Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

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Los estudiantes de alta capacidad, debido a su precoz desarrollo cognitivo (suelen estar intelectualmente varios años por encima de su edad cronológica), aprenden antes, procesan de forma más rápida (VanTassel-Baska & Brown, 2007) y pueden avanzar más rápidamente por el curriculum. Es frecuente que  acaben antes las tareas, sobre todo notable en las etapas de infantil y primaria y en modelos de enseñanza tradicionales. Esto puede pasar en una sóla asignatura como las matemáticas, o en todas.

Lo que está sucediendo es un desajuste entre las necesidades académicas del estudiante y el ritmo y la profundidad del currículo y el programa de instrucción. Un ritmo diseñado para la media que difícilmente se puede ajustar a aquellos que muestran un desarrollo cognitivo más avanzado y rápido.

El maestro se plantea entonces qué hacer para que este alumno no quede desocupado y se ponen en marcha algunas prácticas habituales que no son tan apropiadas como creemos :

No lo hagas . .

  1. Usar a estos estudiantes, ya sea formalmente identificados como dotados o no, como asistentes de maestros.

Con frecuencia pensamos que usar a estos estudiantes como apoyo de otros alumnos con dificultades o asistentes del maestro es un “premio” a su capacidad, una solución práctica para todos. El alumno o alumna está ocupado sin tener que generar para él o ella un trabajo adicional, además esta ayudando a otro alumnos, cumple una función social, o ayuda al maestro en tareas como mostrar fichas al resto de alumnos, escribir en la pizarra, recoger las agendas, etc.. Esta es una práctica inapropiada y poco ética, que no tiene en cuenta ni las necesidades socioemocionales ni académicas del estudiante dotado.

Los niños de alta capacidad acuden a la escuela con el mismo propósito que el resto, desarrollarse, aprender, conocer e investigar el mundo que les rodea, y hacerlo en interacción con sus iguales. Atribuirles un rol que no les corresponde como niños puede desarrollar en ellos actitudes no adecuadas en relación a sus compañeros (superioridad, arrogancia, proteccionismo, paternalismo/maternalismo) que les afectará en sus relaciones personales futuras. Pero puede también convertirles en el foco del rechazo de sus compañeros, siendo víctimas de situaciones que pueden ir desde el aislamiento al acoso. En cualquier caso les coloca en una posición “distinguida” que no favorece sus relaciones sociales.

La propuesta pedagógica basada en la tutoría entre iguales, nada tiene que ver con señalar a un único alumno o alumna en el aula que ejerce de forma frecuente y exclusiva este rol de tutor de otros. La tutoría entre iguales plantea un escenario diferente en el que el mismo alumno actúa de tutor y tutorizado en distintos contextos o áreas y que en ningún caso se restringue a un único alumno del aula. Es una técnica de aprendizaje cooperativo especialmente indicados por ejemplos para que los alumnos se corrijan entre sí los ejercicios de una ficha, la ortografía en una redacción, o la lectura, pero no justifica que un alumno -siempre el mismo- actúe como pseudo-tutor de otro.

Es importante conocer los principios pedagógicos que subyacen tras cualquier propuesta para entender cómo y en qué contextos aplicarla.

  1. Esperar que el alumno dotado se comporte bien.

El buen comportamiento, ser un estudiante organizado, formal, aplicado, callado, no esta relacionado con la capacidad, sino con el encaje emocional y social y el desarrollo de habilidades organizativas que deben ser trabajadas desde la escuela y el hogar. Si hay una falta de coincidencia entre la instrucción en el aula y las necesidades intelectuales de un alumno talentoso, ese niño puede “actuar” o portarse mal, como reacción a un sentimiento de no encajar o no formar parte del grupo. No pienses que esta buscando llamar la atención, está aburrido y se siente “fuera”, apartado.

Además, algunos alumnos de alta capacidad pueden mostrar -cómo puede mostrar cualquier otro niño- dificultades para organizarse, ser desordenado o despistado, habilidades éstas que debemos trabajar con ellos de forma específica sin poner en cuestión su capacidad intelectual. La capacidad intelectual esta relacionada con la facilidad y rapidez para aprender y comprender conceptos más complejos a los esperados para una edad determinada, relacionar ideas, manejar conceptos abstractos, pensar de forma creativa, observar con más detalle o manejar una visión y comprensión espacial de los objetos destacada. Nada tiene que ver con tener buena letra, presentar los trabajos de forma limpia y ordenada, ser organizado y aplicado con sus tareas.

Por tanto, no es adecuado exigir de ellos una conducta y resultados perfectos, sino que debemos acercarnos a ellos sin olvidar que son niños en desarrollo, con fortalezas cognitivas que necesitan de reto, y que podrán además mostrar o no fortalezas personales, emocionales y sociales que necesitarán o no, de nuestro apoyo como educadores.

Debes tener también en cuenta que los estudiantes dotados son asincrónicos en su desarrollo, lo que significa que su desarrollo cognitivo y emocional no están sincronizados y pueden llevar distintos ritmos.

De algún modo podríamos decir que su capacidad cognitiva les permite percibir su entorno con mayor profundidad, entender algunas relaciones y consecuencias de aquello que están aprendiendo, viviendo o conociendo. Pero su desarrollo emocional puede ser el de un niño acorde a su edad. Esta disincronía provoca por ejemplo baja tolerancia a la frustración, pues “viven” el fracaso desde la exigencia de su cerebro. O reacciones que nos parecen intensas pues no percibimos el “problema” con la gravedad que ellos lo hacen. Por ejemplo pueden romper a llorar porque un compañero les tira una goma o no quiere jugar a un juego que ellos han inventado, porque su estadio de desarrollo -y exigencia- sobre la amistad, se encuentra más avanzado que para el resto de sus compañeros (en edades tempranas las relaciones de amistad son aún relaciones de utilidad y no basadas en una intimidad compartida)

  1. Darles más trabajo porque terminan temprano.

Cuando al acabar su trabajo les damos más tareas el mensaje que enviamos es  “Oye, como eres inteligente, aquí hay otros 20 problemas matemáticos”. Se percibe como un castigo y con frecuencia provoca que los niños opten por mimetizarse, por dejar de mostrar su capacidad y potencial, por no acabar antes, para no recibir ese castigo.  Sin pretenderlo, estás penalizándolos por ser brillantes y ellos pueden percibir incluso que su mayor capacidad te molesta porque te obliga a buscar más trabajos para ellos. Si el niño o niña es intuitivo -y casi todos ellos lo son-, se ralentizará, se ocultará, porque eso significa obtener más trabajo, pero también porque molesta al maestro y le señala frente a sus compañeros.

En fin, ¿Cómo se sentiría cualquier maestro si, por acabar de corregir los exámenes antes que sus compañeros le mandaran corregir otros 30 más? Desde luego se sentiría molesto, disgustado, poco valorado y hastiado. A ellos les pasa lo mismo cuando el premio por acabar antes y ser más capaz, es más trabajo de lo mismo.

Debes buscar ofrecerles oportunidades de un trabajo de mayor calidad y profundidad que abarque funciones cognitivas más complejas adecuadas a su nivel de capacidad y potencial, no que simplemente produzca más cantidad de lo mismo. Proyectos que reflejen una valoración de su capacidad, que les estimulen y supongan un reto cognitivo a su altura y relacionado con sus intereses.

  1. Aislarlos para que trabajen de forma independiente sin supervisión.

Si bien los proyectos de investigación independientes basados ​​en el interés de los estudiantes pueden proporcionar profundidad en un área, esta alternativa a menudo no se formula adecuadamente en el aula. En primer lugar es muy importante que este proyecto parta de sus intereses particulares y no sea algo pre-elegido y definido por el maestro o tutor. En segundo lugar este proyecto debe tener significado y ser útil, y no plantearse como un trabajo adicional para ocupar el tiempo del alumno y que no tendrá conexión con el trabajo de clase y  con el resto de sus compañeros.

Algunos maestros suponen que un estudiante de alta capacidad se autorregula y puede trabajar independientemente en un proyecto sin ninguna guía, supervisión o responsabilidad. Así pueden enviarlos al laboratorio, la sala de ordenadores, la biblioteca o al fondo del aula, para que funcionen de manera independiente y aislada. Este tipo de trabajos suele provocar rechazo y puede que no produzcan el resultado deseado.

