¿Alta Capacidad o Alto Rendimiento?

Extracto del Capitulo 2: «What is Giftedness». Linda Silverman “101 Giftedness”, 2013

Friki, rarito, empollón, cerebrito, … son estereotipos que aíslan y distancian a los alumnos con altas capacidades de su entorno. “No soy como los demás, no me aceptan, algo hay malo en mi”. Desde la escuela infantil los alumnos con alta capacidad ya se perciben como si hubiera algún fallo en ellos. ¿Cómo lo superan?

Los más afortunados encuentran otros alumnos como ellos a una edad temprana, se sienten aceptados y consiguen adaptarse. Otros se mimetizan simulando ser como el resto de niños, adaptando su lenguaje e intereses, eliminando aquellas partes de ellos mismos que no encajan con el resto. Pero camuflarse es una solución que implica una corta visión, impide el desarrollo y socava las aspiraciones. Algunos se aíslan en sus libros, fantasías o juegos y video-juegos tratando de esquivar los tiros y flechas de sus torturadores. Otros desarrollan problemas de comportamiento. Unos pocos parecen estar adaptados pero esto les genera depresión, fobia a la escuela, enfermedades o síntomas psicosomáticos o ansiedad crónica. El guión de nuestra vida se escribe en la infancia y el sentimiento de aislamiento que germina en sus primeros años de escuela puede perseguirlos a lo largo de toda su vida.

Los alumnos con altas capacidades necesitan profesionales en las escuelas que entiendan y sepan gestionar sus esfuerzos, su búsqueda del significado de las cosas, su anhelo por buscar las conexiones, su complejidad, su sensibilidad y su intensidad. Necesitan profesionales capaces de ayudarles a desarrollar un mayor auto-conocimiento. Necesitan reconocimiento.

Sin embargo las programas de atención a los alumnos con altas capacidades han sufrido en los últimos años los embistes de las políticas e ideologías dominantes, que han afectado también la legislación e incluso las investigaciones y conclusiones publicadas.

“Cómo en un partido de tenis, los alumnos con altas capacidades permanecen atrapados entre el celoso ideal de igualdad y la necesidad de apostar por el talento y la excelencia. Ahora apostamos por las altas capacidades, ahora no”

J. Gardner, 1961

En época de crisis los presupuestos destinados a su evaluación o enriquecimiento son los primeros en ser recortados. Sin reconocimiento, su potencial tendrán menos oportunidades de desarrollarse y sus diferencias son vividas como algo de lo que avergonzarse.

En el campo de la psicología hay una evidente falta de preocupación hacia los alumnos con alta capacidad. Llama la atención que de las 54 divisiones existentes en la APA (American Pyschological Association) ninguna de ellas se centra en el estudio de la alta capacidad. Existen estudios sobre áreas específicas realizadas por todas las asociaciones psicológicas, de cada uno de los estados, sobre cada una de las llamadas “excepcionalidades”, excepto sobre las altas capacidades. Tampoco hay formación específica en altas capacidades en las carreras de psicología, y en muchos casos esta excepcionalidad no es ni siquiera mencionada en todo el temario.

Los orientadores escolares tienen la responsabilidad de identificar, evaluar y proponer medidas que apoyen el desarrollo del potencial de los niños con alta capacidad, sin haber recibido formación alguna al respecto durante sus carreras. Más difícil aún lo tienen los niños con “doble excepcionalidad” cuyas especiales particularidades no pueden ser detectadas sin la ayuda de una correcta evaluación.

Pero las altas capacidades, ¿nacen o se hacen?

La controversia entre la influencia de los factores genéticos y educacionales ha sido bastante animada y ha provocado mucha división. Parecía que este tema había quedado claro décadas atrás y los estudios científicos parecían haber demostrado que ambos factores están muy interrelacionados. Pero la influencia de las ideologías, el desacuerdo sobre el valor de los test de inteligencia y los estudios basados en diferentes grupos de población han llevado al surgimiento de nuevas definiciones de la alta capacidad, definiciones que a veces, parecen contradecirse entre si.

Las teorías biológicas implican diferencias genéticas que generan un mundo interior más complejo, una conciencia inusual y la sensación de ser un extraño. Las teorías educacionales se centran más en la actuación y el papel del entorno y el entrenamiento hacia el rendimiento.

