Etiquétame al niño, ¡Por Favor!

Sobre alta capacidad cada vez se habla más. Artículos, libros, normativas, congresos, conferencias, entrevistas y un buen número de perfiles en las redes. Unos nos dicen que se considera «superdotado» a aquellos que obtienen una puntuación de CI > 130 en un test de inteligencia y que ese nivel de CI dota además a la persona, al niño, de un alto nivel de «sensibilidad». Para otros no es suficiente y nos dicen que habría que completar esta medida con otras baterías, pruebas y mediciones, por lo que debería sacar esta puntuación en más de una prueba, y si no, «no es». Incluso algunos equipos de orientación en algunas comunidades (p.e. Comunidad de Madrid) se sugiere que “habría que elevar «esto» a 140, que si no, superdotados hay muchos” (oído en más de una ocasión). Alegremente, algunos periodistas se hacen eco de ello e, incluso, algunas asociaciones, particulares y profesionales con gabinetes dedicados a pasar estas pruebas lo replican en sus redes sociales, aumentando la confusión.

Algunos programas de enriquecimiento exigen, además de un CI elevado, un nivel de creatividad y motivación alto o muy alto, criterio que ha acabado sumándose a la lista de requisitos a exigir para otorgar la «preciada etiqueta«. Unas comunidades aplican además el baremo del alto rendimiento académico para aplicar medidas educativas, otras en cambio, entienden que los talentos también forman parte del espectro de alta capacidad. (ver distintos criterios aplicados por las comunidades autónomas en Mi hijo/a no cumple requisitos. ¿Qué hacer?)

Pero los niños sin atender. Y un 99.8% de los niños «superdotados» de España sin siquiera identificar. Y el potencial sin descubrir. Y los colegios sin saber qué hacer con ellos. Las familias se desesperan. ¿Es o no es? ¿Qué es? ¿Qué etiqueta le corresponde? Dicen que nos obsesionamos con la «etiqueta».

Pero la verdad es que la etiqueta importa poco, ni siquiera sabíamos que existía. Es algo que nos han dicho que necesitamos si queremos que se responda a las necesidades de nuestros hijos. Nos han dicho que sin etiqueta, es un niño «normal» y por tanto, tendrá que hacer «lo de los demás».

Sólo entienden que sus hijos se aburren en el colegio. Que cuando eran más pequeños lo preguntaban todo, lo querían saber todo, lo imaginaban todo, disfrutaban aprendiendo cosas nuevas. Pero empezó la escuela, y con ella las fichas, las repeticiones, el aprendizaje encorsetado. Esto toca, esto no toca. Hasta aquí hay que hacer, y vuelta a repetir. Y cada año se les ve más apagados, más enfadados, más enfrascados. Ya han dejado de razonar. Ya no piensan, ni imaginan, no deducen, no se esfuerzan. Sólo trasladan sus cuerpo de casa al colegio y del colegio a casa, como quien cumple una condena. Con el cerebro en “off”. En las vacaciones despierta. Y cuando empieza el cole de nuevo se vuelve a apagar. Han perdido la motivación. Esa que se les exige para obtener la «etiqueta».

Y surge la pregunta, ¿Cuando el CI alcanza los 130 puntos, el cerebro empieza a pensar con mayor profundidad, las emociones se disparan, pero con 129 no?. Y ¿con qué “regla” medimos eso? ¿Tenemos una regla que pueda medir esto con tal exactitud? Y, si la tuviésemos, ¿el resultado sería el mismo según quién la usase?

Todos los que han tenido la experiencia de que a sus hijos les pasen varios test, han visto que no obtienen la misma puntuación en las distintas pruebas. Al fin y al cabo, el CI no mide cuánta «inteligencia» tenemos, ni puede predecir hasta dónde somos capaces de llegar. El CI no deja de medir en qué medida las respuestas que hemos dado a una determinada batería de preguntas difiere de la media obtenida en una muestra de población de la misma edad que el evaluado. Cada test, cada prueba contiene pruebas diferentes. Nuestras puntuaciones finales varían porque cada prueba conceptúa la inteligencia de un modo distinto, dando más valor a unos aspectos que a otros, y depende de cuáles sean tus destrezas, se obtiene más puntuación en unas pruebas que en otras.

Es como cuando hacíamos las pruebas para los exámenes de conducir. En unas nos salían más preguntas de mecánica, en otras sobre señales o circulación, y dependiendo de qué se nos diera mejor, sacabamos mejor o peor nota.

Pero también influye el día, tu estado de ánimo en ese momento, el grado de afinidad que se establece con el evaluador. Las diferencias en las puntuaciones obtenidas pueden ser muy altas. Entonces, ¿cómo podemos establecer un criterio de corte universal? ¿Cómo podemos discriminar la atención educativa basados en una medición que varía en función de la «regla» y de quién la usa? ¿Deberíamos hacer esto?.

