¿Son apropiados los Programas de Enriquecimiento?
Los programas de enriquecimiento dentro y fuera del aula se postulan como una de las medidas principales para el alumnado de alta capacidad. Muchos centros se postulan como centros que atienden las altas capacidades porque ofrecen un aula de enriquecimiento a la que los alumnos evaluados con alta capacidad acuden una ó dos veces por semana. Lo mismo ocurre con los Gobiernos autonómicos que ofrecen un Programa de Enriquecimiento un par de sábados al mes y sacan pecho argumentando que esta medida demuestra su preocupación por este alumnado.
Para las familias poder acceder a estas opciones de enriquecimiento es una meta ansiada. Es para muchos, de hecho, la única opción que se nos presenta y una oportunidad para que nuestros hijos accedan a algo diferente al curriculum y al ritmo académico que resulta tan poco retador y estimulante para ellos.
Pero, ¿están bien enfocados?
Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998)
Pendarvis, Howley y Howley (1990), establecen tres enfoques básicos en los programas de enriquecimiento:
- En relación a los procesos de aprendizaje : Programas que ponen el énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento tales como la resolución de problemas reales, el pensamiento divergente y creativo, toma de decisiones, construcción de argumentos fundamentados, etc..
- En relación al contenido : Cursos que abordan materias que no están incluidas en el curriculum ordinario, como tecnología, astronomía, arqueología, filosofía, arte, etc.. o sobre materias regulares abordadas desde una mayor complejidad (física, química, matemáticas, estadística, ..), monográficos sobre un tema (la fauna marítima del océano pacífico, insectos u organismos microcelulares, etc..),
- En relación al producto : Que se centra en ofrecer a los alumnos la oportunidad de generar productos significativos y mostrarlos ante una audiencia de la que obtendrán un feed-back que les permita avanzar en su nivel de especialización.
La mayoría de las ofertas de enriquecimiento que se ofrecen en nuestros centros y/o programas de enriquecimiento se basan exclusivamente en el contenido, ofreciendo a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de acercarse a materias o porciones del conocimiento que no son abordadas desde la escuela, como la escritura egipcia, los inventos a lo largo de la historia, el cine mudo, la magia o la vida de las ballenas. Pueden incluso ofrecer estos contenidos de una forma más atractiva, con el uso de proyecciones 3D, o la dramatización.
Sin embargo este planteamiento no es suficiente. En la mayoría de los casos cumple la función de entretener al alumno, sacarle de su rutina académica y cuando implican a varios estudiantes, de relacionarse con iguales. Pero no cumplen con su verdadero propósito que debiera ser el desarrollo de las capacidades individuales de cada uno de los niños.
Las aulas y programas de enriquecimiento, “a la que los alumnos acuden durante un tiempo limitado y regulado, después del cual vuelve a la clase convencional, no pueden consistir en una experiencia aislada sino que deben formar parte de una programación en la que ésta es una actividad más, sólo así se constituye en fuente de experiencias de enriquecimiento”. Clark (1992)
El problema principal es que estos programas es en la mayoría de los casos, una réplica del modelo de enseñanza de la escuela tradicional:
- El docente es la clave de la instrucción
El docente o grupo de docentes definen los contenidos y tareas a realizar y el tiempo asignado a cada una de ellas, y lo hacen con criterios que no tienen en cuenta los intereses individuales de cada alumno, sus preferencias de aprendizaje, sus fortalezas o debilidades y su motivación por abordar o profundizar en un tema en cada momento.
Es decir, son modelos de nuevo centrados en el docente. Éste es el encargado de seleccionar los contenidos y exponerlos, diseñar los programas y tareas y dar las instrucciones para que todos los niños las realicen de igual manera, al mismo tiempo, y con el objetivo de obtener un resultado concreto que ya ha sido definido.
Por ejemplo, abordamos el tema de las tribus africanas, se proyecta un vídeo, y a continuación los alumnos deben construir una máscara africana, usando todos los mismos materiales que previamente se les ha solicitado o aportado. Quizá tras el vídeo se haya generado un pequeño turno de preguntas y respuestas, donde el profesor pregunta, y los niños responden buscando acertar, para así demostrar cuán listos son.
El alumno aqui asimila contenidos hasta el límite que el docente ha marcado, del modo que éste ha definido. Pero no hay un proceso de investigación, que lleve al alumno a explorar diferentes áreas o interrelaciones, a generar sus propias conclusiones y crear sus propios productos y a llevar este tema al punto de profundidad y complejidad que responde a sus intereses y motivación concretas.
