Etiquétame al niño, ¡Por Favor!

Leemos artículos, libros, normativas. Acudimos a congresos, conferencias, simposiums…. Unos nos dicen que se considera son superdotados aquellos que obtienen una puntuación de CI > 130 en un test de inteligencia y que eso implica también un alto nivel de sensibilidad. Otros que hay que completar esta medida con otras baterías, pruebas y mediciones. Incluso algunas EOEP de alguna comunidad sugiere que “habría que elevar esto a 140, que si no, superdotados hay muchos”. Alegremente, algunos periodistas se hacen eco de ello e, incluso, algunas asociaciones, particulares y otras agrupaciones, lo replican en sus redes sociales y blogs, aumentando la confusión. Algunos programas de enriquecimiento exigen, además de un CI elevado, un nivel de creatividad y motivación altos o muy altos. Unas comunidades aplican el baremo del alto rendimiento académico para aplicar medidas educativas, otras en cambio, entienden que los talentos también forman parte del espectro de alta capacidad.

Y mi hijo sin atender. Y un 99.8% de los niños superdotados de España sin siquiera identificar. Y los talentos sin descubrir. Y los colegios sin saber que hacer con ellos. Me desespero. ¿Es o no es? ¿Qué es?. ¿Qué etiqueta le corresponde?. La verdad es que me importa poco. Yo sólo se que se aburre en el colegio. Que cuando era más pequeño lo preguntaba todo, lo quería saber todo, lo imaginaba todo, disfrutaba con todo. Pero empezó la escuela, y con ella las fichas, las repeticiones, el aprendizaje encorsetado. Esto toca, esto no toca. Hasta aquí hay que hacer, y vuelta a repetir. Y cada año se le ve más apagado, más enfadado, más enfrascado. Y ha dejado de razonar. Ya no piensa ni imagina, no deduce, no se esfuerza. Sólo traslada su cuerpo de casa al colegio y del colegio a casa. Con el cerebro en “off”. En las vacaciones despierta. Y cuando empieza el cole de nuevo se vuelve a apagar.

Y yo que no soy psicóloga ni lo quiero ser, me pregunto: ¿Cuando tu CI alcanza los 130 tu cerebro piensa en más profundidad y tus emociones se disparan, pero con 129 no?. Y ¿con que “regla” medimos eso?. Y, aunque consiguiésemos una regla estándar que todo el mundo usase, ¿el resultado sería el mismo según quién la usase? Yo digo que no. Y no soy psicóloga, ni lo quiero ser. Pero soy madre, y tengo sentido común y experiencia.

A mi hijo le han le han aplicado 5 reglas (test), 3 evaluadores diferentes. Y en ningún caso ha dado el mismo resultado. De hecho los resultados han sido muy dispares (hasta 17 puntos de diferencia). Y sé que no soy la única. Entonces, ¿como podemos establecer un criterio de corte universal?. ¿Cómo podemos discriminar la atención educativa basados en una medición que varía en función de la regla y de quién la usa? ¿Debemos?.

Steven I. Pfeiffer, profesor de la Universidad estatal de Florida (FSU), en su artículo “Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces”, nos habla de estas “reglas” de medir el potencial de nuestros hijos:

Principios de evaluación de los más capaces:

  1. Considerar la fiabilidad del test, la validez, los baremos y el techo de la prueba. Las pruebas de capacidades cognitivas más frecuentes como el WISC-IV, SB5, DAS, KABC-2, y WJ-IV y la categoría común test de CI, disponen de cualidades psicométricas sólidas (Pfeiffer, 2015). Sin embargo hay mucha menos investigación publicada respecto a la precisión psicométrica de las versiones traducidas de estas pruebas, por lo que los profesionales deben ser cautelosos y confiar menos cuando utilicen pruebas traducidas. Además, al seleccionar la prueba es importante hacerlo en función del propósito específico para que el que se va a utilizar.
  1. La identificación de los alumnos de alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico realizado por profesionales, no sólo por los resultados de los test. La evaluación de los más capaces no debería basarse de manera rígida en los resultados de los test. “En el diagnóstico de la alta capacidad, las decisiones con frecuencia se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas por sí solas, (…). Una evaluación precisa de la alta capacidad depende de la habilidad y experiencia del examinador en la interpretación de los protocolos “ (Silverman, 201, p. 160). Las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces deben considerar la confluencia de tres elementos en el evaluador.
    1. El acceso y familiaridad con la investigación más reciente y posibles pruebas alternativas.
    2. La pericia en la aplicación y la interpretación de las pruebas
    3. El conocimiento y familiaridad con la población específica de los más capaces

“El resultado de las pruebas siempre debe ser interpretado en el contexto de los antecedentes del niño, los comportamientos observados y la aproximación idiosincrática a los ítem del test” (Kaufman, 1979).