Muchos de ellos disfrutan profundizando y participando en proyectos de investigación, pero éstos deben estar conectados a sus temas de interés y con el trabajo del aula. El proyecto debe cumplir estos requisitos:

  • Partir de los intereses del alumno y de la curiosidad que él o ella haya mostrado por un tema o cuestión.
  • Suponer un reto para el desarrollo de sus capacidades particulares en aquellos dominios en los que muestra un mayor potencial.
  • Le aporta herramientas, experiencias y oportunidades para desarrollarse y especializarse en sus áreas de interés.
  • Es interactivo. El alumno interactúa con otros alumnos de su clase, de otras clases, de otros niveles, niños y niñas que compartan sus intereses o con tutores o profesionales especialistas en el tema, de forma presencial o virtual.
  • Respecta su estilo de aprendizaje y expresión.
  • Esta relacionado con el trabajo de clase. Es una extensión del aprendizaje en el aula.
  • Recibe un feed back o retroalimentación. Lo expone, lo publica, lo pone en práctica y recibe una retroalimentación que le permita auto-evaluarse y sentir que progresa o conocer en qué áreas necesita progresar (respecto de si mismo, no de la media)
  1. Espere que un niño dotado sea dotado en cada área temática.

La investigación emergente y las nuevas definiciones sobre alta capacidad establecen que este constructo es más útil desde el punto de vista educativo cuando se entiende desde el potencial para sobresalir en un dominio específico que se irá especializando a medida que el niño/a se desarrolle. A nadie le importa de hecho la capacidad matemática de Picasso, o que tal dibujante era Einstein. Del mismo modo, no debemos esperar que un niño o niña de alta capacidad muestre una aptitud destacada en todas las áreas. Un alumno puede ser un lector talentoso (capaz de leer novelas para adultos), pero es posible que no sea un buen escritor; leer y escribir son diferentes conjuntos de habilidades. El hecho de que una estudiante sea muy precoz en matemáticas no significa que sea su capacidad sea tan elevada en ciencias.

Pero siempre significa que necesita un mayor nivel de reto en aquellas áreas específicas en las que muestre un nivel de desarrollo mayor, una capacidad por encima de la media, y una mayor disposición o interés por este tema.

6. No actuar

El objetivo de la educación es proveer de herramientas y un entorno adecuado para que el potencial de todos sus alumnos se desarrolle. Esto significa identificar ese potencial cualquiera que sea su grado y área en que se muestre, y tomar acciones efectivas para que éste se desarrolle, sin establecer limitaciones previas y despojándonos de nuestros prejuicios.

El talento no es una función lineal, ni se desarrolla de forma espontánea. Necesita de intervención. Los niños de alta capacidad también necesitan que sus docentes y familias les ayuden en el camino de su crecimiento y el despliegue de sus capacidades. Igual que como cualquier otro niño, sólo que su ritmo es más rápido y por tanto necesitan un nivel de reto mayor.

Establecer para ellos un nivel de reto adecuado a su potencial es la clave de la atención educativa. Es de hecho el principio que subyace tras cualquier planteamiento inclusivo : el aula multinivel, en la que el docente planifica los contenidos, profundidad y nivel de exigencia de forma particularizada para nivel.

Cuando no se brinda una educación adecuadamente diferenciada, los estudiantes dotados no prosperan en la escuela, su potencial se ve disminuido y hasta pueden sufrir daños cognitivos y afectivos.

Desarrollar nuestro potencial no es optativo. Es una necesidad del ser humano, como lo son comer, beber o dormir. A más potencial, más intensa es esta necesidad, como demostraran los trabajos de investigación de Abraham Maslow. Cuando no actuamos estamos negando un derecho legal y vital del niño. El derecho a llevar su potencial tan lejos como sea posible, y obligándole a renunciar a su propio yo y a sus anhelos de desarrollo y aprendizaje, provocando en él o ella a largo plazo, los mismos efectos negativos que si le negásemos las horas de sueño o el alimento que necesita.

 Niña en clase

Si hacer. . .

  1. Identifique en qué área (s) están dotados los estudiantes.

Puedes adquirir esta información a través de evaluaciones formales e informales que te ayudarán a proporcionar extensión, enriquecimiento, aceleración y complejidad en el área de fortaleza específica del estudiante. Esto puede significar un plan de lección diferente o encontrar recursos adicionales relacionados con un área de estudio. Puede colaborar con el especialista en tecnología, explorar artes relacionadas o trabajar con otros profesores para encontrar las extensiones de aprendizaje adecuadas. A menudo, esto puede significar vincular la tarea al área de interés del estudiante o darle problemas auténticos.

  • Habla con las familias, ellas tienen mucha información sobre lo que más le gusta, sus áreas de interés, qué le motiva, cuál es su pasión.
  • Aplica cuestionarios para la identificación de áreas fuertes y débiles:  Cuestionarios Rogers para padres y profesores
  • Habla con el niño o niña, crea un clima de confianza seguro donde se sienta libre para expresarse, preguntar, fallar, errar, continuar, seguir, interrumpir, crear, aportar. Puede darte mucha información de cómo canalizar su potencial  e intereses.
  • Crea un “portfolio del talento” para toda tu aula. Una simple tabla excel donde registres para cada alumno sus intereses, estilos de aprendizaje (usa los cuestionarios antes mencionados) y habilidades. Esta información te permitirá generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo que contenten a todos y flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos para servir las necesidades de todos.
  • Usa la evaluación inicial para determinar el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos. Podrás así generar proyectos de trabajo autónomo para aquellos alumnos que ya hayan adquirido las competencias y conocimientos requeridos y dedicar más tiempo a aquellos que necesiten más apoyo. Recuerda que el conocimiento y las competencias se muestran mejor en situaciones donde es necesario aplicar este conocimiento y habilidades y no en exámenes tipo test basados en la memoria. Pon a los alumnos en situaciones reales, ante problemas concretos que deban resolver y pide que resuelvan aplicando sus conocimientos previos y/o investigando por su cuenta. Crea una rúbrica propia para dejar evidencia de esta evaluación y recoger datos que te permitan una mejor toma de decisiones sobre el itinerario a seguir para cada grupo de estudiantes.
  1. Asegúrese de que las demandas y evaluaciones de las tareas sean ricas en contenido.

Muchos maestros piensan que servir a los alumnos más dotados significa proporcionarles habilidades de pensamiento o actividades creativas de forma aislada. Sin embargo el potencial y las destrezas de pensamiento superiores como el pensamiento crítico y creativo se activan cuando están vinculadas a contenidos y retos de alto nivel para cada alumno/a en concreto.

Todos piensan críticamente sobre algo, y él o ella pueden ser creativos siempre y cuando el trabajo tenga una base sólida de contenido y cuando este contenido suponga un reto y motivación para el alumno. No les pidas que creen enunciados para resultados de sumas simples, cuando su nivel de competencia esta en la multiplicación. No les pidas un proyecto sobre el ciclo del agua, cuando su curiosidad les lleva a preguntarse sobre cómo funcionan las placas solares y si éstas podrían también llegar a realizar una fotosíntesis similar al de las plantas. No tengas miedo de permitir que su curiosidad guíe su aprendizaje por muy complejos que te resulten los contenidos en relación a su edad.

El pensamiento crítico y creativo además deben ser trabajados de forma explícita y frecuente, aplicada a problemas concretos y reales y asegurando además suficientes experiencias de transferencia como para que estas destrezas se conviertan en un hábito en nuestros estudiantes : Enseñar a Pensar, 9 Principios Básicos

  1. Encuentra otros estudiantes dotados y crea oportunidades para que trabajen juntos.

Los estudiantes dotados necesitan compañeros intelectuales para desarrollarse de manera óptima. Esto se puede lograr de varias maneras, mediante la agrupación de habilidades durante la escuela, clubs de interés o programas complementarios, como los programas de búsqueda de talentos o los programas de enriquecimiento bien orientados.

Para generar estas oportunidades debemos romper con dos mitos:

1.

Los estudiantes dotados son una rareza y constituyen el 3% de la población. Por el contrario, los estudiantes con un potencial superior en algún área concreta pueden suponer hasta un 15-20% de tu alumnado (Renzulli). Por eso es muy importante que se realicen protocolos de identificación activa y que se haga desde los primeros años de escolarización. La identificación precoz asegura el correcto desarrollo de sus potenciales y permite a la escuela tomar decisiones más acertadas en cuanto a sus planes de desarrollo. Para el docente además supone entender que no se trata de buscar actividades adicionales que ocupen el tiempo de su único alumno identificado como alumno de alta capacidad, sino de reorganizar su programación y las oportunidades de desarrollo para un grupo de estudiantes nutrido, con propuestas que seguro podrán implicar y beneficiar al resto del alumnado.

2.

Los niños deben estar agrupados por edad“. Todo padre o madre se da perfecta cuenta que el desarrollo evolutivo de los niños no es igual en todos los casos y que no es la edad la que lo determina. Todo maestro es consciente de las grandes diferencias madurativas que existen entre sus alumnos aún cuando todos comparten el mismo año de nacimiento. La observación en cualquier parque, cuando visitamos amigos o familiares o la visita a cualquier escuela rural, nos muestra cómo los niños se relacionan de forma espontánea con aquellos con los que comparten intereses o estilos de juego, no les preguntan la edad.

