Todavía muchos alumnos se enfrentan a exámenes que les piden recitar un listado de capitales africanas, o identificar el título y autor de un fragmento de canción barroca. No puedo creer que estos docentes no sepan que hay apps que harían eso si en algún improbable momento de nuestra vida pudiéramos necesitar esta información. «Menos mal» que en lengua trabajan “por proyectos” y les mandan leer el libro X, y hacer una presentación “cooperativa” que resuma el libro en 12 slides. Dicen que es cooperativa porque la docente divide un documento de google en 4 partes y marca qué páginas debe completar cada alumno, en grupos definidos al azar -¡menudo criterio pedagógico!-. No hay discusión ni debate entre ellos para tomar sus propias decisiones sobre el enfoque, la extensión, la profundidad. No hay nada que decidir, solo espacios que rellenar.
El docente compara los trabajos, es fácil son todos similares, y valora la extensión. El mas extenso se lleva el premio. Ese limitado sobresaliente que el sistema ha decidido que solo se puede dar a uno, lo que muestra que el sistema no aspira a la excelencia, sino a la mediocridad. El resto de notas se reparten en escala y con cierta racanería, como si fueran un bien escaso, como el que raciona la comida porque se está acabando. Cualquier excusa sirve para quitar algún punto. Somos más generosos con los negativos que con los positivos. El alumno, una vez más, decide, que no importa cuánto se esfuerce, está claro que, de nuevo, no supo adivinar lo que su profesor quería. Una cosa si ha aprendido, que no debería dedicarse a mentalista.
Existen muchos contextos, muchos docentes diferentes. No todos trabajan así, y muchos se esfuerzan por cumplir con el difícil equilibrio que exige responder a las necesidades del alumnado y las obligaciones del sistema, su burocracia y la falta de herramientas y cooperación docente, que facilitarían la gestión del aprendizaje. Pero la demanda por una educación de calidad debe continuar. No podemos conformarnos con unos pocos profesores, debemos aspirar a todo el profesorado. Aspirar a una educación que cumpla estas «5P»
PERSONALIZAR
En “personalizar” caben muchos enfoques, puede abordarse desde distintas metodologías y propuestas educativas. Pero tiene una premisa irrenunciable. Personalizar exige que nuestras estructuras, acciones y decisiones se orienten siempre a lograr el desarrollo del alumno. El contenido, necesario e imprescindible, no es el objetivo, sino el medio. Por eso, se reorganiza, contrae y enriquece, para responder al desarrollo del alumno. Hoy, todo lo que hacemos, los nuevos métodos que incorporamos, los recursos, apoyos y estructuras, se organizan en torno al contenido. El contenido es fijo y trabajamos para que el alumno se adapte a él.
En un contexto que personaliza, la escuela deja de ser un lugar en el que el alumno debe encajar, para convertirse en un espacio que encaja con el alumno.
@aacclarebelion
Los fundamentos psicológicos y pedagógicos sobre los que se asienta este enfoque del aprendizaje son sólidos y nada nuevos, y han demostrado una y otra vez que el rendimiento mejora y también las expectativas de los alumnos respecto de su propio futuro, pero aún no han logrado impregnar los rígidos preceptos sobre los que se erigen los muros de nuestra escuela:
1.- Desarrollar nuestro potencial es una necesidad.
No es un premio que uno merece si se porta bien y cumple con lo establecido. No es un regalo que nos hacen si “sobran” recursos o conseguimos algún “voluntario” que se ocupe de ello, ni algo que hacemos cuando hay tiempo y nada más “urgente” reclama nuestra atención. Por eso, responder a los alumnos con mayor potencial debe dejar de ser un conjunto de medidas que se desarrollan a veces, algunas horas, en algún momento y desde la ignorancia, la confusión o el sesgo personal o que se articulan en un conjunto de documentos tan engorrosos de leer, tan contradictorios entre sí y tan complejos de llevar a cabo, que acaban, como tantas otras cosas, en un cajón. Papeles y recursos que no procuran ningún cambio o si lo hacen es a peor.
Desarrollar el potencial debe pasar a ser una filosofía que impregna nuestra acción docente, para todo el alumnado. Identificar el potencial y retarlo, flexibilizando el recorrido y los agrupamientos y creando redes de apoyo curriculares y extracurriculares para que los alumnos se desarrollen al máximo de su potencial, descubran su elemento y su tribu (Ken Robinson). Esa es la escuela de calidad a la que debemos aspirar.