Los defensores de los factores biológicos creen que existen grandes diferencias en las habilidades innatas y que la herencia influye en al menos un 80% sobre la inteligencia (Gottfredson, 2011). Pero “herencia no implica inmutabilidad”. Las altas capacidades no son estables e inmunes a la experiencia, sin embargo, la genética juega un papel importante. Los defensores de los factores ambientales permanecen escépticos y defienden que incluso los grandes genios como Edison, Darwin o Einstein fueron mentes ordinarias que, simplemente se obsesionaron con un tema en particular (Dweck, 2011, p.1).

Los defensores de esta visión basada en el éxito, igualan alta capacidad con eminencia (excelencia), concluyen que el esfuerzo es la clave del éxito y que la motivación para dedicar más esfuerzo a una tarea puede ser influenciada por la concepción del individuo sobre la inteligencia. Algunos niegan la influencia de la genética y proclaman que no existen diferencias individuales significativas en cuanto a habilidades o potencial. Este punto de vista ha atraído la atención de la prensa, refleja la cultura predominante y esta influenciando la actual legislación, programas de enriquecimiento, mentalidad de los maestros y las iniciativas de apoyo. Así, el rendimiento sobresaliente es la pauta que sirve para identificar las altas capacidades.

Sin embargo la observación desde su nacimiento de alumnos con alta capacidad ha demostrado que estos alumnos se desarrollan de forma diferente incluso desde su nacimiento. Están inusualmente alerta, muestran ansias por lo nuevo y por conocer desde la cuna, duermen menos, sonríen y reconocen a sus cuidadores a una edad más temprana y tienen reacciones más intensas[1]

Estas diferencias se van haciendo más notables a medida que avanzan en sus etapas, mostrando un desarrollo más avanzado que otros niños de su misma edad. Aprender a hablar y leer antes y una mayor destreza verbal son los signos más evidentes, pero muchos de ellos destacan de forma sobresaliente con los puzles, las construcciones y en cómo son capaces de entender el funcionamiento de las cosas (Silverman, 2002).

Así, la motivación, los resultados y otras manifestaciones externas, no serían las que verdaderamente definen la alta capacidad, sino en cambio:

• Desarrollo diferencial en razonamiento abstracto, sensibilidad emocional e intensidad, que se observa desde muy pequeños.
• Puede ser medido y documentado y perdura siempre.
• Genera experiencias de vida cualitativamente diferentes.
• Genera un conjunto de características únicas que les hace vulnerables
• Requiere intervención temprana y adaptación curricular y metodológica.

Gallgher (2000) sugiere que hay alumnos que “ya en su nacimiento tienen una constitución neurológica que les permite aprender más deprisa, recordar más cosas, procesar la información de forma más eficaz y generar más ideas nuevas e inusuales que otros niños de su edad”. La existencia de niños prodigio viene a afianzar este punto. No es posible defender estos extraordinarios talentos únicamente desde el punto de vista de factores ambientales.

Identificar Alta Capacidad con Alto Rendimiento es como comparar manzanas con naranjas y puede tener como resultado una completa gama que va desde un enorme éxito a un igualmente enorme fracaso. La alta capacidad es un rasgo personal, genético, que pueden ser desarrollado por factores ambientes

A. Roeper, January 27, 2012

Los psicólogos educacionales han dado más énfasis al rendimiento, mientras aquellos que trabajan específicamente con niños de alta capacidad y comparten experiencias con ellos, quedan impactados por las diferencias en su desarrollo. Su visión es la misma que comparten los padres:

Los alumnos con alta capacidad no son como los demás. Son más intensos, más curiosos, más de todo. Cuando no sabíamos lo que pasaba con nuestro hijo, la única palabra que podíamos usar para definirle era «más». Él simplemente era «mas» todo.

Los «superdotados», por favor, levantar la mano.

Existe tal confusión acerca de las altas capacidades que incluso aquellos que las poseen no se ven identificados como tales. Cuando las altas capacidades se definen como rendimiento la etiqueta es concedida por aquellos encargados de juzgar este rendimiento. Decir “es superdotado” esta aceptado. Decir “soy superdotado” no. Pero el éxito es subjetivo y el criterio del público caprichoso. Pueden reconocer tu éxito hoy y despreciarlo mañana ¿Se tiene alta capacidad sólo cuando se esta en el centro de atención? ¿Qué ocurre con esos artistas que no han alcanzado reconocimiento hasta después de su muerte?

