Un niño, normal y corriente

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Hoy he visto la película “Wonder”. La tenía pendiente. Me sumo al aplauso y apoyo que ha recibido esta película por parte de muchos y destacados miembros de la comunidad educativa en las redes. Había oído hablar de ella, por supuesto. De la empatía y sensibilidad que nos genera integrar a un niño con problemas, en este caso, en relación a su físico. De ver el corazón y no las apariencias. Del aplauso sonoro que hemos de dar a los valientes capaces de romper con lo esperado y ponerse de parte de la víctima. Poco podría añadir a lo que ya se ha dicho sobre esto.

Sin embargo hay más lecturas en esta película, o al menos, las hay para mi. Cierto, cada uno de nosotros ve, escucha, lee e interpreta influenciado por sus propios pensamientos, necesidades, prejuicios y realidad. Y yo, no voy a ser menos. Yo he visto otras denuncias paralelas. Otras moralejas adicionales.

“Levanta la mano sólo una vez”

Esto es lo que su padre le recomienda cuando deja a August en la escuela por primera vez. Sólo una vez por clase, porque destacar te acarrearía más problemas. Salvo en ciencias. Pero esto es porque es Estados Unidos. “Se tú mismo, tienes derecho a brillar”, es lo que nos debería sonar más correcto. Pero, es cierto, todos entendemos que si en circunstancias normales destacar te genera problemas de relación con tus compañeros, en el caso de August es un “buen consejo”. Necesario, pero triste.

Pasa el tiempo y los padres seguimos dando ese consejo a nuestros hijos, “no destaques mucho, si no quieres quedarte sólo y que te cojan manía”. Sin embargo creo que lo más valioso que podemos enseñar a nuestros hijos es a ser ellos mismos, a buscar la luz que les hace brillar. Deberíamos decirles “no te preocupes, si no te quieren porque brillas, preocúpate de ser tú mismo, sólo así acabarás encontrando alguien sincero con quien compartir esa luz”.

“Mi hermano es el sol”

Vía su hermana, siente que sus necesidades son siempre relegadas. Ella siempre apoyó y quiere mucho a su hermano, le ayuda siempre que puede. Pero también es una niña y también necesita que se ocupen de ella. Necesita a sus padres, guía, apoyo, abrazos, llorar, reír, quejarse, sentir que el mundo se derrumba y saber que no tiene que enfrentarse sola a este mundo. Poder gritar “ayudarme”.

Me recordó a los niños con alta capacidad cuyas necesidades quedan siempre relegadas. Ellos deben ceder el tiempo que les corresponde en la escuela a favor de los demás, porque los demás necesitan más. Y sólo se puede decir lo contrario desde posturas egoístas y faltas de empatía hacia aquellos para quienes la naturaleza no fue tan “benigna”. Además, deberían estar agradecidos, porque ellos están aprendiendo algo más importante que desarrollar su capacidad, están aprendiendo a ayudar, a compartir, a relacionarse con los demás.

Es un auto-engaño que se usa para justificar una escuela que aún no es inclusiva, ni esta dispuesta a eliminar esas barreras que convierten a algunos alumnos en “deficitarios” y a otros, en alumnos con “superávit”. A poco que reflexionemos podemos darnos cuenta de que hablar de que algunos alumnos tienen más capacidad para ayudar y otros más necesidad de ser ayudado, supone al mismo tiempo reconocer que tenemos un mismo objetivo para todos que no sólo lo es de forma cuantitativa sino también cualitativa.

El superávit o déficit siempre lo son en torno a una cifra media que se supera o a la que no se llega. De otro modo, estos conceptos no tienen sentido. Por eso hablamos de capacidad. Las altas capacidades son, en efecto un constructo que compara al alumno respecto de la media, de su entorno, de su edad. Sin esa media, no se entienden las altas capacidades -“les sobra”- pero tampoco las bajas capacidades – “les falta”.

Y luego están las barreras. Porque no nos ajustamos al nivel de cada alumno. Porque queremos que aprendan y se expresen de un modo determinado, existen barreras que no permiten que algunos alumnos alcancen este objetivo medio. Y por eso, necesitan ayuda. Trasladamos la responsabilidad del entorno al niño.

Como detectada esta necesidad de ayuda, tamapoco estamos dispuestos a modificar los objetivos ni a eliminar todas las barreras y, como no llegamos a todos, decidimos que quienes más tienen, ayuden a quienes más necesitan. Trasladamos la responsabilidad del docente a un compañero.