Maslow, una gran referencia en el campo de la psicología y el desarrollo humano, desconocido, por lo visto, en las facultades de magisterio, ya nos advertía “todos nacemos con el impulso de caminar hacia el desarrollo de nuestro potencial. Este proceso, llamado de autorealización, sucede a lo largo de toda nuestra vida y es el responsable de nuestra felicidad y de un desarrollo social y emocional equilibrado”. También es responsable de un estado de bienestar y conciliación con el “yo”, que genera una mayor disposición a darnos a los demás y contribuir a nuestro entorno y sociedad.
Una sociedad próspera, luchar contra la violencia y la intolerancia, la sostenibilidad, la solidaridad, la amistad y la cooperación dependen de cuán eficaz sea la escuela en retar y desarrollar el potencial de todos nuestros alumnos.
@aacclarebelion
2.- ¿Por qué retar?
Por que el reto es el responsable de nuestro rendimiento y más aún, de nuestro sentimiento de competencia que a su vez construye nuestra autoestima y ésta nuestra felicidad. Pero ¿Qué es el reto? Es lo que nos ofrece la emoción del logro obtenido tras haber superado un proceso de esfuerzo y conflicto, tras enfrentarnos a la incertidumbre y la zozobra de no saber, pero con la guía y el feedback necesarios para ayudarnos no sólo a llegar, sino a entender los por qué y los para qué llegar.
Así el reto tiene que ser:
Estimulante:
El objetivo de aprendizaje tiene que implicar curiosidad, imaginación, abordar lo complejo y lo desconocido. Debe darnos un motivo para adquirir conocimientos. Tiene que haber un ¿para qué? que vaya más allá de la mera acumulación de contenidos. Conocer el pasado para aventurar el futuro. El reto no es conocer, sino cuestionar y resolver. Cualquier contenido puede ser transformado para despertar nuestra curiosidad. Podemos simplemente memorizar las estructuras e instituciones de un Estado, lo que resulta soso, superficial y aburrido, o retar a nuestros alumnos a crear un Estado desde 0, debatiendo, analizando e investigando, para definir cómo sería ese Estado, y cuáles sus estructuras e instituciones, compararlas con las que ya existen.
Adecuado:
A nuestra capacidad, expectativas, intereses y preferencias de aprendizaje. Y como docentes no podemos acertar de antemano cuál será ese nivel de reto capaz de motivar e implicar a nuestros estudiantes. Nos cuesta mucho avanzar y cuando lo hacemos es tarde y mal. Tras años ofreciendo un mismo contenido a todos los alumnos, nos lanzamos ahora a lo que mal llamamos un aprendizaje multinivel. Porque no es «multi» tan sólo es triple. Y tampoco ofrece en realidad tres niveles de reto, sino 3 niveles de extensión de las tareas que mandamos realizar. Además, se plantea desde la falacia de que sabemos cuál es el nivel de reto que podemos ofrecer a cada alumno.
De nuevo es una medida “para el alumno”, pero que no cuenta “con el alumno”. Es la filosofía del “despotismo ilustrado” aplicada a la educación, asumiendo que los docentes tenemos la capacidad de acertar. La motivación e implicación de un alumno en un tema no depende sólo de su capacidad, y mucho menos de las notas obtenidas en el curso pasado o el trimestre pasado. Depende de muchos factores, como la naturaleza del reto, el estímulo del grupo y el docente, el enfoque del trabajo a realizar, incluso de su estado de ánimo y energía ese día. Así, en lugar de “emplatar” el reto y servir las raciones que nosotros decidimos que puede abordar cada alumno, sirvamos la «comida» en el centro. Atractiva, deliciosa y combinada de mil maneras, para que cada alumno se sirva tanto como desee de cada ingrediente. Rodeémoslo de un grupo que le estimule, porque también se come para «socializar». Y estemos atentos y recordémosle, que además de carne, hay que comer verdura, o que no comió suficiente fruta.
Alcanzable.