Este enfoque no nos permite discernir qué alumnos necesitan atención educativa específica y cuáles no. Joseph Renzulli desafió las definiciones existentes introduciendo el concepto de “comportamiento extraordinario” o “excelencia”(Gifted behaviour).

«La excelencia se da cuando se genera la interacción entre una capacidad superior a la media o un talento específico, altos niveles de motivación y altos niveles de creatividad»

El modelo de Renzulli de los tres anillos (1977) y el modelo SEM (Schoolwide Enrichement Model – Modelo de enriquecimiento para todo el alumnado – Renzulli y Reis, 2003) puede ser implementado en el aula o en un programa de enriquecimiento específico. Para Renzulli, la educación debe trabajar para promover la motivación y desarrollar la creatividad. Sin embargo su teoría ha sido mal interpretada y utilizada como un modelo de identificación de partida y no como un objetivo final, excluyendo de los programas de enriquecimiento o de la consideración de alta capacidad a aquellos niños con baja motivación o creatividad.

En su libro “Frames of Mind” (1983), Howard Gardner lanzó una fuerte campaña anti-test. Para Gardner un simple resultado no puede representar la inteligencia y propuso que existen múltiples inteligencias donde cada persona puede destacar. Originalmente definió la inteligencia verbal, musical, lógica-matemática, espacial, kinésica, interpersonal e intrapersonal. Más tarde otras se añadieron como la naturalista. Aunque no fue esta su intención, su teoría sobre las múltiples inteligencias ha sido interpretada por los educadores para exponer que “todos los niños tienen talento” y negar la existencia de un grupo de alumnos con necesidades educativas específicas.

Durante los años 80 muchas definiciones y teorías han luchado por ser las dominantes. En 1983 Tannenbaum definió la superdotación como “el potencial para convertirse en un adulto aclamado por su éxito o ideas”. Gagné (1985) diferenciaba alta capacidad de talento. “Alta Capacidad es la posesión de habilidades naturales en al menos un área que sitúa al niño en el 10% superior al resto de niños de su edad. Talento es demostrar una maestría superior en al menos un campo de actividad que sitúa al niño dentro del 10% superior que el resto de niños de su misma edad activos en ese mismo campo. El desarrollo del talento corresponde a la progresiva transformación del potencial en talento”. El éxito de su teoría, probablemente, sea debido a que fue capaz de sintetizar ambas tendencias. Mientras para Gagné el potencial es hereditario, el talento es la cristalización de ese potencial que requiere esfuerzo y estímulo.

En el mismo año Robert Sternberg (1985) propuso otra nueva definición desde la Universidad de Yale. Su teoría triárquica de la inteligencia postuló 5 criterios que debe reunir una persona para ser considerada excelente : (1) excelente en relación a sus iguales, (2) tener una habilidad superior poco usual, (3) el área en que esta persona es excelente debe conducir a la productividad o el potencial de ser productivo, (4) demostrable a través de estudios válidos y (5) su producto es valioso para la sociedad. Estas 5 teorías o definiciones de la excelencia siguen vigentes hoy en día y están muy extendidas entre los estudiantes y profesionales de la psicología. En todas ellas se ha interpretado que el éxito es la medida de la alta capacidad.

Pero los investigadores que estudian el potencial de los alumnos en lugar del logro de los adultos discrepan con las definiciones orientadas al logro. Reclaman que se olvidan del potencial del alumno.

Para algunos teóricos e investigadores explicar la superdotación significa describir las condiciones en las que se producen logros excepcionales. Atrapados en la metáfora del “don”, creen que el aspecto más importante de tener alta capacidad es la habilidad de convertir esos “dones” en logros reconocibles y valorados.

«Los modelos y teorías fiajadas para potenciar la excelencia, tienen en cuenta a los alumnos con alta capacidad tanto como un granjero a sus vacas y cerdos, con un ojo puesto en su productividad. No describen como funciona esta capacidad, como piensan, sienten y experimentan los alumnos con alta capacidad, sino que tratan de definirnos en función de su rendimiento».

