Enriquecer no es Entretener

Enriquecer Vs Entretener

¿Son apropiados los Programas de Enriquecimiento?

Los programas de enriquecimiento dentro y fuera del aula se postulan como una de las medidas principales para el alumnado de alta capacidad. Muchos centros se postulan como centros que atienden las altas capacidades porque ofrecen un aula de enriquecimiento a la que los alumnos evaluados con alta capacidad acuden una ó dos veces por semana. Lo mismo ocurre con los Gobiernos autonómicos que ofrecen un Programa de Enriquecimiento un par de sábados al mes y sacan pecho argumentando que esta medida demuestra su preocupación por este alumnado.

Para las familias poder acceder a estas opciones de enriquecimiento es una meta ansiada. Es para muchos, de hecho, la única opción que se nos presenta y una oportunidad para que nuestros hijos accedan a algo diferente al curriculum y al ritmo académico que resulta tan poco retador y estimulante para ellos.

Pero, ¿están bien enfocados? 

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998)

Pendarvis, Howley y Howley (1990), establecen tres enfoques básicos en los programas de enriquecimiento:

  • En relación a los procesos de aprendizaje : Programas que ponen el énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento tales como la resolución de problemas reales, el pensamiento divergente y creativo, toma de decisiones, construcción de argumentos fundamentados, etc..
  • En relación al contenido : Cursos que abordan materias que no están incluidas en el curriculum ordinario, como tecnología, astronomía, arqueología, filosofía, arte, etc.. o sobre materias regulares abordadas desde una mayor complejidad (física, química, matemáticas, estadística, ..), monográficos sobre un tema (la fauna marítima del océano pacífico, insectos u organismos microcelulares, etc..),
  • En relación al producto : Que se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de generar productos significativos y mostrarlos ante una audiencia de la que obtendrán un feed-back que les permita avanzar en su nivel de especialización.

La mayoría de las ofertas de enriquecimiento que se ofrecen en nuestros centros y/o programas de enriquecimiento se basan exclusivamente en el contenido, ofreciendo a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de acercarse a materias o porciones del conocimiento que no son abordadas desde la escuela, como la escritura egipcia, los inventos a lo largo de la historia, el cine mudo, la magia o la vida de las ballenas. Pueden incluso ofrecer estos contenidos de una forma más atractiva, con el uso de proyecciones 3D, o la dramatización.

Sin embargo este planteamiento no es suficiente. En la mayoría de los casos cumple la función de entretener al alumno, sacarle de su rutina académica y cuando implican a varios estudiantes, de relacionarse con iguales. Pero no cumplen con su verdadero propósito que debiera ser el desarrollo de las capacidades individuales de cada uno de los niños.

Las aulas y programas de enriquecimiento, “a la que los alumnos acuden durante un tiempo limitado y regulado, después del cual vuelve a la clase convencional, no pueden consistir en una experiencia aislada sino que deben formar parte de una programación en la que ésta es una actividad más, sólo así se constituye en fuente de experiencias de enriquecimiento”. Clark (1992)

El problema principal es que estos programas es en la mayoría de los casos, una réplica del modelo de enseñanza de la escuela tradicional:

  1. El docente es la clave de la instrucción

El docente o grupo de docentes definen los contenidos y tareas a realizar y el tiempo asignado a cada una de ellas, y lo hacen con criterios que no tienen en cuenta los intereses individuales de cada alumno, sus preferencias de aprendizaje, sus fortalezas o debilidades y su motivación por abordar o profundizar en un tema en cada momento.

Es decir, son modelos de nuevo centrados en el docente. Éste es el encargado de seleccionar los contenidos y exponerlos, diseñar los programas y tareas y dar las instrucciones para que todos los niños las realicen de igual manera, al mismo tiempo, y con el objetivo de obtener un resultado concreto que ya ha sido definido.

Por ejemplo, abordamos el tema de las tribus africanas, se proyecta un vídeo, y a continuación los alumnos deben construir una máscara africana, usando todos los mismos materiales que previamente se les ha solicitado o aportado. Quizá tras el vídeo se haya generado un pequeño turno de preguntas y respuestas, donde el profesor pregunta, y los niños responden buscando acertar, para así demostrar cuán listos son.

El alumno aqui asimila contenidos hasta el límite que el docente ha marcado, del modo que éste ha definido. Pero no hay un proceso de investigación, que lleve al alumno a explorar diferentes áreas o interrelaciones, a generar sus propias conclusiones y crear sus propios productos y a llevar este tema al punto de profundidad y complejidad que responde a sus intereses y motivación concretas.

docente y alumnos

2.  No se conoce el perfil individual de cada alumno

Los objetivos de cualquier medida educativa orientada al alumnado de alta capacidad deben estar enfocadas a desarrollar sus fortalezas cognitivas y a generar un entorno en el que pueda desarrollarse al ritmo que le es propio en sus áreas de interés, aportándole herramientas y conocimientos avanzados en ese área, trabajar sus puntos más débiles, y otras fortalezas internas que la falta de reto en la escuela inhibe, como lo son la superación, el esfuerzo, persistencia, implicación personal, motivación por el logro y la consecución de metas.

Son pues, siempre medidas personalizadas cuyo punto de partida debe ser el conocimiento del perfil concreto del niño o niña a partir de la cual se toman decisiones para una planificación de las medidas a desarrollar.

Sin embargo, en los programas de enriquecimiento, y salvo la evaluación inicial que se exige para poder incorporarse a ellos, los docentes no conocen el perfil de sus alumnos, por tanto difícilmente pueden cubrir sus necesidades en cuanto a intereses, preferencias de aprendizaje o nivel de reto intelectual que cada uno requiere.

3. Se agrupan por edad y la instrucción es la misma para todos

Ya hemos hablado de que el colectivo de niños de alta capacidad no es homogéneo y no presenta las mismas necesidades. Entre ellos podemos encontrar una varianza o diferencias tanto o más significativas que las que podemos encontrar en un clase tradicional. Los programas de enriquecimiento que diseñan contenidos y tareas para ser expuestos a un conjunto de niños agrupados por su edad, están cometiendo de nuevo el error de base de la clase regular : creer que la edad determina los intereses y nivel de reto que exige cada estudiante y que es posible enseñar a un grupo de niños cualquiera usando las mismas estrategias y exigiendo el mismo resultado para todos.

Los programas de enriquecimiento deben proveer de estímulos y experiencias de aprendizaje donde los niños se agrupan en función de sus intereses y nivel de reto exigido, son pues agrupaciones donde alumnos con distintas edades desarrollan proyectos y resuelven problemas que responden a su nivel de reto intelectual y tienen en cuenta el interés, casi la pasión que sienten por un dominio concreto.

Los programas de enriquecimiento además deben permitir cierta movilidad entre las distintas áreas entendiendo que también, los alumnos pueden “agotar” su motivación por profundizar en un tema y moverse hacia otros intereses, haciendo un adecuado balance entre responder a esta variabilidad y trabajar el compromiso con el grupo y la tarea.

4. Confunden Creatividad con Manualidades

Creatividad e inteligencia muchas veces se asimilan y por ello muchos programas orientados al alumnado de alta capacidad suelen contener actividades orientadas a desarrollar esta creatividad.

He conocido programas de enriquecimiento que pedían una lista de materiales que los niños debían llevar al centro para trabajar el “Área de Creatividad”. Un frasco de cristal, sales y tizas de colores para hacer un frasco de sales. Pinzas, una lata y algunas gomas elásticas para hacer un instrumento músical. Flores secas y una caja cuadrada para hacer un centro floral. Todos los niños llevaban los mismos materiales, y todos los niños salían con la misma manualidad. No se diferenciaba una de la otra, a veces ni tan siquiera en el orden de los colores de las sales dentro del frasco.

frascos de sales

La expresión artística puede ser una actividad que estimule la creatividad, pero también puede ser una actividad que estimule el “copiar”, el amoldarse a un estándar, pensar que sólo hay una respuesta correcta o que diferenciarse es incorrecto. El desarrollo creativo no puede confundirse con las artes plásticas. Pensamiento creativo es aquél capaz de dar respuestas originales y útiles a problemas existentes o nuevos problemas. Creativa es la persona que siempre busca caminos distintos para hacer las cosas, en pro de una mayor efectividad o eficacia, utilidad o impacto. Puede desarrollarse en el plano estético y artístico, pero también puede desarrollarse en actividades alejadas de este concepto, como el emprendimiento (start ups), la logística (Amazon), la medicina, la ciencia, y la cocina.