La relación entre el esfuerzo y el logro, el ROI del tiempo y energías invertidos, tiene que ser interesante para el alumno. Tiene que valerle la pena. Generarle la emoción de descubrir sus fortalezas, de aprender por su propia deducción, de adentrarse en mundos que le generan inquietud, intriga y curiosidad para profundizar aún más. Por eso, es el alumno el que debe tomar sus propias decisiones para superar los logros propuestos a través de su propio esfuerzo, pensamiento e implicación. Pero es el docente el que debe ofrecerle la guía, herramientas y estrategias, incluida la metacognición sobre sus propios procesos y estrategias de aprendizaje, el análisis del error y la oportunidad de volverlo a intentar para que la relación entre el tiempo y esfuerzos invertidos, y el logro al final del proceso, sea satisfactoria y aumente nuestra motivación por seguir aprendiendo.
PENSAMIENTO
Todo lo anterior no se puede lograr con una educación basada en la memoria y la repetición sin comprensión ni contexto, y la comprensión surge del pensamiento. De implicar nuestras propias destrezas. De observar para extraer conclusiones, hacernos preguntas, relacionar y conectar ideas, indagar y deducir por uno mismo.
No hace tanto que la escuela existe, y menos aún que existen los libros de texto y los exámenes. Antes, el hombre fue capaz de entender que la Tierra es casi redonda, comprendió las leyes de la naturaleza y la biología y hasta la naturaleza de los números. El hombre siempre ha sido capaz de aprender por curiosidad y deducción, haciéndose preguntas. De lo que no siempre fue capaz -y sigue sin serlo- es de aprender de memoria y repetición (sin contexto ni comprensión). Podemos aprender solos, pero podemos llegar más lejos si nos enfrentamos a un reto y contamos con un contexto y un entorno que ofrezca guía y sinergias. Por eso, plantear nuestra enseñanza provocando dinámicas de pensamiento es más efectivo para el alumno, el aprendizaje y su desarrollo.
El problema con algunas de las propuestas de aprendizaje basadas en el pensamiento es que, de nuevo, las usamos de forma que no responden a las necesidades del alumno, sino de las nuestras como docentes, y con el viejo objetivo de que el fin último debe ser que les permita recordar para aprobar. Diseñamos pautas que nos permitan limitar y evidenciar el trabajo del alumno, porque así es más fácil gestionar el aula.
Provocar el pensamiento y guiarlo con nuestras preguntas para que el alumno desarrolle su capacidad para observar, relacionar, concluir, hacerse preguntas, deduzca e imagine, es la clave de un aprendizaje personalizado, porque es esta propuesta la que nos aleja del rol de distribuidor de contenidos y nos lleva a un rol de guía o estimulador del aprendizaje, que parte del alumno, sus conocimientos, intereses y curiosidad para llevarle, no sólo a abordar el contenido previsto, sino más allá, superando sus propios límites y los del sistema, provocando, así si, un aprendizaje multinivel, en el que cada alumno elige el nivel de complejidad y profundidad con que quiere explorar cada área. Trabajar los contenidos como un reto al pensamiento nos permite convertir el aula en comunidades de aprendizaje que interactúan y se retroalimentan, subiendo el nivel para todos por su propia iniciativa, generando al tiempo mayor cohesión social y curiosidad por aprender y pertenecer, porque todos formamos parte del reto y de la emoción del logro.
Sin embargo, si mantenemos un enfoque dirigido, estructurado y orientado de nuevo al contenido limitado del curso o la asignatura, puede llevarnos a una categorización equívoca del alumno. El pensamiento se activa o no también en función del reto y enfoque y de las propias dinámicas del aula. Las rutinas, las técnicas y organizadores, nos ayudan a dar estructura, focalizar el pensamiento y hacernos conscientes de las estrategias a nuestro alcance, pero no debemos olvidar que son apoyos destinados a ser retirados progresivamente. Algunos alumnos, acostumbrados a ser meros pasajeros y a no tener que tomar decisiones o participar, las necesitan para empezar a conducir sus vehículos. Para otros, estas rutinas pueden significar más bien un freno y hacer incomprensible el proceso y el objetivo. Así, podríamos llegar a percibir su destreza cognitiva por debajo del nivel esperado y responder rebajando aún más el reto, cuando podrían estar necesitando justo lo contrario.