Además lo justificamos diciendo que así aprenden a relacionarse, a ser personas, a compartir y ayudar. Lo que a su vez significa asumir que, de forma general, para todos los niños con “superávit”, dar, repartir, compartir o aprender a relacionarse es su principal necesidad y que cualquier otra debe relegarse. También supone asumir que hay niños en nuestra aula que no van a la escuela a desarrollarse ni a aprender, su “superávit” convierte en intolerable que se les siga “dando más”. Lo que deben hacer es, al contrario “repartir”, para así tener alumnos “nivelados”.  Y supone además admitir que tienen capacidad didáctica para transmitir de forma eficaz para el receptor, lo que ellos saben o han aprendido, un receptor, no lo olvidemos, a quien el docente ha fallado. Por último supone admitir que desarrollar destrezas sociales esta reñido con desarrollarse cognitivamente. Y que aquellos que están “por debajo” no tienen esa necesidad de desarrollo social, pues estos si, vienen con ellas desarrolladas.

Sufren, pues, lo que podríamos llamar “el síndrome Vía”. Saber que sus necesidades no serán nunca atendidas y sentirse culpables y malos compañero cada vez que tienen ganas de gritar al mundo “¡eh, que yo también estoy aquí!”. Eso les haría parecer egoístas. Saben que su papel es callar y agradecer que la naturaleza haya sido benévola con ellos. Pero ellos lo único que aprenden es que son alumnos de segunda, alumnos cuyas necesidades no tienen espacio en el aula.

Cuando volvamos a las aulas, podríamos hacer el ejercicio de intentar “ver” cuantas “Vías” hay en cada clase, y ofrecerles al menos una mirada y una sonrisa, aunque sólo sea para decirles “Hola, se que estás allí. Gracias por dejar que ocupe tu tiempo con otro alumno“.

“Sólo soy un niño normal y corriente”

Así termina August su historia. No sabe por qué es merecedor de ninguna medalla. Como tampoco entendía porque era merecedor de tantas miradas extrañas. Al fin y al cabo, “sólo soy un niño, como los demás”. Me gusta reír, hacer bromas, los videojuegos, tirarme en trineo y pedir chuches en Halloween. Tengo miedo, me asusto, dudo. Necesito amigos, pero no a costa de ser como los demás, no puedo serlo. Amigos que me quieran tal y como soy, con los que disfrutar siendo yo mismo. Me gusta la ciencia y soy bueno aprendiendo. ¿Jugamos?

Y como él nos recuerda, si nos fijáramos más, veríamos, que todos somos distintos en algún modo. Sólo que a algunos les es más difícil ocultar esa diferencia. O simplemente se rebelan y deciden no ocultarla, como lo hacen Jack y Summer.

Mi moraleja

Para muchos es una película que trata de denunciar el bullying en las escuelas. El acoso que muchos niños sufren en las aulas porque sus compañeros les identifican como elementos “débiles” y pocos encuentran un Jack y una Summer que rompan su aislamiento.

Yo he querido ver además una película que denuncia la homogeneidad, la presión de ser como los demás, de no destacar en ningún sentido. De seguir al “líder”, a aquel que representa a la mayoría, a lo “normal”, aún cuando no estas de acuerdo, de fingir, de no decir lo que piensas, hasta que llega un punto, en el que ya no piensan, sólo siguen la corriente.

También he visto una película que por un rato nos hace girar la mirada hacia aquellos que parecen “no necesitar” ayuda, como Vía.

Y una película que nos enseña cómo tener intereses peculiares y oportunidades para desarrollar tu talento, -como fue la feria de ciencias para August y Jack-, es la mejor fórmula para empoderar a todos y ofrecerles la oportunidad de ser reconocidos y valorados por los demás. De mejorar al fin estas relaciones sociales que tanto nos empeñamos en concertar.

Una película que nos enseña cómo cuando algunos niños destacan en el aula y no tienen forma de ocultarlo, otros se acaban fijando en él/ella y deciden seguirlo en su autenticidad. Y por supuesto el gran valor que en todo esto tiene el papel de los adultos, los educadores, el director, la familia de August, la madre de Jack y los padres de Julian, cuyos hijos no son más que el reflejo de los valores que sus padres les han inculcado.

 

 

 

 

 

 

Mi hijo/a no cumple requisitos. ¿Qué hacer?