Desarrollar nuestro pensamiento creativo requiere de un trabajo explícito, constante y transversal que enseñe a los alumnos las herramientas y procesos implícitos en el proceso creativo, desde la generación de ideas, a su puesta en marcha, diseño, ejecución, evaluación y reajuste, e implica un entorno de aprendizaje abierto, sin respuestas únicas y donde sean múltiples y diversas las oportunidades que les ofrecemos para pensar de forma creativa.

5. No se trabajan Destreza de Pensamiento.

Trabajar las destrezas de pensamiento para todo el alumnado, debiera ser un objetivo en todas nuestras aulas. En el caso de los programas y aulas de enriquecimiento para el alumnado de alta capacidad, un requisito indispensable. Todos los autores e investigadores en el campo dan especial importancia a las modificaciones en relación al proceso de aprendizaje que requiere el alumnado de alta capacidad y ponen especial énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento. 

Los niños de alta capacidad no lo son porque saben o necesitan saber “más”, sino porque tienen un mayor desarrollo o un desarrollo precoz de destrezas del pensamiento tales como la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada, el pensamiento lógico, analítico y creativo. Pero las destrezas de pensamiento necesitan trabajarse de forma explícita, transversal y a través de múltiples y variadas oportunidades de aplicación. Aún cuando sus capacidades naturales les puedan hacer usar estas destrezas con más acierto que sus compañeros de la misma edad,  trabajarlos de forma explícita puede aportarles innumerables ventajas.

Para los más impulsivos una oportunidad de ser conscientes de sus propios procesos. Para los más desorganizados, la oportunidad para organizarse y realizar sus funciones de forma sistemática, y para aquellos con dificultades para el aprendizaje secuencial una oportunidad de desarrollar esta destreza.

 

6. No tienen un objetivo definido

La mayoría de programas de enriquecimiento o las actividades de enriquecimiento que ocupan el tiempo de los niños de alta capacidad no están orientadas a que éstos trabajen en un proyecto real y generen un producto específico que refleje su capacidad para aplicar y transformar los conocimientos adquiridos, les haga avanzar en el grado de especialización en un dominio concreto, les de la oportunidad de mostrarlo en una audiencia real y de recibir un feed back que les permita seguir mejorando.

Tampoco les provee de la experiencia de aprender y cooperar con un especialista en el campo, visitar entornos reales de trabajo y aprender las técnicas y herramientas que estos especialistas utilizan en sus entornos profesionales.

Confundimos enriquecer con entretener.

Así, en muchos casos estas actividades de enriquecimiento, lo son más de entretenimiento. Una oportunidad para romper el ritmo de las clases que para estos niños resulta tedioso, o de relacionarse con compañeros de similares características, si. Pero en pocas ocasiones son un enfoque orientado a desarrollar el potencial de los niños de alta capacidad, a retar sus destrezas de pensamiento, a canalizar su curiosidad y creatividad, a trabajar sus debilidades o a convertirles en especialistas en aquellos campos donde su capacidad, motivación y creatividad confluyen. Pocas veces pues, cubren sus necesidades educativas.

“Un niño es especial, si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un campo especializado”. Renzulli, 1994, p. 70

¿Cuáles son los entonces los principios que deben guiar el Enriquecimiento?

Cuando los docentes o empresas de actividades desarrollan un programa de enriquecimiento orientado al alumnado de alta capacidad, o las familias buscamos una oferta que sirva a las necesidades educativas de nuestros hijos, no debemos olvidar una premisa básica : Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son las de desarrollar sus potencialidades e intereses que son únicas para cada estudiante.

Por consiguiente, cualquier actividad de enriquecimiento debe:

a) Partir del conocimiento de este perfil y combinación única de potencial, interés y preferencias de aprendizaje de los alumnos, a partir de la cual se diseña la oferta de enriquecimiento.

b) Ofrecer un catálogo variado y flexible de experiencias enriquecedoras por las que el estudiante puede moverse y elegir en función de sus intereses y no de su edad (entendiendo este concepto como permitir la flexibilidad de agrupamientos en un rango coherente y no rígido de edad).

c) Proporcionar oportunidades para aplicar intereses, conocimientos e ideas creativas a la resolución de un problema elegir.

d) Permitir a los alumnos adquirir un conocimiento avanzado y especializado, tanto del contenido como metodológico, sobre determinadas disciplinas o áreas artística.

e) Desarrollar producciones encaminadas a crear un impacto en una audiencia específica.

f) Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido en áreas de planificación, organización, toma de decisiones, autoevaluación, etc.;

g) Desarrollar el compromiso con la tarea, autoconfianza, sentimientos de logro creativos, así como habilidades para relacionarse con otros, profesores y compañeros, con niveles de interés y conocimientos avanzados.

Y tener en cuenta las necesidades específicas de estos estudiantes en los tres planos citados para construir una oferta diseñada para cubrir sus necesidades específicas:

 

  • Modificaciones en relación al Proceso de Aprendizaje

Extracto del original : Modificaciones Curriculares para los más capaces en Relación a los proceso de Aprendizaje (Javier Tourón)

a) Poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición

b) Uso de actividades y preguntas de final abierto

c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento.

d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y auto-valoración de los aprendizajes

e) Fomentar la elección

f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos.

 

  • Modificaciones en relación a los Contenidos

Extracto del original Modificaciones en el Contenido Curricular para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales que implica la disminución de las repetición de ejemplos para interiorizar los conceptos.

b) Variar en: el grado de abstracción (un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc), la complejidad (de las ideas y sus relaciones mutuas buscando un estímulo y reto intelectual graduable) y la variedad (adecuando los contenidos a sus áreas de interés o dominio)

c) Utilizar un enfoque integrador e interdisciplinar 

d) Generar aprendizajes de valor relacionados con problemas reales, que usen métodos científicos de investigación, hipótesis, contraste, evaluación y conclusiones.

 

  • Modificaciones en relación a los productos

Extracto del original Modificaciones en los Productos para los más Capaces (Javier Tourón)

a) Los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que implica que serán productos:

Resultados de su trabajo y aplicación de conocimientos sobre problemas reales de su interés,

Dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).

b) Deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros.

c) Han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.

d) Permitirán la variedad, diversidad en el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.

Modelos de Enriquecimiento y sus fundamentos:

Nuestra escuela debe aspirar a una enseñanza enriquecida para todos que parte de los intereses y curiosidad del alumnado y en la que se eliminan límites al aprendizaje dejando que cada estudiante llegue tan lejos, con el nivel de profundidad y complejidad como desee, guiado por el docente que guía su investigación, orienta sus procesos de aprendizaje y pensamiento, aporta herramientas y les deja avanzar en el grado de especialización de una materia.

Muchas experiencias en este sentido demuestran que este tipo de aprendizaje estimula a todo el alumnado y consigue un mayor desarrollo de todos ellos, son modelos inclusivos, que atienden la diversidad, personalizan el aprendizaje y aumentan la motivación del alumnado generando en ellos pasión por aprender.

Cuando el modelo de enseñanza esta lejos de favorecer experiencias multinivel, participativas y activas, es cuando necesitamos crear itinerarios y actividades diferenciadas y diseñadas para un grupo de alumnos a los que definimos como alumnos con necesidades específicas. Es entonces cuando necesitamos aulas de enriquecimiento, y actividades de ampliación y/o adaptación que durante el horario lectivo separan al alumno por un tiempo determinado. Pero al menos debemos intentar que estas propuestas tengan en cuenta las necesidades del alumnado que atienden y no se conviertan de nuevo en paquetes estandarizados de tareas que distribuimos a todos por igual.