Hay que estar preparado para guiar el pensamiento, pero sobre todo para retarlo. No sólo para estructurarlo, sino sobre todo para dejar que fluya. Es precisamente cuando nuestro trabajo es eficaz, cuando podremos observar cómo el pensamiento de los alumnos se desborda y empieza a disparar en muchas direcciones. Las preguntas se acumulan, y también la implicación del pensamiento para buscar sus propias respuestas. Significa que tenemos que estar preparados y dispuestos para perder el control del aula y celebrar que los alumnos se salgan del guion. Asumir sin fisuras que ellos deben ser los conductores y exploradores del contenido, por lo que deben poder alterar el orden y el enfoque e introducir nuevas variables. Debemos comprender bien cómo se impulsa el pensamiento para no convertirlo en un «contenido» más que se ofrece al alumno de forma mascada, pautada y estructurada con el objetivo de que lleguen a una conclusión que ya hemos previsto de antemano.
PERFECCIONAR
O el arte de convertir la evaluación en compañera del alumno y que ésta deje de ser su “enemiga”. Estudiar para aprobar debe acabar. Incluso asumiendo que los alumnos deberán enfrentarse a pruebas estandarizadas basadas en la memoria -para cuándo un acceso a la universidad al estilo de las grandes universidades, con pruebas que retan la comprensión y relación del alumno y no una memoria sin contexto-, no hay razones que justifiquen que este entrenamiento deba abarcar todas las etapas educativas.
En la evaluación está la clave del progreso y desarrollo de los alumnos y siento que es donde menos estamos avanzando. ¿Dónde ponemos el foco? A menudo nuestros procesos de evaluación valoran en qué medida el alumno obtiene los logros esperados como una combinación de su genética y preparación, las tareas o actividades que hemos diseñado, y la suerte en interpretar nuestros ambigüos, imprecisos y descontextualizados enunciados. Implica asumir que lo que nosotros ideamos fue correcto, que nuestras preguntas están infaliblemente bien planteadas. Que nuestra explicación o la del libro fue acertada. Implica partir del froidiano “yo estoy bien, tu estás mal”. El error es siempre del alumno. Los docentes no estamos preparados para asumir nuestros propios errores… y aprender de ellos.
Ni siquiera un agricultor o un ganadero, cuando sus plantas o vacas no dan frutos, se da la vuelta y simplemente dice “la culpa es de la semilla que no era buena”. Sabe que su trabajo es pensar en qué falló y cómo puede resolverlo, qué necesita esa semilla para florecer y ofrecérselo. Como educadores deberíamos mostrar al menos idéntica responsabilidad y humildad.
Es difícil, es complejo, son muchas las barreras, y tenemos nuestros límites sin duda. Pero la más importante es la que nos imponemos nosotros mismos al valorar el rendimiento del alumno como “su” responsabilidad y no como la nuestra. Al no entender que precisamente por que la educación es compleja, laboriosa y exigente, es más probable que nosotros no lo estemos haciendo bien, a que el alumno este “impedido” para rendir más o mejor. Comunicación e interacción, las bases de la educación, son acciones que dependen de la percepción, y la percepción es siempre personal. Nuestras acciones nunca serán igual de válidas para todos los alumnos, por eso tenemos que abordar nuestro trabajo con la actitud del que observa para aprender, del que aprende para modificarse.
De otro modo, nos negamos la oportunidad de crecer y mejorar, de buscar los por qué y resolverlos y privamos al alumno del derecho a contar con docentes capaces de ofrecerle una experiencia de aprendizaje positiva y enriquecedora. Por “nosotros” me refiero, claro, a un colectivo. Es hora de que en la escuela los que se afanan por que los alumnos aprendan de forma cooperativa, trabajen también en equipo, ofreciéndose sinergias de desarrollo entre sí, debatiendo y coordinando sus objetivos para cada alumno. Lo que años de desatención pueden procurar en un alumno, no lo puede resolver un solo docente en un curso. Aunque si puede poner una semilla, abrir una ventana, iniciar un camino, extender su mano, ofrecer su guía. Algunos es todo lo que necesitan.
Así, en las rúbricas y exámenes, echo de menos siempre una casilla para resolver los “por qué”, analizar las causas tanto de un buen rendimiento como de uno peor. Porque los alumnos que rinden según lo esperado, o por encima, también requieren de nuestra acción, para llevarles un paso más lejos. Y también otra que nos lleve a decidir “qué puedo hacer yo para mejorar este resultado”. Echo de menos que asumamos, que la evaluación no es del rendimiento del alumno, sino de la efectividad de nuestras acciones y decisiones, incluso del sistema en su conjunto.