  1. Uso de múltiples medidas al evaluar cualquier constructo psicológico, y esto incluye la inteligencia. El uso de múltiples medidas es una buena práctica clínica. En este sentido, la percepción de los maestros, la entrevista con los padres, incluso con los profesores de actividades extra-escolares, pueden ofrecer información adicional única y válida sobre el perfil de capacidades del estudiante, sus fortalezas más típicas, el estilo de aprendizaje y otros factores que ayuden a determinar el perfil general.
  1. Pensar en baremos locales y en la evaluación periódica. A la hora de seleccionar a los estudiantes para un programa de enriquecimiento o aplicar medidas educativas específicas, es más interesante comparar los resultados del alumno en función de su grupo local de referencia, que no en función de un grupo más amplio. Así mismo, debemos considerar el potencial como un proceso en evolución, por lo que un alumno que no de resultados altos en una prueba podría hacerlo más adelante.
  1. Usar modelos de selección y de toma de decisiones explícitos. Hay modelos alternativos para determinar si un estudiante es clasificado de alta capacidad. No se trata de “una talla para todos”. Lo que llamamos “giftedness” es una construcción social (Borland 2005, 2009, Pfeiffer, 2002, 2012), no es algo tangible o medible de una forma exacta. No hay un “algoritmo científico” o estadístico para asegurar que la decisión de clasificación es absolutamente correcta o maximiza los aciertos (verdaderos positivos y verdaderos negativos), y minimiza los errores (falsos positivos y falsos negativos). Giftedness es un constructo[1] que a menudo se presenta como algo categórico representada en un cociente intelectual, que es la puntuación en un test, y representa una distribución de la puntuación que varía de modo continuo. (Lohman 2009). Con independencia del modelo de toma de decisiones que uno utilice, la identificación de los más capaces nunca puede proporcionar el mismo grado de precisión que existe en la medicina clínica, la predicción del tiempo o la seguridad el aeropuerto.

En conclusión, la inteligencia puede ser conceptualizada y medida desde una amplia variedad de enfoques, más allá de un único cociente intelectual.

Pfeiffer, precursor del modelo tripartito, entra a considerar la alta capacidad desde 3 enfoques diferentes, que no son excluyentes, sino complementarios entre si. Considera alta capacidad a estos tres grupos de estudiantes:

  1. Los estudiantes con alta inteligencia. Suelen tener puntuaciones de CI en el 2-10% superior en comparación con otros niños de la misma edad.
  2. Los estudiantes de alto rendimiento académico. Suelen tener puntuaciones de CI, entre 110-120.
  3. Los estudiantes con alto potencial. Estos son los más difíciles de identificar. Pueden no rendir de manera excepcional en los test de capacidad o pruebas de rendimiento, sus resultados a veces se encuentran en valores en torno a 110-115. Sin embargo, hay algo acerca de estos niños que transmite una alta capacidad latente y subdesarrollada. Son “diamantes en bruto”. La identificación es especulativa y predictiva, el diagnóstico se guía por observaciones, ensayos e información contextual. Refleja una predicción, la predicción de que, si el estudiante recibe un programa para alumnos de alta capacidad integral e intensivo, entonces el estudiante llegará a equiparse con cualquier de los otros dos grupos.

(Para ampliar este punto recomendamos leer “¿Por qué no me ves?” sobre los “superdotados invisibles”)

Concluye Pfeiffer en su artículo con 3 consideraciones para la reflexión:

  • La alta capacidad (giftedness) es un constructo que nos lleva a clasificar un subconjunto de estudiantes sobre la base de criterios alternativos. Nunca puede haber un “verdadero” cociente intelectual que separa a los dotados de los que no lo son. La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basa en un juicio. Este juicio debe ser reflexivo y deliberado, justo, equitativo y prudente, realizado por profesionales que estén bien informados de las cuestiones relacionadas con la alta capacidad.
  • La capacidad intelectual general es importante para el rendimiento escolar y el éxito en la vida profesional. Hay varias formas de medir y conceptualizar la inteligencia, y ninguna es la correcta. Es importante medir el CI a la hora de realizar una evaluación de un alumno de alta capacidad o para determinar cuando se considera un estudiante para ser elegido como dotado.
  • Pero además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, hay una constelación de actitudes, intereses, y creencias que son asimismo importantes, como las oportunidades que se hayan aprovechado, la motivación, la persistencia, la tolerancia a la frustración, y la pasión. Otros factores, más allá del CI contribuyen al éxito. Las oportunidades, decisiones personales, personalidad, eventos no previstos y hasta la buena fortuna, juegan un papel importante en todas las etapas del proceso de desarrollo del talento (Pfeiffer, 2012).