Steven I. Pfeiffer, profesor de la Universidad estatal de Florida (FSU), en su artículo «Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces», nos habla de estas “reglas” de medir el potencial de nuestros hijos:

Principios de evaluación de los más capaces:

1. Considerar la fiabilidad del test, la validez, los baremos y el techo de la prueba.

Las pruebas de capacidades cognitivas más frecuentes como el WISC-IV, SB5, DAS, KABC-2, y WJ-IV y la categoría común test de CI, disponen de cualidades psicométricas sólidas (Pfeiffer, 2015). Sin embargo hay mucha menos investigación publicada respecto a la precisión psicométrica de las versiones traducidas de estas pruebas, por lo que los profesionales deben ser cautelosos y confiar menos cuando utilicen pruebas traducidas. Además, al seleccionar la prueba es importante hacerlo en función del propósito específico para que el que se va a utilizar.

2. La identificación de los alumnos de alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico realizado por profesionales, no sólo por los resultados de los test.

La evaluación de los más capaces no debería basarse de manera rígida en los resultados de los test. “En el diagnóstico de la alta capacidad, las decisiones con frecuencia se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas por sí solas, (…). Una evaluación precisa de la alta capacidad depende de la habilidad y experiencia del examinador en la interpretación de los protocolos “ (Silverman, 201, p. 160). Las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces deben considerar la confluencia de tres elementos en el evaluador.

• El acceso y familiaridad con la investigación más reciente y posibles pruebas alternativas.
• La pericia en la aplicación y la interpretación de las pruebas
• El conocimiento y familiaridad con la población específica de los más capaces

“El resultado de las pruebas siempre debe ser interpretado en el contexto de los antecedentes del niño, los comportamientos observados y la aproximación idiosincrática a los ítem del test” (Kaufman, 1979).

«Son las personas y no los instrumentos los que realizan la evaluación» (Renzulli)

3. Uso de múltiples medidas al evaluar cualquier constructo psicológico, y esto incluye la inteligencia.

El uso de múltiples medidas es una buena práctica clínica. En este sentido, la percepción de los maestros, la entrevista con los padres, incluso con los profesores de actividades extra-escolares, pueden ofrecer información adicional única y válida sobre el perfil de capacidades del estudiante, sus fortalezas más típicas, el estilo de aprendizaje y otros factores que ayuden a determinar el perfil general.

4. Pensar en baremos locales y en la evaluación periódica.

A la hora de seleccionar a los estudiantes para un programa de enriquecimiento o aplicar medidas educativas específicas, es más interesante comparar los resultados del alumno en función de su grupo local de referencia, que no en función de un grupo más amplio. Así mismo, debemos considerar el potencial como un proceso en evolución, por lo que un alumno que no de resultados altos en una prueba podría hacerlo más adelante.

5. Usar modelos de selección y de toma de decisiones explícitos.

Hay modelos alternativos para determinar si un estudiante es clasificado de alta capacidad. No se trata de “una talla para todos”. Lo que llamamos “giftedness” es una construcción social (Borland 2005, 2009, Pfeiffer, 2002, 2012), no es algo tangible o medible de una forma exacta. No hay un “algoritmo científico” o estadístico para asegurar que la decisión de clasificación es absolutamente correcta o maximiza los aciertos (verdaderos positivos y verdaderos negativos), y minimiza los errores (falsos positivos y falsos negativos).

Giftedness es un constructo[1] que a menudo se presenta como algo categórico representada en un cociente intelectual, que es la puntuación en un test, y representa una distribución de la puntuación que varía de modo continuo. (Lohman 2009). Con independencia del modelo de toma de decisiones que uno utilice, la identificación de los más capaces nunca puede proporcionar el mismo grado de precisión que existe en la medicina clínica, la predicción del tiempo o la seguridad el aeropuerto.

En conclusión, la inteligencia puede ser conceptualizada y medida desde una amplia variedad de enfoques, más allá de un único cociente intelectual.

 

El Modelo Tripartito o «3 lentes» para observar el alto potencial

Pfeiffer, precursor del modelo tripartito, entra a considerar la alta capacidad desde 3 enfoques diferentes, que no son excluyentes, sino complementarios entre si. Considera alta capacidad a estos tres grupos de estudiantes:

1. Los estudiantes con alta inteligencia. Suelen tener puntuaciones de CI en el 2-10% superior en comparación con otros niños de la misma edad.
2. Los estudiantes de alto rendimiento académico. Suelen tener puntuaciones de CI, entre 110-120.
3. Los estudiantes con alto potencial. Estos son los más difíciles de identificar. Pueden no rendir de manera excepcional en los test de capacidad o pruebas de rendimiento, sus resultados a veces se encuentran en valores en torno a 110-115. Sin embargo, hay algo acerca de estos niños que transmite una alta capacidad latente y subdesarrollada. Son “diamantes en bruto”. La identificación es especulativa y predictiva, el diagnóstico se guía por observaciones, ensayos e información contextual. Refleja una predicción, la predicción de que, si el estudiante recibe un programa para alumnos de alta capacidad integral e intensivo, entonces el estudiante llegará a equiparse con cualquier de los otros dos grupos.