Sin embargo en nuestras escuelas existe cierto temor y recelo a permitir que los niños trabajen, aprendan o se relacionen con aquellos con los que no comparten edad. Culturalmente además hemos traslado esto a los niños. Nos alarmamos cuando algún niño juega con otros más pequeños de forma frecuente, o busca la compañía de otros más mayores.

Romper con esta tendencia nos permitirá generar oportunidades de enriquecimiento y desarrollo organizativamente viables para niños que muestren un mayor potencial o interés en un área concreta, creando en el centro, por ejemplo, clubs temáticos (fotografía, cine, insectos, ajedrez, pensamiento crítico, filosofía y debate, etc..), inter-cursos, y monitorizados por algún docente que bien comparta este interés o incluso posea algún hobby o formación relacionada. El docente-mentor, no necesita ser un experto en la materia, pues su función no será la de transmitir conocimientos, sino la de guiar en la búsqueda, selección y aplicación de los mismos, y en generar oportunidades donde puedan recibir un feedback adecuado (exposiciones, relaciones con instituciones externas al centro, concursos internos o externos, blogs-webs, etc..)

4. Aprende sobre esta población especial diversa de aprendices.

No es posible atender aquello que no se conoce, por eso, la formación es importante. También es importante establecer contactos con otros docentes con los que compartir experiencias en relación a la atención a este alumnado.

https://www.javiertouron.es/

https://robertoranz.com/blog/

https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

https://aacclarebeliondeltalento.com/recursos/

  1. Implementa metodologías activas que favorecen la diferenciación

Las estrategias educativas para el alumnado de alta capacidad deben huir de ser una suerte de entretenimiento para el alumno, para que éste no este ocioso o moleste a los demás, y centrarse en el desarrollo de su potencial. Deben buscar aportarle las herramientas necesarias para que pueda avanzar en un proceso de desarrollo y especialización en aquellas áreas en las que destaca y son de su interés. No son pues diferentes a los objetivos que debemos buscar para el resto del alumnado, sus necesidades son las mismas, pero el ritmo, velocidad y profundidad en que las requieren varían.

Cuando el modelo de enseñanza es expositivo, centrado en el maestro y estructurado, necesitamos que todos los niños vayan al mismo ritmo. Que aprendan lo mismo al mismo tiempo. Este modelo no favorece la inclusión, es decir, el reconocimiento de las diferencias y su atención a través de un programa flexible que combine aprendizaje autónomo y cooperativo, centrado siempre en el alumno y que parte de un conocimiento amplio de sus capacidades, habilidades, intereses y estilos de aprendizaje,.

Los métodos que permiten al alumno aprenden mediante el descubrimiento, usar destrezas de pensamiento superior, interrelacionar conceptos y materias y aplicar el conocimiento permiten no sólo desarrollar este potencial sino descubrir más alumnos con destrezas superiores que no hubiéramos descubierto de otro modo.

En realidad aprender sobre cómo servir mejor al alumnado de alta capacidad, permite transformar nuestras estructuras de enseñanza e incorporar en el aula instrumentos, herramientas y prácticas que permiten la diferenciación y sirven a las necesidades de todos.

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Adaptado, editado y traducido del original : https://www.edutopia.org/blog/gifted-students-general-ed-classrooms-elissa-brown

Falsas Ideas (y fortalezas) sobre los niños con Doble Excepcionalidad.

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Con frecuencia etiquetamos a las personas y especialmente a los niños en edad escolar como si una única cualidad pudiera definirlos por completo: “Deportista”, “Inteligente”, “Vago”, “Guapa”, “Movido”, “Aplicada”, “Lento”. Y esta etiqueta define la lente con que les vemos y juzgamos y también las expectativas que sobre ellos volcamos. Sin embargo todos nosotros mostramos múltiples facetas, tenemos fortalezas y debilidades y podemos ser vistos desde distintos prismas.

Algunos estudiantes con problemas de aprendizaje y/o atención pueden también mostrar capacidades excepcionales en determinadas áreas. Este alumnado es reconocido como alumnado de Doble-Excepcionalidad. Son excepcionales en dos formas: por tener alta capacidad en algún área que convive con dificultades de aprendizaje en otras.

Estos alumnos se enfrentan a retos únicos. Uno de estos retos son los mitos y las ideas equivocadas que muchos educadores comparten en relación a los niños con doble excepcionalidad :

MITO 1:

LAS ALTAS CAPACIDADES “COMPENSAN” LOS PROBLEMAS DE ATENCIÓN O APRENDIZAJE.

Los alumnos con doble excepcionalidad pueden generar confusión en docentes y padres. Puede ser difícil reconocer o entender los signos que nos hablan tanto de su alta capacidad como de sus dificultaes. A veces un factor cognitivo superior (capacidad para relacionar, entender conceptos complejos, deducir, razonamiento lógico… puede estar enmascarando problemas de aprendizaje y atención. Pero en otras ocasiones sus fortalezas y debilidades extremas pueden estar anulándose una a la otra. En cualquier caso, los alumnos con doble excepcionalidad pueden parecernos alumnos en la “media” y, por tanto, no recibir atención ni para el desarrollo de sus fortalezas ni de sus debilidades.

Pero cuando observas con la debida atención y encuentras en qué dominios destacan y en cuáles tienen dificultades, suele aparecer claramente su condición de doble excepcionalidad, lo que te permitirá potenciar sus fortalezas y darles apoyo para trabajar sus problemas de aprendizaje y/o atención.

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MITO 2:

UN ALUMNO NO PUEDE SER DE ALTA CAPACIDAD Y A LA VEZ CARECER DE ALGUNAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE APRENDIZAJE, ASÍ QUE SIMPLEMENTE, ES QUE NO SE ESTAN ESFORZANDO LO SUFICIENTE.

Puede ser difícil asumir que un niño o niña que entiende algunos conceptos a un nivel tan profundo puede tener problemas con algunas destrezas básicas como la lectura, la memoria auditiva, la escritura, o la comprensión lectora. Pero los estudiantes con Doble Excepcionalidad muestran capacidades desiguales. Pueden mostrarse muy capaces en algunas áreas, como matemáticas, pero no en todos sus componentes, pueden ser muy buenos en geometría o resolución de problemas y tener problemas con la aritmética, la velocidad de procesamiento, seguir instrucciones paso a paso o algunas competencias sociales.

Sin el apoyo necesario para desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje en las que tienen problemas, no importa cuánto se esfuercen, seguirán mostrando un nivel de rendimiento por debajo de su capacidad.

 

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MITO 3:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NO NECESITAN UN PLAN DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO (PIA)

Cuando un estudiante “va bien” y tiene un rendimiento adecuado a la media esperada, no es probable que en la escuela se le evalúe para considerar adaptaciones o un plan de estrategias personalizadas, pues considera que sus resultados académicos son aceptables. Sin embargo, de este modo podemos estar desatendiendo otros aspectos importantes para el desarrollo del niño/a que podrían comprometer su rendimiento en cursos superiores y, en cualquier caso, estamos condenando al estudiante a un rendimiento por debajo de su capacidad.

Aspectos como problemas para seguir y entender las instrucciones secuenciales o lo que se espera en un examen, concentración, gestión emocional, o encaje social, pero también su autoestima académica. Cuando un niño está rindiendo por debajo de su capacidad intelectual y no se le presta ayuda y/o apoyos para trabajar sus debilidades, puede desarrollar una baja autoestima académica y, en consecuencia una baja motivación por superarse. Las mediocres o bajas expectativas que sobre él se vierten pueden dar lugar a situaciones de indefensión aprendida, Pigmalión negativa, bloqueo emocional y rechazo al aprendizaje. Abandono de las propias metas y falta de esfuerzo e interés por superarse. (Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.)

La escuela debe pues identificar estas debilidades cuanto antes, y desarrollar un plan individualizado que permita al menor trabajarlas al tiempo que se retan sus fortalezas.

 

Niña tirando piedras

MITO 4:

LA ALTA CAPACIDAD Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE NO PUEDEN SER ABORDADOS AL MISMO TIEMPO.

Para que los estudiantes con doble excepcionalidad tengan éxito, necesitamos trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades. Necesitan ser retados en aquellas áreas en las que destacan (aprendizaje viso-espacial, razonamiento lógico, intereses específicos, pensamiento crítico y creativo, construcciones, aprendizaje manipulativo, persistencia, relación de ideas, etc..), y apoyados en aquellos aspectos en los que muestran dificultades (aprendizaje secuencial, comprensión lectora, psicomotricidad fina, escritura, lectura, aritmética, seguir y completar las instrucciones secuenciales, organización temporal, gestión emocional, integración social, gestión de los impulsos, concentración y atención, etc..),

 

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MITO 5:

TRABAJAR LAS DEBILIDADES ES PRIORITARIO PARA LOS ALUMNOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD.