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17 Comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas, cada una con su normativa sobre educación. Y todas recurren a definir los requisitos que un alumno debe cumplir para ser considerado alumno con alta capacidad y, por tanto, acceder a determinados servicios educativos específicos que para ellos se define. ¿Con qué enfoque?

Una es la definición que la NAGC, el organismo que agrupa al mayor número de expertos e investigadores en este campo establece para este alumnado:

 

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3 son los modelos para identificar a estos alumnos en la escuela, como candidatos para recibir estos servicios especiales orientados al desarrollo de su potencial:

François Gagné

 

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El talento es un función que depende de diversas variables : genética, familia, entorno, escuela, oportunidades, experiencias, factores personales y hasta la suerte. Es en la interacción de todas estas variables como nuestras capacidades innatas (genéticas) se transforman en capacidades naturales (potencial en 1 ó más áreas) y más tarde en talento de forma progresiva.

El modo e intensidad en que cada uno de estos factores influye en cada individuo es único y personal. No podemos predecir el efecto de cada una de estas variables, pero como educadores si podemos trabajar por dar el máximo valor a cada una de ellas y generar así entornos que favorecen el desarrollo del potencial único de cada alumno/a.

Steven I. Pfeiffer

 

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Propone 3 lentes para identificar el potencial : Mediante la capacidad superior (test de inteligencia), el rendimiento superior (académico o en otros dominios) o el potencial para rendir (niños con doble excepcionalidad, entornos desfavorecidos o aquellos cuyo potencial o estilo de aprendizaje no coincide con el académico pero podemos observar en ellos rasgos de capacidad superior).

Las oportunidades de desarrollo que podemos ofrecer a cada uno de estos tres grupos serán aprovechadas en distinto modo en función de sus fortalezas personales. Es por eso necesario que el entorno educativo trabaje estas fortalezas ofreciendo el reto adecuado a cada niño/a en cada momento de su desarrollo, y adecuado a su potencial específico.

Joseph Renzulli

 

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Renzulli propone identificar una cantera del talento en cada centro educativo que abarcaría entre el 15-20% del alumnado sumando distintos criterios de identificación : capacidad superior a la media (Pc > 90-92 en 1 ó más áreas medidas en un test de inteligencia), productividad creativa superior a la media (aquellos alumnos que con independencia de los resultados en los test, muestran una capacidad productiva destacada en sus trabajos, aportaciones, debates, ideas creativas, etc..), y otros criterios como pueden ser la nominación de profesores y padres, las de monitores de actividades extra-escolares, etc.. con objetivo de proveer el mayor número de oportunidades de desarrollo al mayor número de alumnos posible.

 

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El modelo de los 3 anillos de Renzulli, tantas veces interpretado de forma errónea en nuestras normativas como un modelo de identificación que define los comportamientos que un niños o niña debe cumplir para considerarse alumno con derecho a un nivel de reto superior, explica, a contrario, los elementos que hemos de trabajar desde la escuela para que aquellas personas con potencial superior en algún área, tengan la oportunidad de generar lo que Renzulli llama “Gifted behaviours”, es decir, generen comportamientos, ideas, productos o innovaciones destacadas acorde a su potencial.

Para Renzulli el rendimiento destacado o “Gifted Behaviours” surge cuando el potencial (que es lo que debemos identificar), se combina con creatividad (apoyada por un entorno que genera oportunidades para ser creativo y la estimula) y una elevada motivación en un área (motivación siempre ligada a nuestras áreas de interés y que se va desarrollando a medida que crecemos desde elementos extrínsecos (la motivación es estimulada por nuestros educadores, entrenadores, entorno durante la etapa infantil) a elementos intrínsecos (parte del propio individuo y es capaz de superar circunstancias adversas, en la etapa adulta).

Por tanto, pone el foco en la responsabilidad de la escuela por proveer estas oportunidades de desarrollo:

 

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Es decir, todos estos autores hacen una diferenciación clara entre capacidad o potencial, que es lo que la escuela debe identificar, y rendimiento, talento o excelencia, que se desarrolla cuando la escuela, el entorno y las oportunidades que proveemos a nuestros niños, trabajan a favor de este desarrollo, de forma explícita.