2. No se conoce el perfil individual de cada alumno
Los objetivos de cualquier medida educativa orientada al alumnado de alta capacidad deben estar enfocadas a desarrollar sus fortalezas cognitivas y a generar un entorno en el que pueda desarrollarse al ritmo que le es propio en sus áreas de interés, aportándole herramientas y conocimientos avanzados en ese área, trabajar sus puntos más débiles, y otras fortalezas internas que la falta de reto en la escuela inhibe, como lo son la superación, el esfuerzo, persistencia, implicación personal, motivación por el logro y la consecución de metas.
Son pues, siempre medidas personalizadas cuyo punto de partida debe ser el conocimiento del perfil concreto del niño o niña a partir de la cual se toman decisiones para una planificación de las medidas a desarrollar.
Sin embargo, en los programas de enriquecimiento, y salvo la evaluación inicial que se exige para poder incorporarse a ellos, los docentes no conocen el perfil de sus alumnos, por tanto difícilmente pueden cubrir sus necesidades en cuanto a intereses, preferencias de aprendizaje o nivel de reto intelectual que cada uno requiere.
3. Se agrupan por edad y la instrucción es la misma para todos
Ya hemos hablado de que el colectivo de niños de alta capacidad no es homogéneo y no presenta las mismas necesidades. Entre ellos podemos encontrar una varianza o diferencias tanto o más significativas que las que podemos encontrar en un clase tradicional. Los programas de enriquecimiento que diseñan contenidos y tareas para ser expuestos a un conjunto de niños agrupados por su edad, están cometiendo de nuevo el error de base de la clase regular : creer que la edad determina los intereses y nivel de reto que exige cada estudiante y que es posible enseñar a un grupo de niños cualquiera usando las mismas estrategias y exigiendo el mismo resultado para todos.
Los programas de enriquecimiento deben proveer de estímulos y experiencias de aprendizaje donde los niños se agrupan en función de sus intereses y nivel de reto exigido, son pues agrupaciones donde alumnos con distintas edades desarrollan proyectos y resuelven problemas que responden a su nivel de reto intelectual y tienen en cuenta el interés, casi la pasión que sienten por un dominio concreto.
Los programas de enriquecimiento además deben permitir cierta movilidad entre las distintas áreas entendiendo que también, los alumnos pueden “agotar” su motivación por profundizar en un tema y moverse hacia otros intereses, haciendo un adecuado balance entre responder a esta variabilidad y trabajar el compromiso con el grupo y la tarea.
4. Confunden Creatividad con Manualidades
Creatividad e inteligencia muchas veces se asimilan y por ello muchos programas orientados al alumnado de alta capacidad suelen contener actividades orientadas a desarrollar esta creatividad.
He conocido programas de enriquecimiento que pedían una lista de materiales que los niños debían llevar al centro para trabajar el “Área de Creatividad”. Un frasco de cristal, sales y tizas de colores para hacer un frasco de sales. Pinzas, una lata y algunas gomas elásticas para hacer un instrumento músical. Flores secas y una caja cuadrada para hacer un centro floral. Todos los niños llevaban los mismos materiales, y todos los niños salían con la misma manualidad. No se diferenciaba una de la otra, a veces ni tan siquiera en el orden de los colores de las sales dentro del frasco.
La expresión artística puede ser una actividad que estimule la creatividad, pero también puede ser una actividad que estimule el “copiar”, el amoldarse a un estándar, pensar que sólo hay una respuesta correcta o que diferenciarse es incorrecto. El desarrollo creativo no puede confundirse con las artes plásticas. Pensamiento creativo es aquél capaz de dar respuestas originales y útiles a problemas existentes o nuevos problemas. Creativa es la persona que siempre busca caminos distintos para hacer las cosas, en pro de una mayor efectividad o eficacia, utilidad o impacto. Puede desarrollarse en el plano estético y artístico, pero también puede desarrollarse en actividades alejadas de este concepto, como el emprendimiento (start ups), la logística (Amazon), la medicina, la ciencia, y la cocina.
Desarrollar nuestro pensamiento creativo requiere de un trabajo explícito, constante y transversal que enseñe a los alumnos las herramientas y procesos implícitos en el proceso creativo, desde la generación de ideas, a su puesta en marcha, diseño, ejecución, evaluación y reajuste, e implica un entorno de aprendizaje abierto, sin respuestas únicas y donde sean múltiples y diversas las oportunidades que les ofrecemos para pensar de forma creativa.
5. No se trabajan Destreza de Pensamiento.
Trabajar las destrezas de pensamiento para todo el alumnado, debiera ser un objetivo en todas nuestras aulas. En el caso de los programas y aulas de enriquecimiento para el alumnado de alta capacidad, un requisito indispensable. Todos los autores e investigadores en el campo dan especial importancia a las modificaciones en relación al proceso de aprendizaje que requiere el alumnado de alta capacidad y ponen especial énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento.