Para profundizar en cómo procurar un aprendizaje enriquecido para todos y/o definir un programa de enriquecimiento de calidad, no basta con buena voluntad e ideas que a uno le resultan atractivas, hay que establecer objetivos claros orientados al desarrollo del potencial específico de cada alumno:

El modelo SEM de Renzulli : Enriquecer el Curriculum para todo el alumnado :

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

Enriquecimiento el Curriculum para todo el alumnado : una guía completa al modelo de enriquecimiento de Renzulli, uno de los más extendido y probados a nivel mundial, que parte del portfolio del talento o la identificación de las fortalezas, debilidades, intereses y preferencias de aprendizaje y expresión para generar una oferta de enriquecimiento en tres niveles, desde el más general al más especializado y diseñar un continuo de servicios para el alumnado más capaz que asegure plenamente el desarrollo del potencial, partiendo de los recursos disponibles en el centro y su comunidad.

Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnado

 

Conclusiones

Las familias y los docentes debemos ser más exigentes con la respuesta educativa que se propone para el alumnado de alta capacidad. Nuestra ley educativa establece la obligatoriedad de flexibilizar el curriculum y el método y establece estándares de evaluación que son aplicables a toda una etapa educativa con el objetivo de que todos los niños desarrollen su potencial al máximo.

Además la ley se fundamenta en el principio de inclusión como un derecho para todos los niños de aprender y desarrollarse en interacción con sus compañeros, y no en aulas separadas.

Esta flexibilización y el modelo inclusivo son imperativos legales. No es algo que quede al arbitrio del tutor, el orientador o el centro, sino una obligación. Hoy es irreal que nadie diga que no se puede acceder a contenidos de cursos superiores, que no se puede profundizar, que todos los niños tienen que aprender lo mismo y al mismo tiempo, o que pongan la evaluación como excusa para no poder aplicar métodos alternativos de participación y aprendizaje. Pero proveer de este tipo de educación exige una transformación metodológica y de los objetivos docentes.

No debemos contentarnos con programas de 1 ó 2 horas a la semana, o propuestas quincenales cuando éstas diseñan actividades iguales para que todos avancen al mismo ritmo, con la excusa de que son gratuitas o de que los niños pueden socializar con otros niños de alta capacidad. Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son de reto y desarrollo, no de entretenimiento. Aspiremos a que el enriquecimiento lo sea personalizado y significativo, inclusivo y el 100% del horario lectivo, porque sus necesidades se manifiestan el 100% del tiempo de aprendizaje.

 

No nos contentemos con clubs sociales de entretenimiento

Fuente:

14 TOURÓN, J.; PERALTA, F. Y REPÁRAZ, CH. Capítulo V. 

La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas , de Javier Tourón Figueroa; Charo Repáraz; Felisa Peralta López. 

SUPERDOTACIÓN

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

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Los estudiantes de alta capacidad, debido a su precoz desarrollo cognitivo (suelen estar intelectualmente varios años por encima de su edad cronológica), aprenden antes, procesan de forma más rápida (VanTassel-Baska & Brown, 2007) y pueden avanzar más rápidamente por el curriculum. Es frecuente que  acaben antes las tareas, sobre todo notable en las etapas de infantil y primaria y en modelos de enseñanza tradicionales. Esto puede pasar en una sóla asignatura como las matemáticas, o en todas.

Lo que está sucediendo es un desajuste entre las necesidades académicas del estudiante y el ritmo y la profundidad del currículo y el programa de instrucción. Un ritmo diseñado para la media que difícilmente se puede ajustar a aquellos que muestran un desarrollo cognitivo más avanzado y rápido.

El maestro se plantea entonces qué hacer para que este alumno no quede desocupado y se ponen en marcha algunas prácticas habituales que no son tan apropiadas como creemos :

No lo hagas . .

  1. Usar a estos estudiantes, ya sea formalmente identificados como dotados o no, como asistentes de maestros.

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o asistentes del maestro, es un “premio” a su capacidad, una solución práctica para todos. Incluso se argumenta que esta propuesta supone una oportunidad para que estos alumnos desarrollen habilidades sociales o de organización, presuponiendo que ellos, en mayor medida que los demás, tienen en este aspecto su mayor área de necesidad.

De este modo, el alumno o alumna está ocupado sin tener que generar para él o ella un trabajo adicional, además esta ayudando a otro alumnos, cumple una función social, o ayuda al maestro en tareas como mostrar fichas al resto de alumnos, escribir en la pizarra, recoger las agendas, etc.. Esta es una práctica inapropiada y poco ética, que no tiene en cuenta ni las necesidades socioemocionales ni académicas del estudiante dotado.

Los niños de alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito que el resto, desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde como niños puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que les afectará en sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. En cualquier caso les coloca en una posición “distinguida” que no favorece sus relaciones sociales.

La propuesta pedagógica basada en la tutoría entre iguales, nada tiene que ver con señalar a un único alumno o alumna en el aula que ejerce de forma frecuente y exclusiva este rol de tutor de otros. La tutoría entre iguales plantea un escenario diferente en el que el mismo alumno actúa de tutor y tutorizado durante la realización de la misma tarea (co-evaluación) o en distintos contextos (alumnos de cursos superiores monitorizando el aprendizaje de alumnos de cursos inferiores) y que en ningún caso se restringe a un único alumno del aula. Es una técnica de aprendizaje cooperativo especialmente indicada por ejemplo, para que los alumnos se corrijan entre sí los ejercicios de una ficha, la ortografía en una redacción, o  practiquen la lectura, pero no justifica que un alumno actúe como pseudo-tutor de otro y sea el responsable del aprendizaje de este último.

Es importante conocer los principios pedagógicos que subyacen tras cualquier propuesta para entender cómo y en qué contextos aplicarla.

  1. Esperar que el alumno dotado se comporte bien.

El buen comportamiento, ser un estudiante organizado, formal, aplicado, callado, no esta relacionado con la capacidad, sino con el encaje emocional y social y el desarrollo de habilidades organizativas que deben ser trabajadas desde la escuela y el hogar. Si hay una falta de coincidencia entre la instrucción en el aula y las necesidades intelectuales de un alumno talentoso, ese niño puede “actuar” o portarse mal, como reacción a un sentimiento de no encajar o no formar parte del grupo. No pienses que esta buscando llamar la atención, está aburrido y se siente “fuera”, apartado.

Además, algunos alumnos con alta capacidad pueden mostrar -cómo puede mostrar cualquier otro niño- dificultades para organizarse, ser desordenado o despistado, habilidades éstas que debemos trabajar con ellos de forma específica sin poner en cuestión su capacidad intelectual. La capacidad intelectual esta relacionada con la facilidad y rapidez para aprender, comprender y manejar conceptos más complejos y abstractos a los esperados para una edad determinada, relacionar ideas, pensar de forma creativa, observar con más detalle o manejar una visión y comprensión más global de los conceptos. Nada tiene que ver con tener buena letra, presentar los trabajos de forma limpia y ordenada, ser organizado y aplicado con sus tareas.

Por tanto, no es adecuado exigir de ellos una conducta y resultados perfectos, sino que debemos acercarnos a ellos sin olvidar que son niños en desarrollo, con fortalezas cognitivas que necesitan de reto, y que podrán además mostrar o no fortalezas personales, emocionales y sociales que necesitarán o no, de nuestro apoyo como educadores.

Debes tener también en cuenta que los estudiantes dotados son asincrónicos en su desarrollo, lo que significa que su desarrollo cognitivo y emocional no están sincronizados y pueden llevar distintos ritmos.

De algún modo podríamos decir que su capacidad cognitiva les permite percibir su entorno con mayor profundidad, entender algunas relaciones y consecuencias de aquello que están aprendiendo, viviendo o conociendo. Pero su desarrollo emocional puede ser el de un niño acorde a su edad. Esta disincronía provoca por ejemplo baja tolerancia a la frustración, pues “viven” el fracaso desde la exigencia de su cerebro. O reacciones que nos parecen intensas pues no percibimos el “problema” con la gravedad que ellos lo hacen. Por ejemplo pueden romper a llorar porque un compañero les tira una goma o no quiere jugar a un juego que ellos han inventado, porque su estadio de desarrollo -y exigencia- sobre la amistad, se encuentra más avanzado que para el resto de sus compañeros (en edades tempranas las relaciones de amistad son aún relaciones de utilidad y no basadas en una intimidad compartida)

  1. Darles más trabajo porque terminan temprano.

Cuando al acabar su trabajo les damos más tareas el mensaje que enviamos es  “Oye, como eres inteligente, aquí hay otros 20 problemas matemáticos”. Se percibe como un castigo y con frecuencia provoca que los niños opten por mimetizarse, por dejar de mostrar su capacidad y potencial, por no acabar antes, para no recibir ese castigo.  Sin pretenderlo, estás penalizándolos por ser brillantes y ellos pueden percibir incluso que su mayor capacidad te molesta porque te obliga a buscar más trabajos para ellos. Si el niño o niña es intuitivo -y casi todos ellos lo son-, se ralentizará, se ocultará, porque eso significa obtener más trabajo, pero también porque molesta al maestro y le señala frente a sus compañeros.