La Asociación Nacional de Educación en Estados Unidos hace hincapié en que para estos estudiantes, trabajar al mismo tiempo sus fortalezas y debilidades es muy importante. Unas no son más importantes que las otras.

Algunas escuelas desarrollan programas específicos para este tipo de niños. En otras se permite al estudiante acudir a programas de desarrollo del talento y de apoyo a sus debilidades, y otros centros desarrollan planes específicos de compactación y aceleración curricular al tiempo que se provee al estudiante de servicio de apoyos para trabajar sus debilidades específicas. Lo importante es retar sus fortalezas y abordar al tiempo el desarrollo de sus debilidades.

 

sombra niño

 

MITO 6:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD NECESITAN DE ADAPTACIONES CURRICULARES, POR ELLO NO PUEDEN OPTAR A PROGRAMAS AVANZADOS PARA NIÑOS DE ALTA CAPACIDAD.

Las estadísticas nos muestran que los niños con doble excepcionalidad rara vez reciben servicios adecuados al desarrollo de su alta capacidad (ampliación, enriquecimiento o compactación). Más escaso aún es el número de niños con doble excepcionalidad que son seleccionados para programas específicos de desarrollo del talento y/o aceleración.  Sencillamente pensamos que el reto no es adecuado para ellos.

Sin embargo, olvidamos que los apoyos que necesitan están más relacionados a “cómo” aprenden y no al nivel de reto, complejidad y profundidad de los contenidos que aprenden. Así, sus problemas de aprendizaje no deberían tener impacto en su capacidad para afrontar los retos de programas avanzados, una vez les proveemos de las adaptaciones que sus debilidades requieren.

 

niño abaco

MITO 7:

LOS NIÑOS CON DOBLE EXCEPCIONALIDAD DEBERÍAN SER MÁS MADUROS QUE OTROS NIÑOS DE SU EDAD.

Los niños con doble excepcionalidad con frecuencia muestran un desarrollo asincrónico. Esto significa que su desarrollo cognitivo es avanzado en relación a su edad cronológica, pero por detrás de su desarrollo emocional y social. Esta diferencia genera situaciones de ansiedad y dificultades para gestionarse con otros niños de su edad.

Los niños con doble excepcionalidad pueden frustrarse con facilidad con otros estudiantes que no lo “cogen” tan deprisa como ellos. También pueden sentir ansiedad cuando los demás hacen las cosas “sólo bien” y ellos estan motivados por un nivel mayor de perfección y/o profundización. Puede parecer que quieren argumentar o enfrentarse, cuando simplemente están intentando profundizar más y pueden tener problemas para leer e interpretar las señales sociales.

Construir una buena relación con los maestros y profesores de tus hijos, puedes ayudar a disipar alguna de estas falsas ideas sobre los niños con doble excepcionalidad.

Traducido y Adaptado del original:

7 myths about twice exceptional -2e- students

¿Y cuáles son las fortalezas que podemos buscar?

No hay duda de que los individuos con dificultades de aprendizaje (LD, que incluye dislexia, discalculia, disgrafía, problemas de memoria auditiva y aprendizaje secuencial), con Trastorno de Atención e Hiperactividad (TDAH), Síndrome de Asperger, Espectro Autista (TEA), o dificultades para el aprendizaje No verbal, se enfrentan a serios retos en su aprendizaje, atención y comportamiento.

Pero también pueden mostrar algunas cualidades que pueden ser vistas como “paquetes de fortalezas”. Desde la web http://www.LD.org que aporta recursos para entender y atender a los niños con dificultades de aprendizaje, el experto Mark Griffin, Ph.D, director y fundador de Eagle Hill School, una escuela para niños con discapacidades específicas de aprendizaje, nos desvela cuáles son estos “paquetes de fortalezas” que podemos observar por norma general en estos niños.

Cuando se observa doble excepcionalidad estas fortalezas suelen darse en un grado elevado y combinarse con aptitudes cognitivas elevadas medibles a través de los test de inteligencia como razonamiento perceptivo, comprensión verbal y otros subíndices, en los que estos niños se situarian 1 ó 2 desviaciones típicas por encima de la media en estas áreas.

 

Fortalezas de los niños con LD

Capacidad para observar y atención a los detalles (aprendizaje viso-espacial)

Trabajadores persistentes

Empatía

Capacidad para captar la idea completa

Fortalezas de los niños con TDAH

Capacidad para pensar “fuera de la caja”

Capacidad para asumir riesgos y emprender

Creadores originales

Se aferran a sus proyectos y persisten en ellos.

Fortalezas de niños con Asperger y Dificultades No verbales de Aprendizaje

Centrados en el detalle

Memoria para los detalles

Diligentes, trabajan de forma autónoma.

Pensamiento lógico sin que se vea afectado por las emociones o los convencionalismos

Fortalezas de los niños TEA

Orientados a la solución del problema/situación

Persistentes

Sus decisiones y opiniones no se ven afectadas por los convencionalismos ni las emociones.

Observan los objetos analizando sus funciones en relación al individuo

Alumnos viso-espaciales

No podemos olvidar en este apartado a los alumnos de alta capacidad con preferencia de estilo de aprendizaje viso-espacial, cuyas características especiales hemos tratado en varios artículos, entre ellos : ¿Y si aprendo por imágenes? así como hemos aportado algunas técnicas y estrategias para favorecer su desarrollo y rendimiento académico : Cómo ayudar a tus estudiante Viso-espaciales

 

Aunque por supuesto estamos hablando de forma general, vale la pena usar el lente de las fortalezas para apoyar el desarrollo de estos niños y no olvidar que genios como Steven Spielberg, Steve Jobs, Tomas Edison, Leonardo Da Vinci o Albert Einstein sufrieron dislexia. Jim Carrey, el corredor Bruce Jenner, el chef Jamie Oliver, el Olímpico Michael Phelp o David Neeleman, fundador de la compañía aérea JetBlue reconocen haber sido diagnosticados con TDAH en la escuela. Mozart, Bill Gates, Keanu Reeves, Isaac Newton o Vicent Van Gogh son genios con Asperger. La complejidad del ser humano no puede ser reducida a una simple etiqueta. La escuela, la educación, debe saber poner el foco en las fortalezas y crear el entorno necesario para que éstas se desarrollen al tiempo que trabajamos y mejoramos nuestras debilidades.

“Lo que mejor se hacer, es hacerme el tonto”

sentirse tonto

 

Si, algunos niños de alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.

¿Qué experiencias puede haber vivido un niño de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es “hacerse el tonto”?. Fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca.

  • “Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental”
  • “Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto”.
  • “Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer”.
  • Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad”
  • Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento”. 
  • Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota”.
  • Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos”.
  • Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador”.
  • En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude”.
  • Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando”.

Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. ¿Nos sorprende que haya alumnos que “no demanden”?. Pongamos el ejemplo más claro : “Cuando acaba de comer le mando recoger los platos, o ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le mando a una sala aparte donde le doy alguna fruta”. “Me ayuda a repartir y recoger los platos” “Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida”. ¿Cuánto tiempo pensamos que aquel niño que solía comerse las verduras él sólo, sin rechistar y acababa el primero, empezará a hacerse el remolón y acabar, sino el último, si al menos, “con la media”?

En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.

Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:

Como expresa A. Maslow, en su libro “El hombre autorealizado” (Ed. Kairós)

La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.

Así, los niños más dotados, por ser su necesidad de desarrollo aún más intensa y más temprana, son los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valore como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:

“(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)”.

“La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial”.

(Abraham Maslow)

El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.

Así, cuando el niño/a no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?

 

¿Qué podemos hacer?

UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

1.

Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan “escasos” como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea “visible“.

¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores

2.

Iniciar la lección  con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico. Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.

La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad

3.

Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el “Muro de la Indagación“. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña “preguntón” frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.

4.

Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad “verde” y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.

5.

Canaliza su curiosidad e impulsa ese “demandar más” dando oportunidades para el “Aprendizaje extendido” animando a todos a dedicar tiempo a un proyecto surgido de sus intereses en los que se investige y profundice sobre algún aspecto elegido del aprendizaje. ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Y si jugamos a ser cirujanos?. ¿Aprender un listado de tipos de energía, o hacer una investigación sobre cuál sería el tipo de energía más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar?. Pensar sobre el aprendizaje.

6.

Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. En lugar de aprenderse de memoria el sistema solar, proponles que programen una animación de los planetas orbitando alrededor del sol. Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.

7.

Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los niños de alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo los niños/as no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos a ellos en meros ejecutores de nuestra planificación como docentes y en suponer que por ser de alta capacidad estarían motivados en cualquier tipo de aprendizaje. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los niños de alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.

8.

No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.

9.

Abre las actividades de enriquecimiento para todo el alumnado, pero permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?

10.

Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor “pinchando” la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.

 

El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.

 

Renzulli-un niño especial

 

El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.

 

running guepardo

 

Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.

 

guepardoenelzoo

 

Acostumbrado a esta vida “cómoda”, si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.

 

Sin embargo,

Sigue siendo un Guepardo.

 

 

 

“Su hijo tiene que adaptarse”

de espaldas a los libros

“Su hijo/a tiene que adaptarse, tiene que entender que esto hay que hacerlo y que por aquí, hay que pasar”. Cuántas veces las familias no habremos recibido un comentario similar, reunidos con los tutores de nuestros hijos para intentar buscar soluciones ante la actitud que algunos niños de alta capacidad muestran en la escuela. Su negativa a hacer los deberes, su estado de abstracción frecuente, el desorden, la mala escritura u ortografía, las presentaciones descuidadas, su continuo despiste y falta de concentración en los exámenes, su falta de esfuerzo, de motivación, incluso su actitud desafiante, aislamiento del resto del grupo, juegos imposibles a los que nadie quiere jugar.

Pero también su continua impulsividad por preguntar, las observaciones en clase que parecen fuera de lugar, traer temas al aula que no tocan, empeñarse en contar todo lo que sabe de un tema, como si él fuera el maestro…

Para todos es evidente que en educación, la participación y cooperación del educando es vital, que en la vida también es necesario hacer cosas que no nos apetecen y que una de las funciones de la escuela es también la de la socialización del individuo y esto incluye aceptar una serie de reglas, procesos, normas y sistemas.

El problema es cómo, en qué momento, a costa y a cambio de qué exigimos esta “adaptación” y en qué medida nos preocupamos por conocer y actuar sobre las causas que generan esta falta de “adaptación”. Pero sobre todo en para qué pedimos que se adapte.

Con altas capacidades o sin ellas, ser desordenado, desorganizado, enmarañado, y despistado, tener mala letra, se puede, se debe trabajar, desde la familia, sí, pero también desde la escuela. Pero es que también se tienen que adaptar aquellos que son organizados, buenos alumnos y con buenas notas, pero para quienes el contenido del aula, también se queda corto.

En el libro “El Club de los Supermanes” de Carmen Giró,un maestro indica “la motivación tendrá que venir de él mismo y fuera del colegio tendrá que buscar “vidilla” intelectual que le alimente“. Desconoce este maestro, y todos aquellos que comparten esta opinión, que la motivación esta íntimamente ligada al interés, que en los primeros años de desarrollo ésta es más extrínseca que intrínseca y que si la “vidilla” hay que buscarla fuera de la escuela, deja de tener sentido ir a la escuela.

Si nos acercamos un poco más a ese niño que parece incapaz de acordarse que se había pedido una cartulina naranja para el día siguiente, aprenderemos que jamás se olvida de sus raquetas de ping-pong, de su libro de acertijos o su colección de cromos. Que escribe en su blog con perfecta ortografía y orden, que no pierde un detalle y esta absorto ante la tele viendo un documental de animales salvajes tras otro. Y que tiene en su armario una caja con minerales que va recogiendo de aquí y allá, perfectamente ordenados y clasificados. Vería entonces que el problema, no es del niño, sino del entorno. Que su desorden, su despiste, su falta de concentración, es un síntoma de lo poco interesante y significativo que le resulta el contenido y las actividades de la escuela.

¿Por qué lo llaman adaptarse cuando quieren decir homogeneizarse?

Atender la diversidad desde los modelos de enseñanza tradicionales requiere recursos, tiempo y esfuerzo, un desdoble agotador para el docente. No realizar este esfuerzo por niños con dificultades de aprendizaje, motores o sensoriales, está mal visto. Ningún tutor osaría decir a la familia de un niño con problemas auditivos que no está dispuesto a hablar más alto o sentarlo más cerca, porque “el niño tiene que adaptarse”.  Pero ¡Ah! cuando  se trata de niños de alta capacidad. ¿Por qué narices tienen que demandar algo diferente? ¿Por qué no se adaptan ellos al ritmo de la clase? ¿Por qué habría yo de cambiar mi método de enseñanza?.

Reconozcámoslo, cuando hablamos de adaptación lo que en realidad estamos pidiendo es que se homogeneice, que sea igual que el resto, que le guste y se conforme con aquello que le damos, con lo que podemos o estamos dispuestos a hacer. No es por el bien del niño/a, es por el nuestro. Nos conviene a nosotros que entienda, que comprenda, que acepte, que deje de exigirnos más.

Le pedimos que se conforme, incluso celebre situaciones como esta:

  • Cuando acabe la tarea tengo preparado algunos ejercicios adicionales”
  • Los deberes son buenos para asentar lo aprendido, repitiendo muchas veces es como aprendemos” 
  • Para aprender a sumar no hay otra forma, tiene que hacer muchas fichas”
  • Tiene que esperar a sus compañeros, no puede romper el ritmo de la clase con su continua curiosidad”
  • “Tiene que entender que si me interrumpe con preguntas, no me deja explicar la lección al resto de sus compañeros”
  • “El patio es para jugar, no puede salir a leer un libro”
  • Es que tiene que entender que a los demás no les gustan sus juegos complicados, ¿por qué no juega al fútbol como todos?”
  • Su respuesta era correcta, pero no es cómo se lo había enseñado. Tiene que saber que en el exámen hay que contestar sólo lo que le he pedido”.

Como expresaba otra profesora, “aquí buscaremos algunas actividades de enriquecimiento, pero tiene que comprender que el resto del tiempo tiene que hacer lo mismo que los demás“.

María con 6 años tenía un cuaderno lleno de poemas y letras de canciones. Pero en clase de lengua “tenía que entender” que había que rellenar los espacios en blanco con una “c” o una “s”

Sergio, con la misma edad, resolvía los deberes de matemáticas de su hermana mayor, dos cursos por encima. Los problemas le fascinaban. Pero “tiene que entender” que hay que hacer los deberes, que consisten en 3 folios llenos de sumas de 1 cifra.

Lucía es una lectora ávida. A los 8 había leído libros como “Sinuhé El Egipcio” y por supuesto toda la saga de Harry Potter, Percy Jackson, Los Últimos Héroes del Olimpo y Los Hermanos Kane, pero “tiene que entender” que en el cole hay que leer los libros de primaria, con bonitos dibujos sobre un gatito que se enredó en el ovillo. Así luego podrá hacer la misma ficha de comprensión lectora que los demás, para que la profe las pueda archivar todas ordenaditas, todas iguales.

Teo había ido al Museo Británico con sus padres este verano y había pasado horas aprendiendo sobre los Egipcios, fascinado con tantas momias y sus historias. Se había comprado un libro en el museo con fotos increíbles, que había estado leyendo en las horas de espera en el aeropuerto. ¡Qué bien! porque este curso toca aprender sobre los Egipcios. Teo entiende que sus compañeros saben menos cosas, así que se mantiene paciente mientras la maestra explica la lección. Después llega el momento. Le piden hacer un mural sobre el tema. Teo quiere contar todo aquello que le parece tan interesante sobre Egipto, pero la maestra le advierte, hay que rellenar una cuartilla, poner una foto grande que ocupe el 50% del espacio y después escribir 4 líneas con letra grande y muy redondita sobre lo que vemos en esa foto. ¿Y nada más?. Teo “tiene que entender” que todos tenemos que hacer la misma cuartilla, porque después hay que colgarla en la pared de clase, y no queremos que la suya se vea más que la de los demás.

Jorge desde pequeño siempre estaba mezclando cosas, combinando materiales, líquidos, sólidos. ¿Qué pasa si? es su frase favorita. Hace experimentos hasta con su comida. ¿Estará rico el huevo si le pongo esta salsa? ¿Y si mezclo este ingrediente con este otro? Jorge es muy atrevido con sus pruebas, y valiente más tarde para comérselas. Cuando en clase hablan de los líquidos y los gases, de cómo el agua pasa de un estado a otro. Jorge empieza a preguntarse. ¿Y qué pasa si congelo la sal? ¿Y si la caliento mucho, también se evapora? ¿Y con la mezcla de agua y arena de mi cubo de la playa? ¿Y con mi refresco de naranja, que tiene líquido y gas al mismo tiempo? Jorge lleva un buen rato imaginando y buscando en su cabeza las respuestas, pero “tiene que entender” que esa clase ya acabó y ahora toca colorear la ficha sobre el agua que están repartiendo. ¡Jorge! ¡Jorge! ¿me oyes? ¡Este niño, siempre está en babia!