Grant & Piechowski, 1999

Cómo los niños piensan, sienten y experimentan es el centro de la definición de Annemarie Roeper (1982): “La alta capacidad es una mayor conciencia, mayor sensibilidad, y mayor habilidad para entender y transformar las percepciones en experiencias intelectuales y emocionales”. Roeper ha sido la primera en introducir la sensbilidad emocional en una definición de alta capacidad. Joanne Whitmore (1980) definió las altas capacidades intelectuales como “un potencial excepcional para aprender y una capacidad superior para asimilar, manipular y utilizar conceptos abstractos e información objetiva”. Barbara Clark describe la superdotación como un «funcionamiento total e integral del cerebro, incluida la capacidad cognitiva, capacidad emocional, intuición y percepción». El razonamiento abstracto y las funciones cognitivas son centrales en muchas de las definiciones propuestas por mujeres en este campo de investigación.

¿Tienen hombres y mujeres una visión distinta sobre las altas capacidades?

En los fructíferos años 80, llama la atención cómo la división en la conceptualización de la alta capacidad refleja el distinto rol de hombres y mujeres en la sociedad (Silverman 1986c). Muchos centros informan cómo las madres están mucho más preocupadas por evaluar a sus hijos que los padres. Las madres se dan cuenta que sus hijos tienen un desarrollo diferente al resto de alumnos y temen que por ello sus hijos no encajen. Los padres sin embargo no acaban de creerse el diagnóstico y temen que la etiqueta genere expectativas sobre sus hijos que no les permita disfrutar de su infancia. Las madres entienden la alta capacidad desde el enfoque del desarrollo, mientras los padres piensan en ella como sinónimo de fama.

Los ecos de estos enfoques también se reflejan en las investigaciones. Si nos retrotraemos hasta Galton (1869), los investigadores hombres han centrado el foco en explicar la alta capacidad desde la eminencia o el potencial para la excelencia. [2]. Mientras, las investigadoras mujeres, con Hollingworth a la cabeza (1926), suelen definir la alta capacidad en términos de capacidad de razonamiento abstracto y diferencias en el desarrollo y evolución durante la infancia.[3]

Hollingworth desafió la afirmación de Galton que presuponía que la alta capacidad te lleva a la eminencia. Él sólo había estudiado hombres destacados que en muchos casos provenían de familias adineradas, y nunca a sus hermanas. Hollingworth (1926) sostuvo que las mujeres y las familias sin recursos no tenían oportunidades para alcanzar esta excelencia, por lo que sería un criterio injusto para juzgar la alta capacidad. Casi un siglo después Peter y Stern (1922) en Alemania y Hollingworth en los Estados Unidos demostraron que las mujeres no sólo igualaban a los hombres en los resultados de los test de inteligencia, sino que incluso los superaban. Sin embargo factores culturales, sociales y familiares hacen que las mujeres – y las etnias no occidentales- aparezcan con mucha menos frecuencia en las listas de personas eminentes.

Resulta pues, contradictorio que, a pesar de todas estas evidencias, en los últimos años, sea el rendimiento la clave para acceder a una atención educativa específica para los alumnos con alta capacidad.

Hoy en día, todos los investigadores coinciden en la premisa de que la alta capacidad es un potencial innato que conlleva, no sólo un desarrollo cognitivo superior, sino un modo de procesar y relacionar la información diferente, que afecta a la intensidad emocional y perceptiva de un determinado número de alumnos. Mientras, el alto rendimiento y la excelencia son la confluencia de un potencial superior, el esfuerzo y dedicación personal y un entorno adecuado donde sea posible desarrollar este potencial. Y es aqui donde la escuela tiene su papel. En identificar el potencial y promover su desarrollo, para que sea posible que éste alcance la excelncia, en campos tan diversos como el arte, la ciencia o la solidaridad.

[1] (Gaunt, 1989; Henderson & Ebner, 1997; Maxwell, 1995; M. Rogers, 1986).

[2] (Felman, 1984; Gagné, 1985; Renzulli, 1978; Simonton, 2009; Sternberg, 1985; Witty, 1940).

[3] (Clark, 1983; Hidreth, 1966; Maker, 1986; Roedell 1989; Roeper 1982, Withmore, 1980).