En fin, ¿Cómo se sentiría cualquier maestro si, por acabar de corregir los exámenes antes que sus compañeros le mandaran corregir otros 30 más? Desde luego se sentiría molesto, disgustado, poco valorado y hastiado. A ellos les pasa lo mismo cuando el premio por acabar antes y ser más capaz, es más trabajo de lo mismo.

Debes buscar ofrecerles oportunidades de un trabajo de mayor calidad y profundidad que abarque funciones cognitivas más complejas adecuadas a su nivel de capacidad y potencial, no que simplemente produzca más cantidad de lo mismo. Proyectos que reflejen una valoración de su capacidad, que les estimulen y supongan un reto cognitivo a su altura y relacionado con sus intereses.

  1. Aislarlos para que trabajen de forma independiente sin supervisión.

Si bien los proyectos de investigación independientes basados ​​en el interés de los estudiantes pueden proporcionar profundidad en un área, esta alternativa a menudo no se formula adecuadamente en el aula. En primer lugar es muy importante que este proyecto parta de sus intereses particulares y no sea algo pre-elegido y definido por el maestro o tutor. En segundo lugar este proyecto debe tener significado y ser útil, y no plantearse como un trabajo adicional para ocupar el tiempo del alumno y que no tendrá conexión con el trabajo de clase y  con el resto de sus compañeros.

Algunos maestros suponen que un estudiante de alta capacidad se autorregula y puede trabajar independientemente en un proyecto sin ninguna guía, supervisión o responsabilidad. Así pueden enviarlos al laboratorio, la sala de ordenadores, la biblioteca o al fondo del aula, para que funcionen de manera independiente y aislada. Este tipo de trabajos suele provocar rechazo y puede que no produzcan el resultado deseado.

Muchos de ellos disfrutan profundizando y participando en proyectos de investigación, pero éstos deben estar conectados a sus temas de interés y con el trabajo del aula. El proyecto debe cumplir estos requisitos:

  • Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un tema o cuestión.
  • Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
  • Le aporta herramientas, experiencias y oportunidades para desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés.
  • Es interactivo. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
  • Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
  • Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula.
  • Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita progresar (respecto de si mismo, no de la media)
  1. Espere que un niño dotado sea dotado en cada área temática.

La investigación emergente y las nuevas definiciones sobre alta capacidad establecen que este constructo es más útil desde el punto de vista educativo cuando se entiende desde el potencial para sobresalir en un dominio específico que se irá especializando a medida que el niño/a se desarrolle. A nadie le importa de hecho la capacidad matemática de Picasso, o que tal dibujante era Einstein. Del mismo modo, no debemos esperar que un niño o niña de alta capacidad muestre una aptitud destacada en todas las áreas. Un alumno puede ser un lector talentoso (capaz de leer novelas para adultos), pero es posible que no sea un buen escritor; leer y escribir son diferentes conjuntos de habilidades. El hecho de que una estudiante sea muy precoz en matemáticas no significa que sea su capacidad sea tan elevada en ciencias.

Pero siempre significa que necesita un mayor nivel de reto en aquellas áreas específicas en las que muestre un nivel de desarrollo mayor, una capacidad por encima de la media, y una mayor disposición o interés por este tema.

6. No actuar

El objetivo de la educación es proveer de herramientas y un entorno adecuado para que el potencial de todos sus alumnos se desarrolle. Esto significa identificar ese potencial cualquiera que sea su grado y área en que se muestre, y tomar acciones efectivas para que éste se desarrolle, sin establecer limitaciones previas y despojándonos de nuestros prejuicios.

El talento no es una función lineal, ni se desarrolla de forma espontánea. Necesita de intervención. Los niños de alta capacidad también necesitan que sus docentes y familias les ayuden en el camino de su crecimiento y el despliegue de sus capacidades. Igual que como cualquier otro niño, sólo que su ritmo es más rápido y por tanto necesitan un nivel de reto mayor.

Establecer para ellos un nivel de reto adecuado a su potencial es la clave de la atención educativa. Es de hecho el principio que subyace tras cualquier planteamiento inclusivo : el aula multinivel, en la que el docente planifica los contenidos, profundidad y nivel de exigencia de forma particularizada para nivel.

Cuando no se brinda una educación adecuadamente diferenciada, los estudiantes dotados no prosperan en la escuela, su potencial se ve disminuido y hasta pueden sufrir daños cognitivos y afectivos.

Desarrollar nuestro potencial no es optativo. Es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber o dormir. A más potencial, más intensa es esta necesidad, como demostraran los trabajos de investigación de Abraham Maslow. Cuando no actuamos estamos negando un derecho legal y vital del niño. El derecho a llevar su potencial tan lejos como sea posible, y obligándole a renunciar a su propio yo y a sus anhelos de desarrollo y aprendizaje, provocando en él o ella a largo plazo, los mismos efectos negativos que si le negásemos las horas de sueño o el alimento que necesita.

 Niña en clase

Si hacer. . .

  1. Identifique en qué área (s) están dotados los estudiantes.

Puedes adquirir esta información a través de evaluaciones formales e informales que te ayudarán a proporcionar extensión, enriquecimiento, aceleración y complejidad en el área de fortaleza específica del estudiante. Esto puede significar un plan de lección diferente o encontrar recursos adicionales relacionados con un área de estudio. Puede colaborar con el especialista en tecnología, explorar artes relacionadas o trabajar con otros profesores para encontrar las extensiones de aprendizaje adecuadas. A menudo, esto puede significar vincular la tarea al área de interés del estudiante o darle problemas auténticos.

  • Habla con las familias, ellas tienen mucha información sobre lo que más le gusta, sus áreas de interés, qué le motiva, cuál es su pasión.
  • Aplica cuestionarios para la identificación de áreas fuertes y débiles:  Cuestionarios Rogers para padres y profesores
  • Habla con el niño o niña, crea un clima de confianza seguro donde se sienta libre para expresarse, preguntar, fallar, errar, continuar, seguir, interrumpir, crear, aportar. Puede darte mucha información de cómo canalizar su potencial  e intereses.
  • Crea un “portfolio del talento” para toda tu aula. Una simple tabla excel donde registres para cada alumno sus intereses, estilos de aprendizaje (usa los cuestionarios antes mencionados) y habilidades. Esta información te permitirá generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo que contenten a todos y flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos para servir las necesidades de todos.
  • Usa la evaluación inicial para determinar el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos. Podrás así generar proyectos de trabajo autónomo para aquellos alumnos que ya hayan adquirido las competencias y conocimientos requeridos y dedicar más tiempo a aquellos que necesiten más apoyo. Recuerda que el conocimiento y las competencias se muestran mejor en situaciones donde es necesario aplicar este conocimiento y habilidades y no en exámenes tipo test basados en la memoria. Pon a los alumnos en situaciones reales, ante problemas concretos que deban resolver y pide que resuelvan aplicando sus conocimientos previos y/o investigando por su cuenta. Crea una rúbrica propia para dejar evidencia de esta evaluación y recoger datos que te permitan una mejor toma de decisiones sobre el itinerario a seguir para cada grupo de estudiantes.
  1. Asegúrese de que las demandas y evaluaciones de las tareas sean ricas en contenido.

Muchos maestros piensan que servir a los alumnos más dotados significa proporcionarles habilidades de pensamiento o actividades creativas de forma aislada. Sin embargo el potencial y las destrezas de pensamiento superiores como el pensamiento crítico y creativo se activan cuando están vinculadas a contenidos y retos de alto nivel para cada alumno/a en concreto.