Proteger la Infancia

plant-a-tree

Cuando plantamos un árbol, lo cuidamos, le damos el riego que necesita. No cualquier cantidad de agua, sino la que necesita en función del tipo de semilla. Aprendemos si es de interior, o exterior, de secano o regadío, si necesita un tipo de abono u otro. Cuando empieza a brotar, le ponemos un palito -que no en vano se le llama tutor- para que le ayude a crecer recto y el viento no lo tumbe. Si el clima es adverso, lo cultivamos en un invernadero creando las condiciones climáticas que cada arbolito necesita. No decimos que el arbolito “se tiene que adaptar a la climatología incluso cuando ésta es adversa”, lo cuidamos cuando es pequeño, para que crezca sano y fuerte. Y entonces sí, cuando sea un árbol robusto, entonces ese árbol tendrá la fortaleza para adaptarse a la climatología y las condiciones adversas. Pero no antes. Y no si antes no le hemos dado los cuidados que necesita para desarrollar la fortaleza interna que le permita afrontar distintas situaciones.

Del mismo modo deberíamos proteger la infancia. Los primeros años de desarrollo de un niño, no son para que se adapte, sino para que crezca fuerte, sano, feliz. Descubriendo su potencial, sus intereses, conformando su carácter y trabajando sus fortalezas internas. Y esto sólo puede suceder cuando crece en un entorno donde es cuidado y protegido, guiado y entendido, donde puede explorar el mundo sin tener que ceñirse a un patrón. Donde es retado, estimulado, valorado, aceptado. Esto es lo que le permitirá más tarde y de forma progresiva desarrollar estrategias en las que tenga quizá que adaptarse y aceptar aspectos de su trabajo o entorno que no le gusten, pero en realidad, con suerte, le habremos propiciado el entorno adecuado para que encuentre su pasión y se desarrolle dentro de ella. Y así, no hará falta que se adapte.

Si este texto no te convence, podríamos dar aún muchos más argumentos fundamentados en investigaciones sólidas sobre el desarrollo del carácter, la autoestima positiva, la motivación, las fortalezas internas y el talento. Pero debería bastar con decir que existe un imperativo legal que exige al docente adaptar sus estrategias metodológicas y curriculares a las necesidades de su alumnado.

Es el docente, la escuela, la que tiene que adaptarse.

Para ampliar este tema:

Vivir en un Extremo

“Como indica Silverman, es la sensación de sentirse tan diferente al resto de tus compañeros, en una edad donde estas formando tu propio concepto del “yo” en relación a los demás, y cuándo aún, ni siquiera a veces tus padres, son conscientes del origen de esa diferencia, la que va afectando al desarrollo de su personalidad. Se esconden o se aislan, ambas estrategias igual de dañinas para el desarrollo de una personalidad sana y segura de si misma, capaz de aprovechar todo su potencial”.

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

“Cada época, a excepción de la nuestra, ha poseído su modelo, su ideal de hombre. Todos han sido sacrificados por nuestra cultura : el santo, el héroe, el caballero, el místico, han sido sustituidos por “el hombre adaptado” y sin problemas, un sustituto que resulta muy poco brillante y de dudosa validez. Quizás podamos utilizar pronto como modelo al “ser humano desarrollándose íntegramente y autorealizándose”, aquél en quién todo alcanza un estadio de pleno desarrollo, cuya naturaleza interior se manifiesta libremente en vez de resultar doblegada, oprimida o negada”. (Abraham Maslow, padre de la Psicología del Ser)

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

Efecto Pigmalión.. ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?

“Cuando no existe un plan de intervención educativa específica para este alumno, las expectativas sobre su rendimiento se igualan, en el mejor de los casos, a las expectativas sobre el resto del alumnado. Pero puesto que su capacidad de aprendizaje es mayor, al esperar de ellos lo mismo que del resto, en realidad estamos mandándoles la señal de una baja expectativa en términos de relación con su potencial. De esto modo el alumno tiende a pensar que quizá su potencial no es tan alto, que quizá no es cierto que pueda rendir a un nivel superior, que quizá no es siquiera inteligente. Y como consecuencia de ello desarrolla baja autoestima académica”

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (4/4)

Aspectos del alumnado de alta capacidad que puede generar contradicción, preocupación o desazón en el aula, y cómo responder y gestionarlas de forma inclusiva en beneficio de todo el aula, para que no tengas que frenarle ni obligarle a adaptarse.

Confesiones de un Maestro. Lo que me gustaría haber hecho por mis alumnos de alta capacidad. (1/2)

“Mike, mi alumno de alta capacidad, al que no atendí, al que no entendí, me hizo reflexionar sobre qué cosas podría haber hecho (y no hice) para ayudarle a sentirse parte de la clase, para que también para él, la escuela hubiera sido una experiencia de aprendizaje real, divertida y significativa. Aquí os explico esas cosas que me gustaría haber hecho por Mike, y no hice:”

Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Student questioning

 

Qué complejidad, ¿verdad?. Durante siglos hemos asumido que los niños de alta capacidad lo son porque son más listos, más trabajadores, más maduros, más responsables, y que todo ello aseguraba dos cosas ciertas:

  1. No necesitan ayuda para desarrollarse en la escuela.
  2. Siempre tendrán éxito, no sólo académico, sino también fuera de la escuela.

Por tanto, suponían “uno menos” del que ocuparse en las aulas (y en la familia).

Ahora nos bombardean. Nosotros desde aquí contribuimos a este bombardeo. Los niños de alta capacidad, no siempre son aquellos que mejores notas sacan en la escuela y desde luego, sí necesitan ayuda. Pero ¿por qué?. Muchos aún lo encuentran un contrasentido.

Un pequeño de 9 años aprendía sobre las soluciones de sólidos en líquidos y el concepto de saturación. Tenía una ficha compactada que trataba de ser un esquema con algunos dibujos fotocopiados en negro. La leyó una y otra vez, pero aquello no se le quedaba. Entonces empezamos a experimentar. Bien, ¡hagámoslo!. Cojamos dos vasos de agua, y empecemos a volcar cucharadas de sal y azúcar en cada uno de ellos. Contemos las cucharadas. ¿Cuántas hemos podido volcar antes de que las partículas empiecen a precipitarse al fondo del vaso? ¡Calentemos el agua de estos vasos e intentemos volcar más cucharadas! ¿Qué ocurre?…. y entonces es cuando aparece esa otra forma de pensar que le hace ir siempre por un camino diferente. “¿Qué pasaría si en el cazo con sal echamos azúcar y en el del azúcar echamos sal? ¿Y qué pasaría si mezclamos ambas soluciones y seguimos echando cucharadas de sal y azúcar?” Su pensamiento se distrae de aquello que se le presenta como ya resuelto, busca resolver otros “misterios”.

 

solución de sal

 

Años antes hacía unos deberes sobre el río Nilo. Tenía que leer un texto y responder algunas preguntas del libro de texto. Imposible. Leía el texto con fluidez y aparente comprensión, pero sólo girar la mirada hacia la página con las preguntas, y ya se le había olvidado todo. Así que buscamos en Google Earth las imágenes del río Nilo, para que pudiera ubicarlo, convertirlo en una imagen real en su cerebro, posicionarlo en el mapa, conocerlo en su contexto. Buscando, -es la magia que tiene el aprendizaje hoy en día, qué lástima que se aproveche tan poco en nuestras aulas-, encontró un interesantísimo artículo en el que decía que el río Nilo ha dejado de ser considerado el río más largo del mundo, pues se había descubierto que el Amazonas es hoy unos metros más largo de lo que se pensaba hace poco. “¿Qué es el Amazonas?” Y pasó 3 hrs buceando en internet y aprendiendo interesantísimas historias y conceptos sobre el Amazonas, los países que riega, el hábitat que esconde y su importancia para nuestro planeta.

Pero los deberes sobre el Nilo se quedaron sin hacerSu curiosidad innata con frecuencia les distrae del camino marcado en el aula. Su interés por aprender les lleva a cuotas de profundización en un tema inusuales para su edad (cuando este tema despierta ese interés).

 

Nilo

 

“¿Que es ºF?” me pregunta al bajar de la ducha. Es la nomenglatura para los grados Farenheit. Existen varias escalas para medir la temperatura, bla, bla, bla-. “Ah, pues yo se convertir los grados Celsius en grados Farenheit” (imposible, pensé para mis adentros, si te acabo de explicar lo que es, ¡pero lo hizo!). ¿Cómo sabes eso?. “Porque lo pone en el manillar del grifo de la ducha“. Su capacidad de observación y de extraer conocimiento, relaciones, patrones y aprendizajes, sorprende desde los primeros años.

 

Farenheit

 

No hace mucho discutíamos. “Los continentes caben en los países”. Todo el mundo se le puso en contra. ¡Imposible, un continente es un conjunto de países, no puede ser más pequeño que un país!. ¡Si puede! “Oceanía cabe dentro de Rusia“. Para ellos no existen reglas ni parámetros pre-establecidos, muestran una elevada capacidad para analizar todo desde una óptica distinta. No hay muros ni límites. No hay “caja”. Aunque a veces, cuando aún son pequeños, la expresión de ese pensamiento no sea todo lo precisa que se necesita para que los demás, limitados por los formalismos, lleguemos a entenderles.

