aceleración a toda costa
La aceleración (en sus distintas formas) es una medida cuyos beneficios han sido ampliamente estudiados demostrando su efectividad. El aprendizaje enriquecido se orienta siempre a desarrollar el potencial creativo del estudiante, es decir, a implicar destrezas de pensamiento crítico para analizar problemas o situaciones complejas, llegar a conclusiones propias y proponer soluciones nuevas, diferentes y más eficaces. Este recorrido implica mayor profundidad, extensión y diversidad de enfoques. No podemos pues obviar que esto llevará a los estudiantes a abordar contenidos que pueden no responder estrictamente al nivel que se aborda en el curso. Cuando se insiste, subraya o destaca la advertencia de no adelantar contenidos, no se hace con un afán de proteger los intereses del alumnado, sino de nuevo, los del sistema que busca estandarizar y pautar el aprendizaje.
Por tanto, sí, sin miedo, dejar que avancen por el curriculum, que aprendan llevados por su curiosidad e intereses. Quitar el techo, las barreras, las fichas y hasta los asientos. ¡No les limitéis¡.
Y no perdamos de vista una cuestión crucial: el desarrollo de nuestro potencial de aprendizaje, el desarrollo de nuestras destrezas de pensamiento crítico y creativo, requieren siempre de interacciones y sinergias positivas que impulsan, mejoran y complementan nuestras habilidades. Ofrecer un entorno de aprendizaje autónomo, elegido, enriquecido y multinivel es necesario. Pero no siempre es suficiente. Algunos estudiantes, incluso en este contexto abierto y flexible, pueden no encontrar compañeros que le ofrezcan estas sinergias e interacciones. Cuando esto es así, o cuando el modelo de enseñanza responde ofreciendo actividades o tareas individuales, debemos valorar ofrecer un salto de curso. Esta medida no solo responde a una mayor necesidad de reto, sino también, y sobre todo, a la necesidad de contar con compañeros que también les ofrezcan reto e interacción a la altura de su desarrollo cognitivo.
¿Y cómo debemos responder?
La respuesta a la diversidad no es una cuestión de etiquetas, recursos e itinerarios diferentes que generan un estrés y carga de trabajo al educador casi imposible de llevar, lo que explica que, en la práctica, estemos lejos de ser una escuela inclusiva.
Partir de un modelo de instrucción estándar en el que el maestro/profesor distribuye contenidos que se encuentran previamente definidos y estructurados, imposibilita atender a aquellos que necesitan otro ritmo, ya sea más lento o más rápido, a aquellos que aprenden de otro modo y coarta la curiosidad, necesaria para la motivación hacia el aprendizaje. En este modelo atender la diversidad exige un nivel de recursos humanos muy elevado, para ir sacando a los alumnos del aula en horas concretas, que, a la postre rara vez consiguen su objetivo y desde luego no responden a un modelo inclusivo.
Atender la diversidad implica modificar nuestro rol docente, ceder el protagonismo a los alumnos, reorganizar el contenido curricular para compactarlo y enriquecerlo, convirtiéndolo en un reto creativo, significativo, útil y relacionado con sus intereses, en el que cada alumno tiene la oportunidad de avanzar a su ritmo y abordar el reto desde el enfoque y complejidad que responder a su motivación y expectativas en cada momento, eso sí, impulsados por las sinergias del grupo y la guía y estimulo del docente. Atender la diversidad es personalizar el aprendizaje.
Algunos ejemplos:
https://yoatiendoeltalentoenelaula.wordpress.com/ experiencias de docentes de todas las etapas que generan un entorno de aprendizaje multinivel
La Rebelión del Talento 
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