Los niños de alta capacidad no lo son porque saben o necesitan saber “más”, sino porque tienen un mayor desarrollo o un desarrollo precoz de destrezas del pensamiento tales como la toma de decisiones, el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada, el pensamiento lógico, analítico y creativo. Pero las destrezas de pensamiento necesitan trabajarse de forma explícita, transversal y a través de múltiples y variadas oportunidades de aplicación. Aún cuando sus capacidades naturales les puedan hacer usar estas destrezas con más acierto que sus compañeros de la misma edad, trabajarlos de forma explícita puede aportarles innumerables ventajas.
Para los más impulsivos una oportunidad de ser conscientes de sus propios procesos. Para los más desorganizados, la oportunidad para organizarse y realizar sus funciones de forma sistemática, y para aquellos con dificultades para el aprendizaje secuencial una oportunidad de desarrollar esta destreza.
6. No tienen un objetivo definido
La mayoría de programas de enriquecimiento o las actividades de enriquecimiento que ocupan el tiempo de los niños de alta capacidad no están orientadas a que éstos trabajen en un proyecto real y generen un producto específico que refleje su capacidad para aplicar y transformar los conocimientos adquiridos, les haga avanzar en el grado de especialización en un dominio concreto, les de la oportunidad de mostrarlo en una audiencia real y de recibir un feed back que les permita seguir mejorando.
Tampoco les provee de la experiencia de aprender y cooperar con un especialista en el campo, visitar entornos reales de trabajo y aprender las técnicas y herramientas que estos especialistas utilizan en sus entornos profesionales.
Confundimos enriquecer con entretener.
Así, en muchos casos estas actividades de enriquecimiento, lo son más de entretenimiento. Una oportunidad para romper el ritmo de las clases que para estos niños resulta tedioso, o de relacionarse con compañeros de similares características, si. Pero en pocas ocasiones son un enfoque orientado a desarrollar el potencial de los niños de alta capacidad, a retar sus destrezas de pensamiento, a canalizar su curiosidad y creatividad, a trabajar sus debilidades o a convertirles en especialistas en aquellos campos donde su capacidad, motivación y creatividad confluyen. Pocas veces pues, cubren sus necesidades educativas.
“Un niño es especial, si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un campo especializado”. Renzulli, 1994, p. 70
¿Cuáles son los entonces los principios que deben guiar el Enriquecimiento?
Cuando los docentes o empresas de actividades desarrollan un programa de enriquecimiento orientado al alumnado de alta capacidad, o las familias buscamos una oferta que sirva a las necesidades educativas de nuestros hijos, no debemos olvidar una premisa básica : Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son las de desarrollar sus potencialidades e intereses que son únicas para cada estudiante.
Por consiguiente, cualquier actividad de enriquecimiento debe:
a) Partir del conocimiento de este perfil y combinación única de potencial, interés y preferencias de aprendizaje de los alumnos, a partir de la cual se diseña la oferta de enriquecimiento.
b) Ofrecer un catálogo variado y flexible de experiencias enriquecedoras por las que el estudiante puede moverse y elegir en función de sus intereses y no de su edad (entendiendo este concepto como permitir la flexibilidad de agrupamientos en un rango coherente y no rígido de edad).
c) Proporcionar oportunidades para aplicar intereses, conocimientos e ideas creativas a la resolución de un problema elegir.
d) Permitir a los alumnos adquirir un conocimiento avanzado y especializado, tanto del contenido como metodológico, sobre determinadas disciplinas o áreas artística.
e) Desarrollar producciones encaminadas a crear un impacto en una audiencia específica.
f) Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido en áreas de planificación, organización, toma de decisiones, autoevaluación, etc.;
g) Desarrollar el compromiso con la tarea, autoconfianza, sentimientos de logro creativos, así como habilidades para relacionarse con otros, profesores y compañeros, con niveles de interés y conocimientos avanzados.
Y tener en cuenta las necesidades específicas de estos estudiantes en los tres planos citados para construir una oferta diseñada para cubrir sus necesidades específicas:
- Modificaciones en relación al Proceso de Aprendizaje
Extracto del original : Modificaciones Curriculares para los más capaces en Relación a los proceso de Aprendizaje (Javier Tourón)
a) Poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición
b) Uso de actividades y preguntas de final abierto
c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento.
d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y auto-valoración de los aprendizajes
e) Fomentar la elección
f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos.
- Modificaciones en relación a los Contenidos
Extracto del original Modificaciones en el Contenido Curricular para los más Capaces (Javier Tourón)
a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales que implica la disminución de las repetición de ejemplos para interiorizar los conceptos.
b) Variar en: el grado de abstracción (un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc), la complejidad (de las ideas y sus relaciones mutuas buscando un estímulo y reto intelectual graduable) y la variedad (adecuando los contenidos a sus áreas de interés o dominio)
c) Utilizar un enfoque integrador e interdisciplinar
d) Generar aprendizajes de valor relacionados con problemas reales, que usen métodos científicos de investigación, hipótesis, contraste, evaluación y conclusiones.