Todos piensan críticamente sobre algo, y él o ella pueden ser creativos siempre y cuando el trabajo tenga una base sólida de contenido y cuando este contenido suponga un reto y motivación para el alumno. No les pidas que creen enunciados para resultados de sumas simples, cuando su nivel de competencia esta en la multiplicación. No les pidas un proyecto sobre el ciclo del agua, cuando su curiosidad les lleva a preguntarse sobre cómo funcionan las placas solares y si éstas podrían también llegar a realizar una fotosíntesis similar al de las plantas. No tengas miedo de permitir que su curiosidad guíe su aprendizaje por muy complejos que te resulten los contenidos en relación a su edad.

El pensamiento crítico y creativo además deben ser trabajados de forma explícita y frecuente, aplicada a problemas concretos y reales y asegurando además suficientes experiencias de transferencia como para que estas destrezas se conviertan en un hábito en nuestros estudiantes : Enseñar a Pensar, 9 Principios Básicos

  1. Encuentra otros estudiantes dotados y crea oportunidades para que trabajen juntos.

Los estudiantes dotados necesitan compañeros intelectuales para desarrollarse de manera óptima. Esto se puede lograr de varias maneras, mediante la agrupación de habilidades durante la escuela, clubs de interés o programas complementarios, como los programas de búsqueda de talentos o los programas de enriquecimiento bien orientados.

Para generar estas oportunidades debemos romper con dos mitos:

1.

Los estudiantes dotados son una rareza y constituyen el 3% de la población. Por el contrario, los estudiantes con un potencial superior en algún área concreta pueden suponer hasta un 15-20% de tu alumnado (Renzulli). Por eso es muy importante que se realicen protocolos de identificación activa y que se haga desde los primeros años de escolarización. La identificación precoz asegura el correcto desarrollo de sus potenciales y permite a la escuela tomar decisiones más acertadas en cuanto a sus planes de desarrollo. Para el docente además supone entender que no se trata de buscar actividades adicionales que ocupen el tiempo de su único alumno identificado como alumno de alta capacidad, sino de reorganizar su programación y las oportunidades de desarrollo para un grupo de estudiantes nutrido, con propuestas que seguro podrán implicar y beneficiar al resto del alumnado.

2.

Los niños deben estar agrupados por edad“. Todo padre o madre se da perfecta cuenta que el desarrollo evolutivo de los niños no es igual en todos los casos y que no es la edad la que lo determina. Todo maestro es consciente de las grandes diferencias madurativas que existen entre sus alumnos aún cuando todos comparten el mismo año de nacimiento. La observación en cualquier parque, cuando visitamos amigos o familiares o la visita a cualquier escuela rural, nos muestra cómo los niños se relacionan de forma espontánea con aquellos con los que comparten intereses o estilos de juego, no les preguntan la edad.

Sin embargo en nuestras escuelas existe cierto temor y recelo a permitir que los niños trabajen, aprendan o se relacionen con aquellos con los que no comparten edad. Culturalmente además hemos traslado esto a los niños. Nos alarmamos cuando algún niño juega con otros más pequeños de forma frecuente, o busca la compañía de otros más mayores.

Romper con esta tendencia nos permitirá generar oportunidades de enriquecimiento y desarrollo organizativamente viables para niños que muestren un mayor potencial o interés en un área concreta, creando en el centro, por ejemplo, clubs temáticos (fotografía, cine, insectos, ajedrez, pensamiento crítico, filosofía y debate, etc..), inter-cursos, y monitorizados por algún docente que bien comparta este interés o incluso posea algún hobby o formación relacionada. El docente-mentor, no necesita ser un experto en la materia, pues su función no será la de transmitir conocimientos, sino la de guiar en la búsqueda, selección y aplicación de los mismos, y en generar oportunidades donde puedan recibir un feedback adecuado (exposiciones, relaciones con instituciones externas al centro, concursos internos o externos, blogs-webs, etc..)

4. Aprende sobre esta población especial diversa de aprendices.

No es posible atender aquello que no se conoce, por eso, la formación es importante. También es importante establecer contactos con otros docentes con los que compartir experiencias en relación a la atención a este alumnado.

https://www.javiertouron.es/

https://robertoranz.com/blog/

https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

https://aacclarebeliondeltalento.com/recursos/

  1. Implementa metodologías activas que favorecen la diferenciación

Las estrategias educativas para el alumnado de alta capacidad deben huir de ser una suerte de entretenimiento para el alumno, para que éste no este ocioso o moleste a los demás, y centrarse en el desarrollo de su potencial. Deben buscar aportarle las herramientas necesarias para que pueda avanzar en un proceso de desarrollo y especialización en aquellas áreas en las que destaca y son de su interés. No son pues diferentes a los objetivos que debemos buscar para el resto del alumnado, sus necesidades son las mismas, pero el ritmo, velocidad y profundidad en que las requieren varían.

Cuando el modelo de enseñanza es expositivo, centrado en el maestro y estructurado, necesitamos que todos los niños vayan al mismo ritmo. Que aprendan lo mismo al mismo tiempo. Este modelo no favorece la inclusión, es decir, el reconocimiento de las diferencias y su atención a través de un programa flexible que combine aprendizaje autónomo y cooperativo, centrado siempre en el alumno y que parte de un conocimiento amplio de sus capacidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje,.

Los métodos que permiten al alumno aprenden mediante el descubrimiento, usar destrezas de pensamiento superior, interrelacionar conceptos y materias y aplicar el conocimiento permiten no sólo desarrollar este potencial sino descubrir más alumnos con destrezas superiores que no hubiéramos descubierto de otro modo.

En realidad aprender sobre cómo servir mejor al alumnado de alta capacidad, permite transformar nuestras estructuras de enseñanza e incorporar en el aula instrumentos, herramientas y prácticas que permiten la diferenciación y sirven a las necesidades de todos.

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Adaptado, editado y traducido del original : https://www.edutopia.org/blog/gifted-students-general-ed-classrooms-elissa-brown

Falsas Ideas (y fortalezas) sobre los niños con Doble Excepcionalidad.

Twice Excepcional

 

Con frecuencia etiquetamos a las personas y especialmente a los niños en edad escolar como si una única cualidad pudiera definirlos por completo: “Deportista”, “Inteligente”, “Vago”, “Guapa”, “Movido”, “Aplicada”, “Lento”. Y esta etiqueta define la lente con que les vemos y juzgamos y también las expectativas que sobre ellos volcamos. Sin embargo todos nosotros mostramos múltiples facetas, tenemos fortalezas y debilidades y podemos ser vistos desde distintos prismas.

Algunos estudiantes con problemas de aprendizaje y/o atención pueden también mostrar capacidades excepcionales en determinadas áreas. Este alumnado es reconocido como alumnado de Doble-Excepcionalidad. Son excepcionales en dos formas: por tener alta capacidad en algún área que convive con dificultades de aprendizaje en otras.

Estos alumnos se enfrentan a retos únicos. Uno de estos retos son los mitos y las ideas equivocadas que muchos educadores comparten en relación a los niños con doble excepcionalidad :

MITO 1:

LAS ALTAS CAPACIDADES “COMPENSAN” LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN O APRENDIZAJE.

Los alumnos con doble excepcionalidad pueden generar confusión en docentes y padres. Puede ser difícil reconocer o entender los signos que nos hablan tanto de su alta capacidad como de sus dificultaes. A veces un factor cognitivo superior (capacidad para relacionar, entender conceptos complejos, deducir, razonamiento lógico… puede estar enmascarando problemas de aprendizaje y atención. Pero en otras ocasiones sus fortalezas y debilidades extremas pueden estar anulándose una a la otra. En cualquier caso, los alumnos con doble excepcionalidad pueden parecernos alumnos en la “media” y, por tanto, no recibir atención ni para el desarrollo de sus fortalezas ni de sus debilidades.

Pero cuando observas con la debida atención y encuentras en qué dominios destacan y en cuáles tienen dificultades, suele aparecer claramente su condición de doble excepcionalidad, lo que te permitirá potenciar sus fortalezas y darles apoyo para trabajar sus problemas de aprendizaje y/o atención.

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MITO 2:

UN ALUMNO NO PUEDE SER DE ALTA CAPACIDAD Y A LA VEZ CARECER DE ALGUNAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE APRENDIZAJE, ASÍ QUE SIMPLEMENTE, ES QUE NO SE ESTAN ESFORZANDO LO SUFICIENTE.

Puede ser difícil asumir que un niño o niña que entiende algunos conceptos a un nivel tan profundo puede tener problemas con algunas destrezas básicas como la lectura, la memoria auditiva, la escritura, o la comprensión lectora. Pero los estudiantes con Doble Excepcionalidad muestran capacidades desiguales. Pueden mostrarse muy capaces en algunas áreas, como matemáticas, pero no en todos sus componentes, pueden ser muy buenos en geometría o resolución de problemas y tener problemas con la aritmética, la velocidad de procesamiento, seguir instrucciones paso a paso o algunas competencias sociales.

Sin el apoyo necesario para desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje en las que tienen problemas, no importa cuánto se esfuercen, seguirán mostrando un nivel de rendimiento por debajo de su capacidad.

 

Cargandoconpiedras

 

MITO 3:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NO NECESITAN UN PLAN DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO (PIA)

Cuando un estudiante “va bien” y tiene un rendimiento adecuado a la media esperada, no es probable que en la escuela se le evalúe para considerar adaptaciones o un plan de estrategias personalizadas, pues considera que sus resultados académicos son aceptables. Sin embargo, de este modo podemos estar desatendiendo otros aspectos importantes para el desarrollo del niño/a que podrían comprometer su rendimiento en cursos superiores y, en cualquier caso, estamos condenando al estudiante a un rendimiento por debajo de su capacidad.

Aspectos como problemas para seguir y entender las instrucciones secuenciales o lo que se espera en un examen, concentración, gestión emocional, o encaje social, pero también su autoestima académica. Cuando un niño está rindiendo por debajo de su capacidad intelectual y no se le presta ayuda y/o apoyos para trabajar sus debilidades, puede desarrollar una baja autoestima académica y, en consecuencia una baja motivación por superarse. Las mediocres o bajas expectativas que sobre él se vierten pueden dar lugar a situaciones de indefensión aprendida, Pigmalión negativa, bloqueo emocional y rechazo al aprendizaje. Abandono de las propias metas y falta de esfuerzo e interés por superarse. (Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.)

La escuela debe pues identificar estas debilidades cuanto antes, y desarrollar un plan individualizado que permita al menor trabajarlas al tiempo que se retan sus fortalezas.

 

Niña tirando piedras

MITO 4:

LA ALTA CAPACIDAD Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE NO PUEDEN SER ABORDADOS AL MISMO TIEMPO.

Para que los estudiantes con doble excepcionalidad tengan éxito, necesitamos trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades. Necesitan ser retados en aquellas áreas en las que destacan (aprendizaje viso-espacial, razonamiento lógico, intereses específicos, pensamiento crítico y creativo, construcciones, aprendizaje manipulativo, persistencia, relación de ideas, etc..), y apoyados en aquellos aspectos en los que muestran dificultades (aprendizaje secuencial, comprensión lectora, psicomotricidad fina, escritura, lectura, aritmética, seguir y completar las instrucciones secuenciales, organización temporal, gestión emocional, integración social, gestión de los impulsos, concentración y atención, etc..),

 

Bullseye

MITO 5:

TRABAJAR LAS DEBILIDADES ES PRIORITARIO PARA LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD.

La Asociación Nacional de Educación en Estados Unidos hace hincapié en que para estos estudiantes, trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades es muy importante. Unas no son más importantes que las otras.

Algunas escuelas desarrollan programas específicos para este tipo de niños. En otras se permite al estudiante acudir a programas de desarrollo del talento y de apoyo a sus debilidades, y otros centros desarrollan planes específicos de compactación y aceleración curricular al tiempo que se provee al estudiante de servicio de apoyos para trabajar sus debilidades específicas. Lo importante es retar sus fortalezas y abordar al tiempo el desarrollo de sus debilidades.

 

sombra niño

 

MITO 6:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NECESITAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES, POR ELLO NO PUEDEN OPTAR A PROGRAMAS AVANZADOS PARA NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD.

Las estadísticas nos muestran que los niños con doble excepcionalidad rara vez reciben servicios adecuados al desarrollo de su alta capacidad (ampliación, enriquecimiento o compactación). Más escaso aún es el número de niños con doble excepcionalidad que son seleccionados para programas específicos de desarrollo del talento y/o aceleración.  Sencillamente pensamos que el reto no es adecuado para ellos.

Sin embargo, olvidamos que los apoyos que necesitan están más relacionados a “cómo” aprenden y no al nivel de reto, complejidad y profundidad de los contenidos que aprenden. Así, sus problemas de aprendizaje no deberían tener impacto en su capacidad para afrontar los retos de programas avanzados, una vez les proveemos de las adaptaciones que sus debilidades requieren.

 

niño abaco

MITO 7:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD DEBERÍAN SER MÁS MADUROS QUE OTROS NIÑOS DE SU EDAD.

Los niños con doble excepcionalidad con frecuencia muestran un desarrollo asincrónico. Esto significa que su desarrollo cognitivo es avanzado en relación a su edad cronológica, pero por detrás de su desarrollo emocional y social. Esta diferencia genera situaciones de ansiedad y dificultades para gestionarse con otros niños de su edad.

Los niños con doble excepcionalidad pueden frustrarse con facilidad con otros estudiantes que no lo “cogen” tan deprisa como ellos. También pueden sentir ansiedad cuando los demás hacen las cosas “sólo bien” y ellos estan motivados por un nivel mayor de perfección y/o profundización. Puede parecer que quieren argumentar o enfrentarse, cuando simplemente están intentando profundizar más y pueden tener problemas para leer e interpretar las señales sociales.

Construir una buena relación con los maestros y profesores de tus hijos, puedes ayudar a disipar alguna de estas falsas ideas sobre los niños con doble excepcionalidad.

Traducido y Adaptado del original:

7 myths about twice exceptional -2e- students

¿Y cuáles son las fortalezas que podemos buscar?

No hay duda de que los individuos con dificultades de aprendizaje (LD, que incluye dislexia, discalculia, disgrafía, problemas de memoria auditiva y aprendizaje secuencial), con Trastorno de Atención e Hiperactividad (TDAH), Síndrome de Asperger, Espectro Autista (TEA), o dificultades para el aprendizaje No verbal, se enfrentan a serios retos en su aprendizaje, atención y comportamiento.

Pero también pueden mostrar algunas cualidades que pueden ser vistas como “paquetes de fortalezas”. Desde la web http://www.LD.org que aporta recursos para entender y atender a los niños con dificultades de aprendizaje, el experto Mark Griffin, Ph.D, director y fundador de Eagle Hill School, una escuela para niños con discapacidades específicas de aprendizaje, nos desvela cuáles son estos “paquetes de fortalezas” que podemos observar por norma general en estos niños.

Cuando se observa doble excepcionalidad estas fortalezas suelen darse en un grado elevado y combinarse con aptitudes cognitivas elevadas medibles a través de los test de inteligencia como razonamiento perceptivo, comprensión verbal y otros subíndices, en los que estos niños se situarian 1 ó 2 desviaciones típicas por encima de la media en estas áreas.

 

Fortalezas de los niños con LD

Capacidad para observar y atención a los detalles (aprendizaje viso-espacial)

Trabajadores persistentes

Empatía

Capacidad para captar la idea completa

Fortalezas de los niños con TDAH

Capacidad para pensar “fuera de la caja”

Capacidad para asumir riesgos y emprender

Creadores originales

Se aferran a sus proyectos y persisten en ellos.

Fortalezas de niños con Asperger y Dificultades No verbales de Aprendizaje

Centrados en el detalle

Memoria para los detalles

Diligentes, trabajan de forma autónoma.

Pensamiento lógico sin que se vea afectado por las emociones o los convencionalismos

Fortalezas de los niños TEA

Orientados a la solución del problema/situación

Persistentes

Sus decisiones y opiniones no se ven afectadas por los convencionalismos ni las emociones.