INVESTIGACIÓNvsNORMATIVA

 

En definitiva, los modelos actuales sobre alta capacidad, insisten en la importancia de que el entorno, la educación, escuela, familia y las oportunidades específicas de desarrollo que generamos para nuestros alumnos, son responsables de que el potencial o capacidades naturales de los niños se transformen de forma paulatina en rendimiento, talento o eminencia.

Cuando el entorno, la escuela o la falta de oportunidades, no se alinean con el potencial de un niño o niña, su potencial no se muestra, no se desarrolla y no nos ofrece pues esas muestras de rendimiento que tanto esperamos “ver” en los niños con alta capacidad, incluso antes de proveerles de estas oportunidades.

 

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O, lo habrás escuchado mil veces

ElTalento_javiertouron


Las Normativas

Frente a estos modelos, indiscutiblemente aceptados por la comunidad científica internacional, nuestras normativas plantean criterios de identificación que mal interpretan o añaden criterios subjetivos, fruto en algunos casos, de clichés o prejuicios, o de los mitos que aún nuestra sociedad maneja sobre las altas capacidades. Así, alguna de ellas habla de memoria elevada, buen comportamiento, alto rendimiento académico, lector ávido, u otras cualidades que si bien algunos niños con alta capacidad pueden mostrar, no son rasgos que definen el potencial.

 

ICONOGRAFÍA TODAS LAS CCAA-M

Olvidan nuestras normativas algunos aspectos principales:

  1. Los niños con alta capacidad no forman un colectivo homogéneo que pueda definirse en base a un listado de características, comportamientos o cualidades comunes en todos.
  2. El rendimiento es siempre fruto y consecuencia de un entorno que identifica y favorece de forma explícita el potencial de cada niño y le provee de herramientas y oportunidades de desarrollo acordes a sus intereses y perfil único de aprendizaje y expresión.
  3. La motivación esta siempre relacionada con nuestras áreas de interés, y es principalmente extrínseca en los primeros años de desarrollo.
  4. Las altas capacidades no son un aspecto legal que pueda ser definido desde la norma, sino un criterio científico y pedagógico que debe estar siempre alineado con la investigación y su evolución.

¿Qué hacer entonces, cuando un alumno/a no cumple requisitos?

A pesar de esta discrepancia entre normativa e investigación, no debemos perder de vista un aspecto sustancial. Las normativas establecen criterios de identificación que un alumno o alumna debe cumplir para acceder a determinados servicios educativos considerados por la misma como “servicios de carácter extraordinario” que pueden variar según una comunidad u otra pero que, en general, se reducen a:

  • Aceleración total de curso (también llamada flexibilización)
  • Acceso a programas de enriquecimiento de fin de semana (en aquellas comunidades donde estos programas existen)
  • Adaptación significativa, o aceleración parcial. Es decir, el alumno cursa materias de un curso superior en algunas asignaturas troncales, típicamente, lengua y matemáticas, y es evaluado acorde a ese nivel superior.

Por desgracia, el enfoque de nuestras normativas guía los procesos de evaluación que, en una praxis errónea, se conciben en muchos casos como un proceso de criba para determinar quien “es” o no “es de alta capacidad”. Cuando lo que en realidad hacen es definir quien tiene derecho a acceder a determinados servicios en función de los requisitos arbitrarios definidos por la normativa vigente en cada momento (y que es modificable).

Es decir:

Atención

Lo más importante de una evaluación psicopedagógica no es el CI obtenido, sino el descubrimiento de aquellas áreas o dominios en las que un niño o niña muestra un potencial elevado (Pc > 90).

Lo más importante de la atención al alumnado con alta capacidad o, al menos, el primer paso a dar, es proveerles de un entorno de aprendizaje enriquecido y multinivel que rete su potencial y los factores personales de esfuerzo, superación, implicación, cooperación, motivación.

Es decir, que, aún cuando no cumple requisitos, pero la evaluación muestra áreas en las que un alumno muestra un potencial superior, la labor del educador sigue siendo atender este potencial, respondiendo al principio de atención inclusiva y personalizada que nuestra ley estatal y muchas normativas comunitarias recogen:

 

InclusionyAACC

 

Entendiendo que:

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Dicho de otro modo, la evaluación psicopedagógica y antes aún, la propia observación del alumno, debe proveer de información acerca de su perfil y las áreas a potenciar y establecer un conjunto de medidas a tomar en el aula. Medidas ordinarias que el tutor tiene plena libertad de adoptar y para las que ninguna normativa exige esperar a contar con una evaluación. Medidas que implican y benefician a todo el alumnado.