(Para ampliar este punto recomendamos leer «¿Por qué no me ves?» sobre los «superdotados invisibles»)

Concluye Pfeiffer en su artículo con 3 consideraciones para la reflexión:

• La alta capacidad (giftedness) es un constructo que nos lleva a clasificar un subconjunto de estudiantes sobre la base de criterios alternativos. Nunca puede haber un “verdadero” cociente intelectual que separa a los dotados de los que no lo son. La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basa en un juicio. Este juicio debe ser reflexivo y deliberado, justo, equitativo y prudente, realizado por profesionales que estén bien informados de las cuestiones relacionadas con la alta capacidad.

• La capacidad intelectual general es importante para el rendimiento escolar y el éxito en la vida profesional. Hay varias formas de medir y conceptualizar la inteligencia, y ninguna es la correcta. Las evaluaciones a través de los test de inteligencia nos aportan información sobre el perfil cognitivo del niño, sus fortalezas y debilidades, sus áreas de mayor potencial.

• Pero además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, hay una constelación de actitudes, intereses, y creencias que son asimismo importantes, como las oportunidades que se hayan aprovechado, la motivación, la persistencia, la tolerancia a la frustración, y la pasión. Otros factores, más allá del CI contribuyen al éxito. Las oportunidades, decisiones personales, personalidad, eventos no previstos y hasta la buena fortuna, juegan un papel importante en todas las etapas del proceso de desarrollo del talento (Pfeiffer, 2012).

«El verdadero reto de la educación es conseguir que la inteligencia se convierta en creatividad». Trabajar con ellos valores de esfuerzo, constancia, perseverancia, a través del reto intelectual, la motivación y la estimulación y desarrollo de sus habilidades cognitivas.

Las repercusiones sobre el modelo de identificación para los alumnos con alta capacidad que rigen muchas de nuestras normativas, son amplias. Primero porque todas las normativas dan supremacía a la obtención de determinadas puntuaciones en los test de inteligencia, sin especificar siquiera en cuál. Segundo porque además estas puntuaciones dan lugar a una subclasificación o división que distingue entre «superdotados» (aquellos que obtienen un CI > 130 y, por tanto, serían beneficiarios de un catálogo de medidas educativas encadenadas) y «talentos» a los que de algún modo se les considera «menos capaces» y, por tanto, con «derecho» a un catálogo de medidas más reducido, incluso nulo en la mayoría de comunidades.

Una clasificación que carece de sentido pues la respuesta educativa no puede establecerse a modo de «catálogo fijo» como respuesta a una puntuación de CI, sino que debe ser personalizada acorde a un perfil mucho más reflexivo y amplio. En definitiva, dos niños con el mismo CI no tienen las mismas necesidades educativas y las diferencias entre un CI de 125 a 130 no justifica que se limiten determinadas respuestas educativas a determinados niños, que pueden mostrar elevadas fortalezas en algún área, o elevada motivación o simplemente, un «mal día» cuando hizo el test.

Más allá de discutir los criterios de corte o medición del «talento», la capacidad o la «superdotación», ¿No es mucho más razonable trabajar por un modelo educativo capaz de reaccionar ante las demandas de cada uno de sus estudiantes de forma flexible y creativa, más allá de etiquetas, mediciones y criterios de corte?.

No se trata de no evaluar, pero sí de asumir varias premisas:

1.- Los test indicadores del CI son un elemento más de evaluación, y no el único. Se requiere una revisión de los criterios de “etiquetado” del alumnado.

2.- Los evaluadores deben tener un alto conocimiento y actualización sobre estos temas, además de contacto permanente con este tipo de niños. Se requiere una actualización de la formación, especialización y perfil personal de los equipos de orientación.

3.- Factores externos e internos pueden disfrazar los resultados de estos test por lo que es imperativo, no sólo la identificación temprana, sino asegurar un entorno académico estimulante para todos los niños, de forma que su autoestima académica y su actitud frente al aprendizaje no se vea afectada. El entorno familiar, la influencia de los hermanos, la propia personalidad, determinadas circunstancias médicas, el entorno y los antecedentes académicos, deben completar la evaluación.

“La identificación e intervención temprana son claves para el desarrollo óptimo de aquellos alumnos que se desarrollan de una forma atípica. Los test de inteligencia nos dan información sobre las habilidades específicas del niño para indicar sus necesidades educativas específicas. Dado que un significativo número de niños de alta capacidad puede tener también alguna dificultad de aprendizaje, la evaluación es vital para su descubrimiento. El perfil de fortalezas y debilidades reveladas en una evaluación son un patrón para la intervención y actuación educativa”. Un patrón, señores, un perfil del alumno para entender sus fortalezas y potenciarlas, para conocer sus debilidades, y trabajarlas. No un riguroso elemento de corte, y clasificación

Linda Silverman

“El talento no se interpreta, se defiende”

No se etiqueta, se potencia. (Roberto Ranz)

Bibliografía:

Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces by javierouron

[2] Linda Silverman, Giftedness 101, 2013. Cap. 2, pág. 28.

Glosario:

[1] Constructo es, en psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por ejemplo.

Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de los conceptos observacionales o empíricos, ya que los constructos son no empíricos, es decir, no se pueden demostrar.¹ Un constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso de categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudiada..