Laura levanta la mano en clase y pregunta ¿Por qué? «No importa, es así, y sólo tienes que aprender esto«. Pero a Laura, sí le importa. «Seño, quisiera investigar esto«, «No importa, así es suficiente y ya está bien«. Pero a Laura, sí le importa. En las tutorías su familia siempre escucha lo mismo. «No para de preguntar, siempre quiere saber cosas que no tocan«. «La tuve que regañar, porque quería llevar su trabajo en grupo a un punto que sus compañeros no estaban dispuestos y además yo no había pedido«. «Hizo una redacción demasiado extensa, se la mandé reducir«. «Estaba explicando en clase y me interrumpió contando cosas que no tocaban«. «Quiere acaparar toda la atención«.
No, Laura, Tomás, Luis o Lucía no quieren acaparar la atención. Quieren saber ¿Por qué? ¿Cómo? ¿En qué contexto? ¿Para qué sirve? ¿Con qué se relaciona? ¿Qué puedo hacer con esto que estoy aprendiendo? ¿En qué medida me sirve para comprender lo que me rodea? ¿O para resolver los grandes problemas de la humanidad? Ni Laura, ni Tomás, ni Luis ni Lucía han aprendido aún que a la escuela no se va a eso.
Con el tiempo Laura, Tomás, Luis, Lucía y los miles de alumnos que, como ellos, son frenados en el aula dejarán de hacer preguntas. Primero en voz alta para hacérselas a ellos mismos. Después ni siquiera se preguntarán a sí mismos. Enhorabuena escuela. ¡Meta conseguida! Ya tenemos a todos los alumnos sentados. La curiosidad aparcada. La imaginación ausente. El pensamiento crítico descartado. El Creativo entre rejas. Ya están todos debidamente «educados» para estar en el aula sin preguntar, sin relacionar, sin pensar, sin crear. Escucha, memoriza, escribe, aprueba, olvida y a por el siguiente examen. Es lo fácil. Así sí, podemos atender a todos. Así sí, podemos cubrir el currículo. Así sí, se puede cumplir con la programación. Porque la labor del docente es la de transmitir el contenido que el currículo marca, en el tiempo marcado y con la extensión que éste ha definido. «Y punto».
Eso sí, por favor, que nos formen sobre cómo atender la diversidad. ¿Qué debemos hacer con el alumnado con alta capacidad? ¿Y con las demás «etiquetas»? .. Dime qué hacer, que soy un profe preocupado por la inclusión, pero no me pidas que cambie. Dame una receta que sea «infalible» para atender, sin cambiar….. Y el caso es que hay quien las da.
No son tinajas en los que cabe «más», sino cerebros más maduros preparados para procesos más complejos.
¿Por qué los docentes encuentran tan difícil atender al alumnado con alta capacidad? Prácticamente todas las comunidades autónomas tienen definidas una serie de medidas para responder a este alumnado, que, en teoría forman parte del informe que los departamentos de orientación devuelven a las familias o centro como «recomendaciones a seguir». Debemos suponer que estas recomendaciones se realizan con pleno conocimiento de los recursos, la formación, las circunstancias en la que estos docentes trabajan y desarrollan su labor y los objetivos curriculares y competenciales que deben cumplir, por lo que no podrían tacharse de «utópicas» o «teóricas» y también debemos suponer, que si se ponen a definir unas medidas para atender a un determinado alumnado, será porque se han formado debidamente. Deberíamos suponer.
Pero, ¿Quién conoce algún docente que reconozca saber cómo atender a estos alumnos? ¿Qué docente levantaría la voz para indicar «nosotros aplicamos estas medidas y «funcionan»? ¿Qué centro no reconoce no saber muy bien qué necesitan? ¿Cómo atenderlos? ¿Por qué? ¿Cómo es posible, contando con «manuales» de atención a este alumnado?
La respuesta es sencilla, la solución compleja. Todas estas medidas ponen el foco en la cantidad. «Más» ejercicios. «Más» desarrollo. «Más tarea«. «Ración extra de lo que sea qué se esté haciendo en el aula«. En su afán por modificarse y responder a la «diversidad» algunas editoriales ya se han lanzado bien a publicar «cuadernillos» que proponen «ejercicios» para cuando este alumnado «acabe la tarea«, bien a reorganizar sus libros de texto planteando las hojas de ejercicios con «tres niveles de dificultad«. Y algunos docentes se atreven con propuestas de aprendizaje «cooperativo» «multinivel«, en el que partiendo de un agrupamiento tan poco pedagógico y operativo como lo es pretender que alumnos con distinto nivel de implicación y distintas necesidades de reto cooperen en la ejecución de tareas simples, proponen que los alumnos con mayor nivel de desempeño sean los encargados de poner el broche final a un párrafo o poema que partió de las palabras de sus compañeros, como si esto fuera cooperar o pudiera llamarse «reto» a las capacidades intelectuales.
¿Se imaginan esta metodología en un aula de cocina? Ponemos a un alumno que aún tiene dificultades para cascar un huevo, dos que ya se atreven incluso a batirlo, y un cuarto que ya tiene destreza suficiente para hacer la tortilla por sí sólo, a «cooperar» para hacer una tortilla que sea producto de las aportaciones de todos. Uno parte los huevos. Los otros los baten. Y el último espera pacientemente su turno, para hacer algo que podría haber hecho por su cuenta, pero que en lugar de costarle «un momento«, debe invertir «un buen rato«. Lo peor es que, aunque algunos incluso reconocen que en fin, desarrollar su potencial, no se desarrolla, sí creen que hay un beneficio, que se generan lazos de amistad y se aprende a cooperar con todos. Se desconocen las claves y exigencias de la cooperación en el mundo profesional para el que creen estar preparando a sus alumnos, cuando lo que están haciendo es todo lo contrario. El que sabe hacer la tortilla, va a crecer aborreciendo cooperar, y el que aún se pelea por cascar un huevo va a crecer creyendo que su participación, debe ser siempre reducida y limitada, pues ya vendrá alguien que acabe de rematar lo que él o ella empezó.
Ambos tendrán dificultades para desarrollarse con éxito en un entorno laboral que está haciendo de la cooperación una de las competencias clave para la empleabilidad. Cooperación basada en aportar, en hacer crecer al equipo, en llevarlo más lejos, en generar sinergias tanto productivas como emocionales y de cohesión, que sólo se consiguen cuando todos los miembros del equipo comparten el mismo objetivo, nivel de implicación, y capacidad para aportar al proyecto común.
Se agradece el esfuerzo, ciertamente, uno puede consolarse pensando que parece que, al menos, van dándose cuenta de que los alumnos, por el mero hecho de coincidir en un aula, no son homogéneos y que no es posible ofrecer a todos el mismo nivel de reto, si lo que queremos es que aprendan. Por que el aburrimiento, también es un limitador del aprendizaje y el desarrollo emocional y social.
Pero estas medidas equivocan el enfoque. Responden desde el cliché. Desde la simpleza de entender a los alumnos como «contenedores que llenar» y el aprendizaje como algo que se puede «compartimentar» y distribuir en pequeños bloques en función del año de nacimiento. Y por esto tantos docentes, tantas familias y tantos alumnos, sienten que estas medidas que se proponen, no funcionan y que lejos de motivar al alumno, aumentan su desazón, su sentimiento de aislamiento, su rechazo a la escuela…..y a seguir aprendiendo.
Si los alumnos fueran tinajas y el aprendizaje cuestión de datos, sería comprensible que «alta capacidad» se entendiera como «más cantidad», pero si el aprendizaje son procesos, sólo podemos concluir que alta capacidad se refiere a la capacidad de afrontar procesos de aprendizaje más complejos y más autónomos, que surgen de una mayor curiosidad y capacidad para imaginar y relacionar.
Así vive un alumno de 11 años, que no entiende que aprender se limite a hacer fichas
Learnability o la pasión por aprender a lo largo de toda la vida
Hay algo inequívoco que me aventuro a decir distingue a aquellas personas que a lo largo de la historia nos han regalado su intelecto, sus inventos, sus puntos de vista originales y novedosos, sus avances, que lo han sido para toda la humanidad: Ninguno de ellos fue capaz de conformarse con aprender de forma descontextualizada, inconexa, fragmentada. Para todos ellos fue muy importante entender ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Con qué se relaciona? ¿Para qué me sirve? ¿En qué medida este dato, este conocimiento se relaciona con todo lo demás, con mi entorno, con los grandes problemas por resolver?
Y digo «se conformó» porque nadie puede negar que a todos los alumnos les fascinaría aprender del mismo modo. Pero la escuela no suele dar esta oportunidad y muchos se adaptan, se conforman, se subordinan a lo que hay, y dejan de preguntarse qué habrá más allá de esos límites, de esos muros, de los libros de texto, las evaluaciones y los cuadernos de fichas. Otros, no pueden.
Esos otros son esas personas que a veces tenemos la suerte de toparnos, pero que miramos con extrañeza y en silencio los recriminamos: «Uf, que intenso, qué apasionada, que énfasis pone en todo», «¿Por qué no lo dejará ya?», «Si ya es suficiente ¿por qué continúa?», «Es que no se conforma como los demás».. De esas personas a las que sí les importa llegar al fondo de las cosas.
Scott Barry Kaufman (1) escribe: «Las personas con alta inteligencia tienden a adoptar una actitud crítica hacia el mundo y evitan confiar en ilusiones positivas«. En un estudio sobre inteligencia y bienestar se reveló que «la relación entre el coeficiente intelectual y la «satisfacción con las circunstancias y las relaciones» fue tres veces mayor que la correlación entre el coeficiente intelectual y el «sentido de Dirección y cumplimiento «». La felicidad y la satisfacción con la vida tienen que ver con obtener lo que se desea y sentirse bien, el significado está más relacionado con el desarrollo de una identidad personal, la expresión del yo y la integración consciente de las experiencias pasadas, presentes y futuras. Este estudio reveló cómo el trabajo significativo fue el predictor más importante del significado en la vida.
Trascendencia
Estos hallazgos tienen una serie de implicaciones para comprender el vínculo entre el significado y el talento intelectual. Tatjana Schnell, autora del estudio, señala: «Mientras que algunas personas intelectualmente dotadas se sienten apreciadas en la escuela, logran encontrar un trabajo que cubre sus expectativas, y se sienten felices y satisfechas, otras no encuentran su lugar en la escuela, la sociedad y el trabajo, y se sienten menos felices y satisfechas«. Los resultados de este estudio sugieren que aquellos con niveles extremadamente altos de inteligencia están más motivados para crear algo de valor duradero para el mundo.
«Hay buena evidencia de que la inteligencia sirve como factor protector contra las muchas vicisitudes inevitables de la vida. Sin embargo, creo que la evidencia sugiere que fallamos a nuestros estudiantes con mayor talento cognitivo cuando les trasladamos las expectativas de los adultos de que deben tener un alto rendimiento, o no los ayudamos a encontrar su propio camino único para la autoactualización y contribución para la sociedad.». Sin oportunidades para crear, limitados por un aprendizaje que se les presenta atomizado y sin conexión con el mundo real y ajenos a su curiosidad «un gran número de niños con talento intelectual están creciendo sabiendo que son brillantes, pero se preguntan: ¿para qué?«
Renunciar a sus valores, a sus expectativas, a su sentido de la justicia y de la búsqueda del significado, no es una opción para los alumnos con alta capacidad. Encontrar significado a su aprendizaje, usarlo para crear, implicar su curiosidad, su imaginación, su capacidad para relacionar el conocimiento, descubrir lo que no ha sido descubierto, responder a nuevas preguntas, encontrar las incógnitas, son sus anhelos.
Sus necesidades de aprendizaje no tienen que ver con diseñar rincones donde rellenan cuadernos que los entrenan para el cálculo matemático , no tienen que ver con escribir un párrafo dónde a otros sólo se les demanda encajar una palabra en una casilla, no pasan por leer más libros, sino libros que les llevan a pensar, ni se cubren con proyectos dirigidos, donde cada paso es diseñado y conocido y donde de nuevo, existe un sendero y una meta que el alumno no puede elegir. Y sin embargo, esta es la respuesta que a menudo reciben añadiendo sobrecarga a su aburrimiento y, con ello, aumentando su rechazo hacia la escuela. Sin oportunidades para usar sus fortalezas ¿Cómo desarrollarlas? ¿Cómo crecer sintiéndose capaces? ¿Cómo evitar sentirse un fracaso, un fraude?
¿Cómo, por tanto, responder a sus necesidades, sin cambiar el enfoque de la enseñanza? ¿Habría que cambiarla sólo para ellos?
No, por supuesto que no. Hoy no hay ningún experto relevante ya sea en el campo del desarrollo del talento, en la neuroeducación o en innovación educativa que no plantee una respuesta universal para todo el alumnado. Una propuesta que en lugar de orientarse a modelar para que todos sean «el alumno medio ideal», se oriente a impulsar para que todos sean «la mejor versión de sí mismos». Hablamos de personalizar el aprendizaje.
Enriqueciendo el Currículo para todo el alumnado : Joseph Renzulli
Escuelas Creativas : Ken Robinson
Aprendizaje según el diseño Humano : Isauro Blanco
Educar para un mundo cambiante : David Perkins
Mientras tanto, ¿Qué sucede en España?
La formación se centra en los métodos y en invertir en tecnología. Pero pocas veces devuelven el protagonismo al alumnado, sólo adornan el tiempo en el aula con juegos, aplicaciones, y experiencias cooperativas que generan más rechazo que ilusión. Tecnología que cambia el «esfuerzo» de rellenar una ficha por el de seleccionar en la pantalla una opción. Métodos que no diferencian, que siguen tratando a los alumnos por igual.
El debate trata de frenar el afán de innovación, de parar para reflexionar. Y no niego que ésto no sea necesario, pues muchos corren en cualquier dirección con tal de que se les pueda llamar «innovadores». Sin embargo me genera preocupación, porque el tiempo para los niños en la escuela hoy corre deprisa, y no se puede recuperar. ¿Necesitamos parar y pensar o necesitamos llevar la mirada más allá de nuestras fronteras y escuchar lo que con tanta insistencia se está clamando?.
La dirección que debe seguir la educación está marcada. Esta investigada. Esta experimentada. Quizá no se trata tanto de pararnos y perder más tiempo pensando, sino de dejar por fin de querer inventar nuestras propias recetas y ponernos manos a la obra, ya y ahora, hacia una escuela que parte de retos creativos, de la curiosidad de los alumnos, de su conocimiento previo, para construir el aprendizaje desde allí, centrándonos en las fortalezas, diferenciando para cada alumno el nivel de reto, el ritmo y el enfoque que más se ajusta a su perfil.
Para eso, claro, debemos empezar por conocer ese perfil.
Y para construir ese perfil y descubrir el potencial de los alumnos (e hijos), sus actitudes hacia la escuela y las materias y sus preferencias de aprendizaje, contamos desde ya con la versión on line de los cuestionarios de Rogers, gratuita, a los que puedes acceder desde este enlace:
CUESTIONARIOS ROGERS ON LINE (vía www.javiertouron.es)
Nos vamos quedando sin excusas para caminar hacia una educación personalizada.
Fuente:
(1) Scott Barry Kaufman es psicólogo de la Universidad de Columbia. Sus campos de estudio son la inteligencia, la creatividad, la personalidad y el bienestar (conoce su estudio). Publica en la revista científica Mentes Maravillosas, dirige The Psychology Podcast, y es autor de 8 libros.
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
Deja una respuesta