La evaluación posteriormente determinará si además, el alumno se beneficiaría de otras medidas adicionales, consideradas como medidas extraordinarias, en función de los requisitos definidos por cada comunidad (aceleración parcial o total, programas de enriquecimiento).

Las necesidades educativas del alumnado de alta capacidad, consideradas dentro de un programa de medidas ordinarias, pueden resumirse en relación al método, el contenido y los productos, así:

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En lo que Renzulli llama un “continuo de servicios” que se diseña y ofrece, no ya para un alumno en particular, sino implicando a todo el alumnado :

 

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En este continuo de servicios, tan sólo la última medida (aceleración vertical o flexibilización de curso), exige cumplir requisitos definidos en cada normativa y estar apoyada por la obtención de un determinado CI en una prueba psicométrica.

Los docentes pues cuentan con un amplio margen de maniobra y herramientas de identificación y metodológicas para favorecer el desarrollo del potencial, no sólo de los más capaces, sino de todo el alumnado. Pues, insistimos, los requisitos establecidos en las normativas sólo limitan el acceso a medidas extraordinarias, mientras el principio de inclusión establece una educación a la altura del potencial, de cada uno de los alumnos.

 

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Inclusión, también para el alumnado de Alta Capacidad

Es por tanto necesario, no sólo revisar los conceptos sobre potencial, capacidad, rendimiento y talento desarrollados que guían las prácticas docentes, la orientación psicopedagógica y las normativas, sino y más urgente si cabe, abrir las puertas de la inclusión a un alumnado para quién ya no es posible seguir negando oportunidades de desarrollo de su potencial y de sus fortalezas internas:

 

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No podemos olvidar que:

InclusiónparaAACC

Comparte este vídeo-resumen elaborado por @Xifo_x

 

 

Sigue los #TwiterChat de la #LaPrimerAACC promoción del Experto Universitario en Altas Capacidades, cada Jueves a las 21:30 h., donde compartimos información y recursos, conversamos, resolvemos, contestamos, compartimos aspectos interesantes para avanzar en el aprendizaje sobre este alumnado.

 

RECURSOS:

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Enriquecer no es Entretener

7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

 

FUENTES:

https://www.javiertouron.es/modificaciones-curriculares-en-los/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-los-productos-para/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-el-contenido/

https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-para-la/

https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/

https://www.javiertouron.es/identificacion-y-evaluacion-del/

https://www.javiertouron.es/el-revolving-door-identification-model/

https://www.javiertouron.es/el-modelo-de-los-tres-anillos/

 

 

Atención e Inclusión. Necesitamos llegar a Todos, pero ¿Cómo?

ABP+TBL+INCLLUSIÓN

 

Combinar la atención al alumnado con alta capacidad con modelos inclusivos que nos plantean abandonar o limitar los rincones o las salidas del aula y hacerlo sin restar apoyos al resto del alumnado es la incógnita que se plantea para muchos docentes.

Me gusta decir que no existen métodos inclusivos sino docentes que lo son. Es decir, que cualquier método puede aplicarse en el aula con el objetivo de que todos los niños lleguen al mismo punto, o con el objetivo de que cada niño llegue tan lejos como su capacidad, motivación e intereses le lleven en cada momento, en cada tarea. Y esta es la visión que debemos compartir cada día, en cada lección.

Sin duda el aprendizaje basado en proyectos o en la solución de problemas permite esta flexibilización porque, bien planteado, el proyecto o las propuestas de resolución es siempre un modelo multi-nivel que permite a cada niño y/o grupo de niños, profundizar en el contenido y llevarlo tan lejos como desee.

Un planteamiento multinivel es, en mi opinión, toda propuesta que deja abierto el resultado final, donde no existe un objetivo o resultado único al que todos los niños deban converger, pero ninguno pueda sobrepasar. No hay un “hasta aquí”. Ni un “eso no toca, no esta en la lección”. En definitiva es un planteamiento que elimina barreras de entrada -presentando la información y las propuestas a realizar teniendo en cuenta las dificultades, necesidades y preferencias de cada alumno- pero también levanta las barreras de salida, y permite que el nivel máximo se lo imponga cada alumno. Es así como es posible dar una respuesta retadora y adaptada a las necesidades de cada uno de los alumnos en el aula.