Son 4 ejemplos que nos ilustran otro modo de pensar. Uno que no sigue las reglas convencionales. Un modo de pensar que afecta a su capacidad para desenvolverse en la escuela cuando esta ofrece un aprendizaje estructurado, programado y dirigido.

No, nada de esto significa que son genios, o que en la edad adulta conseguirán descubrir algo importante. Significa que no deberíamos tener el derecho de coartar su modo de pensar, de aprender, de interesarse por cosas distintas a las que hemos programado. Al contrario, si nos abstraemos del concepto de escuela como institución, con sus edificios, sus horarios, sus leyes, sus normas, sus evaluaciones, sus programas, su regulación y sus estructuras, si hablamos de la Educación con mayúsculas, del Aprendizaje en esencia, nuestra labor debería ser precisamente potenciar, animar, y crear el entorno apropiado para que este tipo de aprendizaje encuentre su lugar y se pueda desarrollar.

Aprender sin renunciar a uno mismo.

 

Esta forma de aprender, haciendo, experimentando, viendo, deduciendo y divagando por los caminos que la curiosidad guía en cada momento, no es exclusiva de ellos. Comparten esta singularidad con un buen porcentaje de alumnos. Algunos autores hablan del 60%, otros de nada menos que el 80%. Sea como sea, la mayoría de los niños con lo que llamamos “dificultades de aprendizaje”, -niños con dislexia, tdah, problemas en el procesamiento auditivo secuencial, retraso madurativo, dificultades cognitivas, etc…- reciben esta etiqueta no por su dificultad de aprender, sino por la dificultad de la escuela para permitirles aprender del modo que para ellos supone menos esfuerzo y es más motivador.

  • El primer ejemplo nos habla del aprendizaje constructivista y aprender a través de la manipulación y la experimentación.
  • El segundo nos habla del aprendizaje autónomo que responde a los intereses y aprovecha la curiosidad que en los niños despierta un determinado conocimiento en un determinado momento.
  • El tercer ejemplo es una muestra del aprendizaje a través de la experiencia, en el que hacemos una transferencia desde la observación a la abstracción y no al revés como suelen presentarnos los contenidos en la escuela.
  • El último ejemplo nos habla del pensamiento divergente, de la capacidad para ver las cosas desde una perspectiva distinta a la convencional, de pensar sin los límites que establece lo frecuente o lo pre-establecido, sino asumiendo cada experiencia de aprendizaje como algo nuevo a considerar desde 0 y desde todos los prismas posibles.

No es esto nada que suene nuevo a los docentes, pero quizá para algunos sí sea nuevo descubrir que servir al alumnado de alta capacidad no es ya una cuestión de recursos adicionales (aulas de enriquecimiento, planificación de las mismas, maestros de refuerzo, materiales adicionales para cuando terminen la lección, tareas o proyectos distintos) sino de un cambio metodológico, el mismo cambio que reclaman otros alumnos.

Claro que desde la comprensión de sus necesidades, sabiendo que su capacidad de aprender y la rapidez con que asimilan estos aprendizajes quizá les lleve más lejos y que necesitarán más profundidad y complejidad, al menos en aquellos temas y momentos que capten su interés. En esos momentos, podrás ver cómo son capaces de llegar a conclusiones que no habrías imaginado. De hacer reflexiones que te sorprenderán. De conectar ideas de aquí y allá para generar otras nuevas. Y tú, maestra, maestro, sabrás que es gracias a ti. Porque has creado el entorno apropiado para que todo su potencial se ponga en marcha.

Has sabido encender el engranaje.

 

Y tiene más ventajas. Pronto empezarás a ver el impacto en el resto de tu alumnado. Si, es cierto y muchas investigaciones lo corroboran. Tiene todo el sentido. La frescura de sus ideas motiva y provoca a otros alumnos que también encontrarán dentro de si los recursos necesarios para crecer en creatividad, en capacidad crítica, en interés por temas más complejos. Igual que cuando tienes un buen corredor en el equipo, hace que todo el grupo sea mejor.

También para algunos maestros aplicar estas metodologías en el aula no es algo nuevo. Ya se hace. Y cada vez son más las aulas que lo hacen. Y este es el problema. Concebirlas como metodologías. No. Son, debieran ser, enfoques, filosofías que sustentan el trabajo de clase. De otro modo se convierten en un conjunto de actividades y ejercicios pre-diseñados en la creencia de que ellas sólas resolverán el problema. De que son suficientes y eficaces para todos y que se distribuyen en el aula, curso tras curso, sea cuales sean las características del grupo y las sinergias que éste genera en cada momento. Estamos de nuevo encorsetando el aprendizaje.

Como metodologías siguen un plan en la que el docente piensa, planifica, busca, diseña y reparte un producto final a la clase, que se encarga de rellenar, ejecutar, entregar la actividad. Y esto no es distinto a lo que ya hacíamos antes, con la única diferencia que exige más esfuerzo del docente, pero apenas diferencia para el alumno. Quizá alguno en este punto este ya echándose las manos a la cabeza y lo siento, pues no quisiera desmotivar a tantos que hacen tanto esfuerzo por enseñar de forma distinta a la que fueron enseñados. Pero caen en mis manos muchos ejemplos de estas actividades -la propia red esta llena de páginas con recursos de este tipo- diseñadas para trabajar las “emociones”, aplicar las inteligencias múltiples, desarrollar competencias, incorporar las tics o la gamificación, creatividad o pensamiento crítico, desde una óptica que me se me antoja insuficiente. Con todo ello pretendemos “innovar”, y pensamos que mientras “innovamos” contribuimos a la mejora del aprendizaje. Pero ¿estamos evaluando si esto es así?

El crucigrama a continuación es la propuesta de una maestra de 4º de EP para trabajar la inteligencia lingüística (siguiendo la propuesta de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner), usando la gamificación, o así lo define ella. Además, propone que se resuelva en grupos ya que de este modo trabaja el aprendizaje cooperativo y desarrolla al tiempo la inteligencia intrapersonal e interpersonal y competencias de comunicación y colaboración. Su propuesta además incluye agrupar a un niño con dislexia con otro de alta capacidad y dos niños “normales”, para que entre todos se ayuden, sirviendo así a lo que ella define como “inclusión“.

 

CRUCIGRAMA ANIMALES

 

Esto es un caso real, además como he dicho, la red está llena de recursos similares que suelen ser aplaudidos. La maestra ha demostrado un gran esfuerzo personal leyendo y aprendiendo sobre inteligencias múltiples, trabajo cooperativo, desarrollo de competencias y agrupamientos. No pretendo en ningún sentido quitar valor a ese esfuerzo ni a esa disposición a hacer las cosas de otro modo.

Pero la transformación de la educación necesita una mayor reflexión sobre las propuestas de aprendizaje. Esta es una ficha más tradicional, de la que todos hemos rellenado en la escuela:

 

sílabas-animales

 

¿Qué mecanismos intelectuales diferentes estamos activando en los niños entre un modelo y otro? Solo porque unas casillas estén en vertical y otras en horizontal y al final haya un mensaje que descubrir, no estamos provocando una gran diferencia en los recursos intelectuales que se ponen en marcha, y, sin embargo, estamos dedicando un tiempo significativamente mayor en preparar, o buscar, esa actividad.

Algunos de los trabajos llamados proyectos no ahondan igualmente en todo el potencial que este marco educativo puede ofrecer para dinamizar el aula y el talento de los estudiantes.

A continuación os muestro un mural de clase que pretende ser una forma creativa y cooperativa de aprender la cadena alimenticia. Un “trabajo por proyectos” según el centro. De nuevo es un caso real.

 

Pirámide Alimenticia

 

Sin duda esta forma de aprender es más constructiva que si han tenido que aprender esto mismo tan sólo leyéndolo en el libro. Sólo quiero apuntar que algunos centros confunden este tipo de actividades con proyectos creativos.

Plantear un proyecto debe implicar propuestas de investigación, evaluación de fuentes e información, propuesta de soluciones y creación propia, en las que la colaboración entre alumnos parte de una división de funciones y puesta en común coordinada, basada en la combinación de intereses, capacidades y la motivación del momento de cada miembro del grupo. Implica pensar, averiguar, reflexionar, debatir, elegir, decidir, construir.

Creatividad además supone aportar una solución distinta o poco esperada, algo nuevo y diferente, de forma que lo habitual es que cada grupo dentro del aula llegue a conclusiones o presente un producto diferente, ya sea por su contenido o conclusiones como por su formato. Aunque la expresión artística es en muchas ocasiones una expresión creativa, el mero hecho de trabajar con materiales plásticos no implica estar trabajando la creatividad, cuando lo que se le esta pidiendo al niño es que copie un modelo que ya existe.

Entonces ¿Qué hacer?