Observan los objetos analizando sus funciones en relación al individuo

Alumnos viso-espaciales

No podemos olvidar en este apartado a los alumnos de alta capacidad con preferencia de estilo de aprendizaje viso-espacial, cuyas características especiales hemos tratado en varios artículos, entre ellos : ¿Y si aprendo por imágenes? así como hemos aportado algunas técnicas y estrategias para favorecer su desarrollo y rendimiento académico : Cómo ayudar a tus estudiante Viso-espaciales

 

Aunque por supuesto estamos hablando de forma general, vale la pena usar el lente de las fortalezas para apoyar el desarrollo de estos niños y no olvidar que genios como Steven Spielberg, Steve Jobs, Tomas Edison, Leonardo Da Vinci o Albert Einstein sufrieron dislexia. Jim Carrey, el corredor Bruce Jenner, el chef Jamie Oliver, el Olímpico Michael Phelp o David Neeleman, fundador de la compañía aérea JetBlue reconocen haber sido diagnosticados con TDAH en la escuela. Mozart, Bill Gates, Keanu Reeves, Isaac Newton o Vicent Van Gogh son genios con Asperger. La complejidad del ser humano no puede ser reducida a una simple etiqueta. La escuela, la educación, debe saber poner el foco en las fortalezas y crear el entorno necesario para que éstas se desarrollen al tiempo que trabajamos y mejoramos nuestras debilidades.

“Lo que mejor se hacer, es hacerme el tonto”

sentirse tonto

 

Si, algunos niños de alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.

¿Qué experiencias puede haber vivido un niño de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es “hacerse el tonto”?. Fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca.

  • “Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental”
  • “Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto”.
  • “Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer”.
  • Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad”
  • Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento”. 
  • Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota”.
  • Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos”.
  • Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador”.
  • En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude”.
  • Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando”.

Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. ¿Nos sorprende que haya alumnos que “no demanden”?. Pongamos el ejemplo más claro : “Cuando acaba de comer le mando recoger los platos, o ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le mando a una sala aparte donde le doy alguna fruta”. “Me ayuda a repartir y recoger los platos” “Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida”. ¿Cuánto tiempo pensamos que aquel niño que solía comerse las verduras él sólo, sin rechistar y acababa el primero, empezará a hacerse el remolón y acabar, sino el último, si al menos, “con la media”?

En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.

Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:

Como expresa A. Maslow, en su libro “El hombre autorealizado” (Ed. Kairós)

La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.

Así, los niños más dotados, por ser su necesidad de desarrollo aún más intensa y más temprana, son los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valore como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:

“(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)”.

“La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial”.

(Abraham Maslow)

El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.

Así, cuando el niño/a no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?

 

¿Qué podemos hacer?

UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

1.

Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan “escasos” como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea “visible“.

¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores

2.

Iniciar la lección  con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico. Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.

La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad

3.

Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el “Muro de la Indagación“. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña “preguntón” frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.

4.

Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad “verde” y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.

5.

Canaliza su curiosidad e impulsa ese “demandar más” dando oportunidades para el “Aprendizaje extendido” animando a todos a dedicar tiempo a un proyecto surgido de sus intereses en los que se investige y profundice sobre algún aspecto elegido del aprendizaje. ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Y si jugamos a ser cirujanos?. ¿Aprender un listado de tipos de energía, o hacer una investigación sobre cuál sería el tipo de energía más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar?. Pensar sobre el aprendizaje.

6.

Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. En lugar de aprenderse de memoria el sistema solar, proponles que programen una animación de los planetas orbitando alrededor del sol. Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.

7.

Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los niños de alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo los niños/as no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos a ellos en meros ejecutores de nuestra planificación como docentes y en suponer que por ser de alta capacidad estarían motivados en cualquier tipo de aprendizaje. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los niños de alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.

8.

No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.

9.

Abre las actividades de enriquecimiento para todo el alumnado, pero permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?

10.

Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor “pinchando” la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.

 

El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.

 

Renzulli-un niño especial

 

El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.

 

running guepardo

 

Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.

 

guepardoenelzoo

 

Acostumbrado a esta vida “cómoda”, si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.

 

Sin embargo,

Sigue siendo un Guepardo.

 

 

 

“Su hijo tiene que adaptarse”

de espaldas a los libros

“Su hijo/a tiene que adaptarse, tiene que entender que esto hay que hacerlo y que por aquí, hay que pasar”. Cuántas veces las familias no habremos recibido un comentario similar, reunidos con los tutores de nuestros hijos para intentar buscar soluciones ante la actitud que algunos niños de alta capacidad muestran en la escuela. Su negativa a hacer los deberes, su estado de abstracción frecuente, el desorden, la mala escritura u ortografía, las presentaciones descuidadas, su continuo despiste y falta de concentración en los exámenes, su falta de esfuerzo, de motivación, incluso su actitud desafiante, aislamiento del resto del grupo, juegos imposibles a los que nadie quiere jugar.

Pero también su continua impulsividad por preguntar, las observaciones en clase que parecen fuera de lugar, traer temas al aula que no tocan, empeñarse en contar todo lo que sabe de un tema, como si él fuera el maestro…

Para todos es evidente que en educación, la participación y cooperación del educando es vital, que en la vida también es necesario hacer cosas que no nos apetecen y que una de las funciones de la escuela es también la de la socialización del individuo y esto incluye aceptar una serie de reglas, procesos, normas y sistemas.

El problema es cómo, en qué momento, a costa y a cambio de qué exigimos esta “adaptación” y en qué medida nos preocupamos por conocer y actuar sobre las causas que generan esta falta de “adaptación”. Pero sobre todo en para qué pedimos que se adapte.

Con altas capacidades o sin ellas, ser desordenado, desorganizado, enmarañado, y despistado, tener mala letra, se puede, se debe trabajar, desde la familia, sí, pero también desde la escuela. Pero es que también se tienen que adaptar aquellos que son organizados, buenos alumnos y con buenas notas, pero para quienes el contenido del aula, también se queda corto.

En el libro “El Club de los Supermanes” de Carmen Giró,un maestro indica “la motivación tendrá que venir de él mismo y fuera del colegio tendrá que buscar “vidilla” intelectual que le alimente“. Desconoce este maestro, y todos aquellos que comparten esta opinión, que la motivación esta íntimamente ligada al interés, que en los primeros años de desarrollo ésta es más extrínseca que intrínseca y que si la “vidilla” hay que buscarla fuera de la escuela, deja de tener sentido ir a la escuela.

Si nos acercamos un poco más a ese niño que parece incapaz de acordarse que se había pedido una cartulina naranja para el día siguiente, aprenderemos que jamás se olvida de sus raquetas de ping-pong, de su libro de acertijos o su colección de cromos. Que escribe en su blog con perfecta ortografía y orden, que no pierde un detalle y esta absorto ante la tele viendo un documental de animales salvajes tras otro. Y que tiene en su armario una caja con minerales que va recogiendo de aquí y allá, perfectamente ordenados y clasificados. Vería entonces que el problema, no es del niño, sino del entorno. Que su desorden, su despiste, su falta de concentración, es un síntoma de lo poco interesante y significativo que le resulta el contenido y las actividades de la escuela.

¿Por qué lo llaman adaptarse cuando quieren decir homogeneizarse?

Atender la diversidad desde los modelos de enseñanza tradicionales requiere recursos, tiempo y esfuerzo, un desdoble agotador para el docente. No realizar este esfuerzo por niños con dificultades de aprendizaje, motores o sensoriales, está mal visto. Ningún tutor osaría decir a la familia de un niño con problemas auditivos que no está dispuesto a hablar más alto o sentarlo más cerca, porque “el niño tiene que adaptarse”.  Pero ¡Ah! cuando  se trata de niños de alta capacidad. ¿Por qué narices tienen que demandar algo diferente? ¿Por qué no se adaptan ellos al ritmo de la clase? ¿Por qué habría yo de cambiar mi método de enseñanza?.

Reconozcámoslo, cuando hablamos de adaptación lo que en realidad estamos pidiendo es que se homogeneice, que sea igual que el resto, que le guste y se conforme con aquello que le damos, con lo que podemos o estamos dispuestos a hacer. No es por el bien del niño/a, es por el nuestro. Nos conviene a nosotros que entienda, que comprenda, que acepte, que deje de exigirnos más.