Pero no es suficiente. El aprendizaje hoy debe cubrir 2 importantes áreas : el contenido y las competencias. Entre estas competencias se incluyen también el desarrollo de las destrezas de pensamiento. Todos podemos pensar, pero no todos pensamos de forma eficaz. Y es posible enseñar a pensar a los niños retando sus destrezas de pensamiento aplicando pensamiento crítico y creativo para afrontar los contenidos. Debatiendo sobre las causas de las guerras y acontecimientos históricos. Imaginando qué otras alternativas hubieran sido posibles y pensando en las consecuencias de estas decisiones. Analizando la función de cada una de las partes del sistema nervioso o digestivo, o de la morfología de un ave rapaz. Comparando y contrastando los distintos tipos de energía, una célula animal y otra vegetal. Proponiendo a los niños que hagan sus propias clasificaciones de animales, minerales o plantas, estudiando sus características, similitudes y diferencias y proponiendo sus propios criterios de clasificación. ¿Qué ventajas e inconvenientes ves respeto de la clasificación tradicional?.

¿Por qué ABP, Altas Capacidades, Inclusión y TBL?

El ABP es un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas a través de la implicación del alumno en procesos de investigación, de manera relativamente autónoma, que culmina con un producto final, presentado ante los demás.” (José Sanchez, Publicado en acualidadpedagógica.com)”

Teniendo en cuenta esta definición, podemos entender por qué el ABP nos permite conjugar todos los elementos necesarios para un aprendizaje personalizado y el desarrollo de destrezas de pensamiento:

  • “Basado en la resolución de problemas a través de un proceso de investigación”, implica que el docente debe enseñar a los niños a “aprender a aprender”, es decir, a cómo manejar sus destrezas de pensamiento de forma efectiva, por ejemplo :
    • Evaluando las fuentes de información
    • Planteando hipótesis o soluciones
    • Evaluando consecuencias
    • Tomando decisiones
  • “De forma más o menos autónoma” lo que, a través de una estrategia de agrupamientos favorecedora, permite al docente liberar tiempo para prestar más guía y apoyo a aquellos que más lo necesitan, mientras el resto de grupos avanzan de forma autónoma.
  • “Que culmina con un producto final” lo que permite incorporar al aula varios conceptos clave en la educación:
    1. Permite a cada alumno poner a prueba, mostrar y desarrollar sus habilidades y destrezas personales eligiendo cómo será este producto final. Es esta libre elección la que genera diversas oportunidades donde los alumnos pueden poner a prueba sus destrezas en campos u áreas que habitualmente no se les permite en los modelos tradicionales de enseñanza (fotografía, sonido, teatralización, apps, programación, murales, maquetas, documentales, entrevistas, documentales, RRSS, exposiciones…). Las opciones son múltiples y permiten al alumno descubrir nuevos intereses, encontrar lo que Ken Robinson llama, “su elemento
    2. Canalizar de forma natural y no impuesta lo que Gadner llama “inteligencias múliples” que en definitiva hacen referencia a aquellas áreas de interés en las que nos sentimos más retados e implicados y, en consecuencia, ponemos a trabajar nuestras capacidades con más ahínco. Dando libertad de elección al alumno en el modo de plantear su resultado final, es cómo permitimos que se desarrollen estas capacidades.
    3. Favorece el pensamiento creativo, alentando a cada alumno o grupo de alumnos a buscar opciones diversas, caminos distintos.
    4. Levanta las límites al aprendizaje permitiendo que cada alumno o grupo de alumnos realice propuestas con la complejidad y profundidad que desee. En es sí mismo un modelo de enriquecimiento y aceleración de contenidos.
    5. Elimina las barreras al aprendizaje, permitiendo al mismo tiempo que propuestas menos complejas tengan cabida y valor, pues no existe una respuesta única válida ni un nivel a alcanzar. Permite además que los alumnos utilicen el medio de expresión en el que más cómodos se sienten en cada momento, sin que las barreras a la lectura, escritura o memorización limiten su capacidad para brillar en el aula. Serán sus ideas, esfuerzo y superación y no el modo en que las exponen, las que serán valoradas.
    6. Cohesiona el grupo. Aunque muchos docentes piensan que los agrupamientos que permiten a alumnos de similar rendimiento o capacidad trabajar juntos harán que sean siempre éstos los que mejor resultado obtengan, la experiencia nos muestra todo lo contrario. Los alumnos con alta capacidad pueden manejar más información o sentirse motivados por un aprendizaje más complejo y/o profundo, pero no por ello siempre van a generar las ideas más creativas o brillantes. Estas propuestas dan la oportunidad a todos de brillar en aquello que más les motiva, en un entorno donde se sienten seguros y comparten afinidad y nivel de competencia con el resto de sus compañeros,  lo que trabaja siempre a favor de una mayor auto-estima y creatividad, y en el reconocimiento del resto de alumnos.
    7. Trabaja la transferencia del aprendizaje y la inter-relación de ideas (aprendizaje interdisciplinar), pues el alumno investiga, adquiere un conocimiento, lo relaciona con otras ideas, lo aplica y genera un producto. Crea. Y todos pueden alcanzar este objetivo de crear, cada uno desde la complejidad y profundidad que les suponga el reto adecuado.