- Modificaciones en relación a los productos
Extracto del original Modificaciones en los Productos para los más Capaces (Javier Tourón)
a) Los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que implica que serán productos:
Resultados de su trabajo y aplicación de conocimientos sobre problemas reales de su interés,
Dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).
b) Deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros.
c) Han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.
d) Permitirán la variedad, diversidad en el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.
Modelos de Enriquecimiento y sus fundamentos:
Nuestra escuela debe aspirar a una enseñanza enriquecida para todos que parte de los intereses y curiosidad del alumnado y en la que se eliminan límites al aprendizaje dejando que cada estudiante llegue tan lejos, con el nivel de profundidad y complejidad como desee, guiado por el docente que guía su investigación, orienta sus procesos de aprendizaje y pensamiento, aporta herramientas y les deja avanzar en el grado de especialización de una materia.
Muchas experiencias en este sentido demuestran que este tipo de aprendizaje estimula a todo el alumnado y consigue un mayor desarrollo de todos ellos, son modelos inclusivos, que atienden la diversidad, personalizan el aprendizaje y aumentan la motivación del alumnado generando en ellos pasión por aprender.
Cuando el modelo de enseñanza esta lejos de favorecer experiencias multinivel, participativas y activas, es cuando necesitamos crear itinerarios y actividades diferenciadas y diseñadas para un grupo de alumnos a los que definimos como alumnos con necesidades específicas. Es entonces cuando necesitamos aulas de enriquecimiento, y actividades de ampliación y/o adaptación que durante el horario lectivo separan al alumno por un tiempo determinado. Pero al menos debemos intentar que estas propuestas tengan en cuenta las necesidades del alumnado que atienden y no se conviertan de nuevo en paquetes estandarizados de tareas que distribuimos a todos por igual.
Para profundizar en cómo procurar un aprendizaje enriquecido para todos y/o definir un programa de enriquecimiento de calidad, no basta con buena voluntad e ideas que a uno le resultan atractivas, hay que establecer objetivos claros orientados al desarrollo del potencial específico de cada alumno:
El modelo SEM de Renzulli : Enriquecer el Curriculum para todo el alumnado :
Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)
Enriquecimiento el Curriculum para todo el alumnado : una guía completa al modelo de enriquecimiento de Renzulli, uno de los más extendido y probados a nivel mundial, que parte del portfolio del talento o la identificación de las fortalezas, debilidades, intereses y preferencias de aprendizaje y expresión para generar una oferta de enriquecimiento en tres niveles, desde el más general al más especializado y diseñar un continuo de servicios para el alumnado más capaz que asegure plenamente el desarrollo del potencial, partiendo de los recursos disponibles en el centro y su comunidad.
Conclusiones
Las familias y los docentes debemos ser más exigentes con la respuesta educativa que se propone para el alumnado de alta capacidad. Nuestra ley educativa establece la obligatoriedad de flexibilizar el curriculum y el método y establece estándares de evaluación que son aplicables a toda una etapa educativa con el objetivo de que todos los niños desarrollen su potencial al máximo.
Además la ley se fundamenta en el principio de inclusión como un derecho para todos los niños de aprender y desarrollarse en interacción con sus compañeros, y no en aulas separadas.
Esta flexibilización y el modelo inclusivo son imperativos legales. No es algo que quede al arbitrio del tutor, el orientador o el centro, sino una obligación. Hoy es irreal que nadie diga que no se puede acceder a contenidos de cursos superiores, que no se puede profundizar, que todos los niños tienen que aprender lo mismo y al mismo tiempo, o que pongan la evaluación como excusa para no poder aplicar métodos alternativos de participación y aprendizaje. Pero proveer de este tipo de educación exige una transformación metodológica y de los objetivos docentes.
No debemos contentarnos con programas de 1 ó 2 horas a la semana, o propuestas quincenales cuando éstas diseñan actividades iguales para que todos avancen al mismo ritmo, con la excusa de que son gratuitas o de que los niños pueden socializar con otros niños de alta capacidad. Las necesidades educativas de los niños de alta capacidad son de reto y desarrollo, no de entretenimiento. Aspiremos a que el enriquecimiento lo sea personalizado y significativo, inclusivo y el 100% del horario lectivo, porque sus necesidades se manifiestan el 100% del tiempo de aprendizaje.
No nos contentemos con clubs sociales de entretenimiento
Fuente:
14 TOURÓN, J.; PERALTA, F. Y REPÁRAZ, CH. Capítulo V.
La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas , de Javier Tourón Figueroa; Charo Repáraz; Felisa Peralta López.