Le pedimos que se conforme, incluso celebre situaciones como esta:

  • Cuando acabe la tarea tengo preparado algunos ejercicios adicionales”
  • Los deberes son buenos para asentar lo aprendido, repitiendo muchas veces es como aprendemos” 
  • Para aprender a sumar no hay otra forma, tiene que hacer muchas fichas”
  • Tiene que esperar a sus compañeros, no puede romper el ritmo de la clase con su continua curiosidad”
  • “Tiene que entender que si me interrumpe con preguntas, no me deja explicar la lección al resto de sus compañeros”
  • “El patio es para jugar, no puede salir a leer un libro”
  • Es que tiene que entender que a los demás no les gustan sus juegos complicados, ¿por qué no juega al fútbol como todos?”
  • Su respuesta era correcta, pero no es cómo se lo había enseñado. Tiene que saber que en el exámen hay que contestar sólo lo que le he pedido”.

Como expresaba otra profesora, “aquí buscaremos algunas actividades de enriquecimiento, pero tiene que comprender que el resto del tiempo tiene que hacer lo mismo que los demás“.

María con 6 años tenía un cuaderno lleno de poemas y letras de canciones. Pero en clase de lengua “tenía que entender” que había que rellenar los espacios en blanco con una “c” o una “s”

Sergio, con la misma edad, resolvía los deberes de matemáticas de su hermana mayor, dos cursos por encima. Los problemas le fascinaban. Pero “tiene que entender” que hay que hacer los deberes, que consisten en 3 folios llenos de sumas de 1 cifra.

Lucía es una lectora ávida. A los 8 había leído libros como “Sinuhé El Egipcio” y por supuesto toda la saga de Harry Potter, Percy Jackson, Los Últimos Héroes del Olimpo y Los Hermanos Kane, pero “tiene que entender” que en el cole hay que leer los libros de primaria, con bonitos dibujos sobre un gatito que se enredó en el ovillo. Así luego podrá hacer la misma ficha de comprensión lectora que los demás, para que la profe las pueda archivar todas ordenaditas, todas iguales.

Teo había ido al Museo Británico con sus padres este verano y había pasado horas aprendiendo sobre los Egipcios, fascinado con tantas momias y sus historias. Se había comprado un libro en el museo con fotos increíbles, que había estado leyendo en las horas de espera en el aeropuerto. ¡Qué bien! porque este curso toca aprender sobre los Egipcios. Teo entiende que sus compañeros saben menos cosas, así que se mantiene paciente mientras la maestra explica la lección. Después llega el momento. Le piden hacer un mural sobre el tema. Teo quiere contar todo aquello que le parece tan interesante sobre Egipto, pero la maestra le advierte, hay que rellenar una cuartilla, poner una foto grande que ocupe el 50% del espacio y después escribir 4 líneas con letra grande y muy redondita sobre lo que vemos en esa foto. ¿Y nada más?. Teo “tiene que entender” que todos tenemos que hacer la misma cuartilla, porque después hay que colgarla en la pared de clase, y no queremos que la suya se vea más que la de los demás.

Jorge desde pequeño siempre estaba mezclando cosas, combinando materiales, líquidos, sólidos. ¿Qué pasa si? es su frase favorita. Hace experimentos hasta con su comida. ¿Estará rico el huevo si le pongo esta salsa? ¿Y si mezclo este ingrediente con este otro? Jorge es muy atrevido con sus pruebas, y valiente más tarde para comérselas. Cuando en clase hablan de los líquidos y los gases, de cómo el agua pasa de un estado a otro. Jorge empieza a preguntarse. ¿Y qué pasa si congelo la sal? ¿Y si la caliento mucho, también se evapora? ¿Y con la mezcla de agua y arena de mi cubo de la playa? ¿Y con mi refresco de naranja, que tiene líquido y gas al mismo tiempo? Jorge lleva un buen rato imaginando y buscando en su cabeza las respuestas, pero “tiene que entender” que esa clase ya acabó y ahora toca colorear la ficha sobre el agua que están repartiendo. ¡Jorge! ¡Jorge! ¿me oyes? ¡Este niño, siempre está en babia!

Proteger la Infancia

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Cuando plantamos un árbol, lo cuidamos, le damos el riego que necesita. No cualquier cantidad de agua, sino la que necesita en función del tipo de semilla. Aprendemos si es de interior, o exterior, de secano o regadío, si necesita un tipo de abono u otro. Cuando empieza a brotar, le ponemos un palito -que no en vano se le llama tutor- para que le ayude a crecer recto y el viento no lo tumbe. Si el clima es adverso, lo cultivamos en un invernadero creando las condiciones climáticas que cada arbolito necesita. No decimos que el arbolito “se tiene que adaptar a la climatología incluso cuando ésta es adversa”, lo cuidamos cuando es pequeño, para que crezca sano y fuerte. Y entonces sí, cuando sea un árbol robusto, entonces ese árbol tendrá la fortaleza para adaptarse a la climatología y las condiciones adversas. Pero no antes. Y no si antes no le hemos dado los cuidados que necesita para desarrollar la fortaleza interna que le permita afrontar distintas situaciones.

Del mismo modo deberíamos proteger la infancia. Los primeros años de desarrollo de un niño, no son para que se adapte, sino para que crezca fuerte, sano, feliz. Descubriendo su potencial, sus intereses, conformando su carácter y trabajando sus fortalezas internas. Y esto sólo puede suceder cuando crece en un entorno donde es cuidado y protegido, guiado y entendido, donde puede explorar el mundo sin tener que ceñirse a un patrón. Donde es retado, estimulado, valorado, aceptado. Esto es lo que le permitirá más tarde y de forma progresiva desarrollar estrategias en las que tenga quizá que adaptarse y aceptar aspectos de su trabajo o entorno que no le gusten, pero en realidad, con suerte, le habremos propiciado el entorno adecuado para que encuentre su pasión y se desarrolle dentro de ella. Y así, no hará falta que se adapte.

Si este texto no te convence, podríamos dar aún muchos más argumentos fundamentados en investigaciones sólidas sobre el desarrollo del carácter, la autoestima positiva, la motivación, las fortalezas internas y el talento. Pero debería bastar con decir que existe un imperativo legal que exige al docente adaptar sus estrategias metodológicas y curriculares a las necesidades de su alumnado.

Es el docente, la escuela, la que tiene que adaptarse.

Para ampliar este tema:

Vivir en un Extremo

“Como indica Silverman, es la sensación de sentirse tan diferente al resto de tus compañeros, en una edad donde estas formando tu propio concepto del “yo” en relación a los demás, y cuándo aún, ni siquiera a veces tus padres, son conscientes del origen de esa diferencia, la que va afectando al desarrollo de su personalidad. Se esconden o se aislan, ambas estrategias igual de dañinas para el desarrollo de una personalidad sana y segura de si misma, capaz de aprovechar todo su potencial”.

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

“Cada época, a excepción de la nuestra, ha poseído su modelo, su ideal de hombre. Todos han sido sacrificados por nuestra cultura : el santo, el héroe, el caballero, el místico, han sido sustituidos por “el hombre adaptado” y sin problemas, un sustituto que resulta muy poco brillante y de dudosa validez. Quizás podamos utilizar pronto como modelo al “ser humano desarrollándose íntegramente y autorealizándose”, aquél en quién todo alcanza un estadio de pleno desarrollo, cuya naturaleza interior se manifiesta libremente en vez de resultar doblegada, oprimida o negada”. (Abraham Maslow, padre de la Psicología del Ser)

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

“Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica”

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Aspectos del alumnado de alta capacidad que puede generar contradicción, preocupación o desazón en el aula, y cómo responder y gestionarlas de forma inclusiva en beneficio de todo el aula, para que no tengas que frenarle ni obligarle a adaptarse.

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

“Mike, mi alumno de alta capacidad, al que no atendí, al que no entendí, me hizo reflexionar sobre qué cosas podría haber hecho (y no hice) para ayudarle a sentirse parte de la clase, para que también para él, la escuela hubiera sido una experiencia de aprendizaje real, divertida y significativa. Aquí os explico esas cosas que me gustaría haber hecho por Mike, y no hice:”