Sin duda es la gran pregunta. Integrar al alumnado de alta capacidad en el aula, con sus necesidades de desarrollo de destrezas de pensamiento superior, un aprendizaje más profundo, complejo y diverso, autónomo y creativo, genera dudas en el profesorado. ¿Cómo permitirles a ellos avanzar sin forzar al resto y hacer todo esto de forma que participen de la clase como uno más y tener en cuenta así sus necesidades sociales y emocionales?.

La respuesta es más “fácil” de lo que parece. Entrecomillado porque lejos de lo que parece, no se trata tanto de diseñar distintas actividades para cada grupo de alumnos, no es el docente el que tiene que hacer un despliegue de planificación adicional y creatividad para proponer ejercicios distintos y a la vez cooperativos sólo para este grupo de alumnos, no se trata de cargar al docente con más trabajo de preparación de las clase. Pero sin embargo sí requiere un esfuerzo previo de acercamiento y conocimiento al alumno, de seguir su evolución a lo largo de las etapas educativas, de aprender sobre sus interés y motivaciones, sus capacidades entendidas desde un sentido más amplio que el meramente académico.

¿Es un buen estratega, un negociador nato, tiene una gran capacidad de observación, busca siempre otro punto de vista, se fija siempre en aspectos del contenido que nos pasan desapercibidos a los demás, tiene una gran memoria visual o una gran capacidad espacial, se hace preguntas de tipo metacognitivo? ¿Cómo puedo canalizar estas capacidades en el aula para generar un aprendizaje estimulante y retador que le permita sentirse válido y a la vez avanzar en el contenido? ¿Tiene dificultad para memorizar listas, exponer sus ideas de forma secuencial, organizarse, concentrarse, leer con detalle las preguntas de un examen? ¿Qué tareas puedo asignarle para que trabaje estas destrezas y las desarrolle de forma paulatina?

¿No es además esta propuesta un marco válido para todo el alumnado que permitiría a la escuela diseñar una experiencias de aprendizaje integradoras e inclusivas, atendiendo la diversidad de su aula, construyendo aprendizaje a través de las cualidades de cada alumno y estimulando el desarrollo tanto de las fortalezas como de las debilidades?

Conocemos ya muchas propuestas de aprendizaje diferente que nos plantean otras formas de enseñanza : Flipped Classroom, Free Learning, Open Learning, Escuelas democráticas, Inteligencias Múltiples, ABP, Inteligencia emocional, Aprendizaje Basado en el Pensamiento, Constructivismo, Gamificación, .. en fin, las opciones son múltiples. ¿Cuál incorporar?. Lo bueno es que no es necesario elegir, sino fusionar, porque finalmente todas ellas tienen un punto de partida común : Devolver el protagonismo al alumno.

Cuando hacemos esto, sucede en el aula cosas increíbles. Descubrimos talentos que no habíamos apreciado antes. Se genera un clima altamente motivador. Un nivel de cohesión de grupo que no habríamos podido esperar. Un desarrollo intrapersonal e interpersonal que a la vez revierte en una mejor disposición para el aprendizaje y la implicación. Los niños y niñas proponen y aportan ideas, soluciones, trabajos, proyectos, debates, buscan más, quieren más. Su curiosidad se dispara, su rendimiento también. De pronto no hay etiquetas. Desaparecen las diferencias -como limitadoras del aprendizaje cooperativo- y aparecen las sinergias como riqueza de la diversidad. Hay momentos en que brillan unos, y momentos en que brillan otros, y todos aprenden de todos y se refuerzan en el desarrollo de sus capacidades personales.

Esto es lo que pasó en el aula de Elena Rojas, maestra de infantil en una escuela pública de Castilla La Mancha, todo empezó con una pregunta, la maestra trajo una pecera al aula, y preguntó a sus alumnos ¿Qué tenemos que hacer para cuidarlos?.. de algún modo acabaron sabiéndolo todo sobre el ciclo del agua y aprendieron a construir un submarino. : Un sesudo equipo de Investigadores

 

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Y a Alicia Rodríguez Gómez que convirtió su aula en un laboratorio y acabaron compartiendo experimentos con el Museo de ciencias : Mi aula un laboratorio

 

Mi aula un laboratorio

 

Y a Lorenzo González Villada que se sorprendió al ver que cuando dejó a sus alumnos elegir, todos ellos se impusieron un nivel de reto superior al que él tenía previamente planteado Country Managers de Poesía

 

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Carlos Garvi García optó por crear clubs temáticos teniendo en cuenta los intereses de sus alumnos para que pudieran profundizar en aquellas áreas que más le llamaban la atención e interrelacionarse con alumnos con sus mismos intereses, aún cuando estos fueran de distintos cursos y edades, y acabaron ganando un concurso en su comunidad : una oferta de enriquecimiento para todo el aula

 

Enriquecimiento para todo el aula

 

Las propuestas multinivel son sin duda la base de un modelo de inclusión que permite a todos los alumnos aprender y compartir experiencias de aprendizaje teniendo en cuenta su punto de partida y provocando en todos un crecimiento significativo, respetando ritmos, estadios del desarrollo y estilos de aprendizaje y expresión. Para ello el docente genera proyectos abiertos en los que participa como guía y en los que propone actividades de distinto nivel de complejidad e implicación estimulando a todos a alcanzar un nivel máximo de reto, pero dando igual valor a todas las propuestas.

Ejemplos de este tipo nos las aportan Mari Carmen Pérez García, profesora de música en secundaria en un IES de Castilla La Mancha : La música también multinivel

 

Música Multinivel

 

Y Jose Antonio Navarro Sánchez, profesor de Latín en 4º de la ESO : La lengua de Roma desde un Enfoque Multinivel

 

Latín multinivel

 

Y por último teniendo en cuenta que cada propuesta es más significativa y retadora y consigue un aprendizaje más duradero si trabajamos en nuestros alumnos el sentido crítico y analítico. Pues el sentido del aprendizaje no esta en la acumulación de datos sino en reflexionar sobre lo que estos datos nos aportan para afrontar retos y aprendizajes futuros. Analizar las causas, prever las consecuencias, buscar alternativas, evaluar las fuentes, comparar y contrastar, entender la función de las partes en el todo…. Así lo entendió Carmen Pérez Nuñez, profesora de historia en 4º de la ESO en esta propuesta : Otra forma de Aprender Historia

 

i-guerra-mundial-causas

 

Conclusión

¿Cuál es entonces la propuesta de atención al alumnado de alta capacidad? Una propuesta de aprendizaje que :

 

 

 

 

 

PARA SABER MÁS :

 

NOTA:

Se estima, que un 60% de los niños de alta capacidad son niños visoespaciales. Son los niños cuya forma de aprender no coincide con el modelo secuencial-auditivo de la escuela tradicional. Estos niños no brillan en un modelo de enseñanza expositivo y para ellos la escuela es una experiencia negativa. Su falta de ajuste con este modelo, especialmente en los años de primaria, les genera baja autoestima y bloqueo emocional, lo que les lleva a rechazar retos de aprendizaje a la altura de su capacidad y a desarrollar un bajo nivel de implicación por miedo al fracaso.

El resto de niños de alta capacidad, que sí destacan en tareas auditivo-secuenciales (memoria auditiva, aritmética, escritura..) pasan la primaria sin realizar ningún esfuerzo. Pero esto también les genera no pocos problemas emocionales y sociales. Por un lado, la falta de reto y el éxito sin esfuerzo, les lleva a no desarrollar habilidades de sacrificio y trabajo, gestión y superación del fracaso, además de un continuo hastío y aburrimiento, que les pasa factura cuando los contenidos se complican. Por otro, las relaciones sociales se dificultan cuando el clima en la escuela promueve la media y un único modelo de éxito. Además, cuando la respuesta se basa en una propuesta de trabajo diferenciado, aulas de enriquecimiento separadas del grupo, o la opción de optar a un trabajo que se presenta a ellos de forma exclusiva por cuestión de su etiquetado, les señala como diferentes y bien porque ellos lo sientan así o bien sea el grupo el que se lo haga notar, se pueden generar actitudes de soberbia y/o aislamiento.

Diversos expertos han trabajado por analizar todas estas interrelaciones que se generan en el aula, y cómo mejor servir a la vez las necesidades de desarrollo cognitivo, emocional y social de este alumnado. Muchos, los más destacados, han concluido y desarrollado propuestas que permiten motivar e implicar a los niños y niñas de alta capacidad y también al resto, en un grupo heterogéneo. El aprendizaje multinivel, las propuestas de enriquecimiento, la personalización del aprendizaje en fin, han partido de estos estudios para expandirse al conjunto de la escuela y servir a todo el alumnado generando un aprendizaje inclusivo. Esta es la riqueza y la oportunidad que aprender a comprender y atender a este alumnado ofrece al profesorado.

 

Para saber más sobre el alumnado visoespacial (alta capacidad creativa, Tdah, Dislexia, problemas en el procesamiento auditivo central..) : ¿Y si aprendo por imágenes?