Como nos alienta Carlos Blanco en el Congreso de Superdotados recientemente celebrado en Madrid: “El verdadero reto de la educación es conseguir que la inteligencia se convierta en creatividad”. Trabajar con ellos valores de esfuerzo, constancia, perseverancia, a través del reto intelectual, la motivación y la estimulación y desarrollo de sus habilidades cognitivas. 

En este sentido, más allá de discutir los criterios de corte o medición del talento, la capacidad o la superdotación, ¿No es mucho más razonable trabajar por un modelo educativo capaz de reaccionar ante las demandas de cada uno de sus estudiantes de forma flexible y creativa, más allá de etiquetas, mediciones y criterios de corte?.

No se trata de no evaluar, puesto que la superdotación trasciende lo estrictamente académico, pero si de asumir varias premisas:

1.- Los test indicadores del CI son un elemento más de evaluación, y no el único. Se requiere una revisión de los criterios de “etiquetado” del alumnado.

2.- Los evaluadores deben tener un alto conocimiento y actualización sobre estos temas, además de contacto permanente con este tipo de niños. Se requiere una actualización de la formación, especialización y perfil personal de los equipos de orientación.

3.- Factores externos e internos pueden disfrazar los resultados de estos test por lo que es imperativo, no sólo la identificación temprana, sino asegurar un entorno académico estimulante para todos los niños, de forma que su autoestima académica y su actitud frente al aprendizaje no se vea afectada. El entorno familiar, la influencia de los hermanos, la propia personalidad, determinadas circunstancias médicas, el entorno y los antecedentes académicos, deben completar la evaluación.

Para Silverman[2] “La identificación e intervención temprana son claves para el desarrollo óptimo de aquellos niños que se desarrollan de una forma atípica. Los test de inteligencia nos dan información sobre las habilidades específicas del niño para indicar sus necesidades educativas específicas. Dado que un significativo número de niños de alta capacidad puede tener también alguna dificultad de aprendizaje, la evaluación es vital para su descubrimiento. El perfil de fortalezas y debilidades reveladas en una evaluación son un patrón para la intervención y actuación educativa”. Un patrón, señores, un perfil del niño para entender sus fortalezas y potenciarlas, para conocer sus debilidades, y trabajarlas. No un riguroso elemento de corte, y clasificación.

Sobre todo, es necesario un cambio de paradigma en la educación, en el que pasemos de la repetición de fichas y el aprendizaje mecánico, a un aprendizaje a través de la participación, la reflexión, el razonamiento, la emoción y la acción. Un aprendizaje más orientado a desarrollar la autonomía del alumno, la imaginación, la creatividad (entendida como la capacidad para hacer las cosas de una forma diferente, llegando a un resultado útil), la intuición, la conclusión.

Un aprendizaje que se desarrolle en un ambiente donde se alienta a los estudiantes a mostrar y desarrollar sus habilidades, a sobresalir, a destacar, a diverger , a cuestionar. Donde el talento florezca en lugar de esconderse y donde la diversidad a la hora de valorar habilidades y producciones sea la constante.

Como comentó Roberto Ranz en su artículo para La Rebelión del talento, “El talento no se interpreta, se defiende”. No se etiqueta, se potencia.

Bibliografía:

Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces by javierouron

[2] Linda Silverman, Giftedness 101, 2013. Cap. 2, pág. 28.

Glosario:

[1] Constructo es, en psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por ejemplo.

Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de los conceptos observacionales o empíricos, ya que los constructos son no empíricos, es decir, no se pueden demostrar.1 Un constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso de categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudiada..

20 comentarios sobre “Etiquétame al niño, ¡Por Favor!

  1. Estupendo artículo. Te puedes encontrar con “orientadores” que insinúen que tu hijo anda flojo de creatividad, luego de no escuchar nada sobre lo que le comentaste de cómo el colegio ha ido frenando su curiosidad, matando su avidez de saber, “madre mía” te dices, “que me no me hablen de creatividad por dios, aquí justamente en este hervidero de fichas repetitivas que muchas veces es la escuela”. Pero al final, te limitas a contestar a tu interlocutor (que es un profesional, no lo olvidemos): – Vale, llámelo usted como quiera, superdotado moderado, talentoso, o lo que le parezca bien, pero mi hijo se aburre terriblemente en clase. Y para esto ya no tiene, lamentablemente, ninguna respuesta.

    1. Si, María Jose. No se puede valorar al niño sin valorar su entorno, su personalidad y su trayectoria académica. Si no ha habido estímulo, lo lógico es que este desmotivado. Si se ha frenado el pensamiento divergente, lo esperable es que su creatividad no se haya desarrollado. Habida cuenta que creatividad es la capacidad de originar ideas creativas y adecuadas, y no pintar de colores llamativos, claro.

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