Echo de menos en fin, una evaluación y un feedback que no ponga el foco en lo que el alumno consiguió, en cómo fue capaz de adaptarse y responder a mis propuestas. Como si yo siempre acertara, y el alumno fuera el único con «margen» de error. Como si el error, fuera un fallo de «diseño» del alumno y no parte del proceso de aprendizaje. Una evaluación que ponga en foco en lo que yo como docente puedo hacer para responder al perfil de mis alumnos y lograr que avancen un paso más.
PLANIFICAR
Si hay que responder a las necesidades el alumno, a su curiosidad, si cuando el pensamiento es retado acaba por desbordarse, si el alumno es el conductor de su aprendizaje ¿Programamos? Si, programamos, pero en un sentido más amplio. Diseñar las tareas específicas que corresponden a una sesión concreta, nos lleva a encorsetar el aprendizaje y, como ya sabemos, a la incapacidad para responder a las necesidades del alumnado.
Una propuesta más abierta nos permite reorganizar el contenido para entrelazarlo a lo largo de un proyecto curricular que recorre todo el curso, pero ahora, el orden, profundidad y complejidad con que se aborda cada área, no lo decido yo, sino la curiosidad de mis alumnos. Observemos nuestro contenido como un todo, para dividirlo en sus partes y reordenarlo y reorganizarlo para establecer conexiones que le den significado, contexto y recorrido, eliminando repeticiones.
Mirémoslo con perspectiva y preguntémonos ¿para qué tienen que aprender esto? ¿Qué aprendizajes o lecciones complejas y significativas podemos extraer de todo esto? ¿Cómo puedo usar toda esta información para conformar un reto emocionante que despierte su curiosidad e implique sus destrezas de pensamiento?
Entonces buscamos una pregunta inquietante para iniciar nuestro proyecto, pensamos en dinámicas que puedan impulsar el pensamiento, en estructuras que nos sirvan para recoger e impulsar sus ideas, conectarlas y evidenciarlas y en actividades o tareas que nos sirvan como un proceso metacognitivo, que les lleva a visualizar, compartir y aplicar lo aprendido. La curiosidad de los alumnos, junto a mis preguntas y conexiones, hará que los temas vayan surgiendo y enlazándose, dando sentido al esfuerzo implicado, generando una experiencia positiva de aprendizaje.
Todo lo demás debe ser una caótica incognita en la que docente y alumnos aprendemos a enfrentarnos a la incertidumbre, asumir el error y aprender de él, apoyarnos como una comunidad de aprendizaje que interactúa y se ofrece sinergias de crecimiento, que explora juntos el contenido cada uno por su carril y su camino, a su velocidad. El docente no conduce el autobús. No decide dónde llevar a un conjunto de pasajeros mientras permanecen sentados y atados a sus asientos. El docente es el sherpa, el experto que guía a través del camino, que acerca las herramientas que hacen falta en cada momento, que advierte de los peligros y prepara para ello, pero que en última instancia, respeta las decisiones del explorador y se preparara para sacarlo de las trampas en las que pueda caer.
“Hemos aprendido a ser valorados por nuestras respuestas. Sin embargo, son nuestras preguntas las que nos llevan a pensar, aprender y avanzar”.
@aacclarebelion
POSIBLE
Como todas las transformaciones, deben luchar contra nuestra tendencia natural a permanecer en nuestra zona de comfort, la complacencia de convencernos de que nuestra forma de trabajar siempre es la mejor, y la falta de incentivos y de una red de apoyo que nos guíe en este cambio. Así lo más fácil es responder calificando las propuestas de utopías, injerencias, y teorización. Pero que trabajar de otro modo es posible, lo evidencian muchos docentes a pie de aula, cada día. Yo conozco algunos y os los puedo citar para que los sigáis. Seguro que olvido a varios -ya los iré añadiendo- y que hay muchos más que no tienen tiempo o ganas para las redes:
Gracias a:
@majose1b, que siempre hace pensar a sus alumnos y obtiene productos muy diferentes de cada uno de ellos, comparte experiencias en http://www.proyectandoalinfinito.com/
@llume38 que está desmadrado en redes mostrando como retar a sus alumnos de primaria a ser diferentes y tomar sus propias decisiones.
@inmapg4 que se fija en el alumno y los por qué y nos lo cuenta aqui http://inmaperezprieto.blogspot.com
@rodriguez_malo que hace tiempo que no planifica, dejando que el aprendizaje fluya desde el alumno
@juanfisicahr que sabe que hay mucho que aprender, aunque no entre en el examen https://www.estonoentraenelexamen.com/
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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