Esta combinación de elementos permite al docente gestionar aulas diversas y promover un aprendizaje significativo y retador para todos sus alumnos. Sin dejarse a nadie atrás, pero también, sin limitar el aprendizaje de ninguno de ellos. Esta propuesta nos lleva realmente a garantizar que estamos preparando a nuestro alumnos para los retos profesionales futuros.

¿Qué es el ABP?

Aunque muchos centros usan aprendizaje cooperativo, el Aprendizaje basado en proyectos en una propuesta que lleva el cooperativo a un nivel de investigación autónoma, en la que el alumno toma de decisiones de forma constante sobre los caminos a seguir, los contenidos a abordar, las inter-relaciones y el producto final. Es fundamental conocer sus principios para no limitar los proyectos a la mera ejecución en grupo de tareas, previamente definidas por el docente, con objeto de llegar a un resultado final planeado y conocido:

¿Qué dice la investigación sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos?

¿Qué es el TBL?

Desde este enlace puedes acceder al primero de los 9 principios básicos del Aprendizaje Basado en el Pensamiento o Thinking Based Learning (TBL), escrito por David Perkins (Proyecto Zero Harvard) y Robert Swartz (Director del CTT), traducido y adaptado por mi  @aacclarebelion y José Blás @jblasgarcia. Los 9 principios han sido publicados en la revista INED21, busca los artículos “Enseñar a Pensar I” hasta el IX.

https://ined21.com/ensenar-a-pensar-i/

 

¿Por qué los agrupamientos por niveles de competencia?

La experiencia profesional nos dice que los grupos de trabajo cooperativo se establecen siempre entre individuos de un nivel de competencia, responsabilidad e implicación similar, pues es así como se generan sinergias que enriquecen al grupo y a cada individuo de forma individual. También la investigación en el plano educativo muestra que este tipo de agrupamientos genera mayores beneficios a todos los niños del aula.

Por el contrario los agrupamientos dispares no suponen una experiencia de aprendizaje enriquecido para los alumnos con alta capacidad y pueden suponer una experiencia bloqueadora para aquellos con menor desarrollo competencial en un determinado momento, pues se ven intimidados a la hora de aportar, adoptando en muchos casos una actitud pasiva que no activa su capacidad de superación ni de aportar al grupo. Se convierten en meros receptores de las propuestas del resto.

El trabajo cooperativo se plantea desde la base de que el producto final y la experiencia de aprendizaje suponga siempre un resultado mayor y mejorado al que hubieran conseguido los estudiantes si hubieran trabajado de forma individual. Y esto debe ser así para todos y cada uno de los miembros del grupo.

¿Participar o Comprometerse? ¿Qué debe promover la escuela?

¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad?

 

¿Qué es Inclusión?

Este término cada vez más escuchado y fomentado desde distintos estamentos relacionados con la educación sufre a veces de mal-entendidos. “Incluir es trabajar de forma intencionada por el éxito de todos nuestros estudiantes“. No se trata únicamente de su presencia bajo un mismo techo, ni de diseñar adaptaciones para que puedan alcanzar un objetivo común y pre-establecido. Sino de conocer las fortalezas y debilidades de cada uno individualmente, y generar entornos y oportunidades de aprendizaje que reten sus capacidades, al tiempo que apoyen y les ayuden a desarrollar sus debilidades.

Es decir se trata de permitir que cada alumno lleve su potencial al máximo, tal como se indica en nuestra legislación educativa. Esto sólo es posible levantando los límites al aprendizaje y presentando estímulos que reten y den posibilidad de desarrollo a diversas capacidades y habilidades, tan diversas, como tu alumnado.

 

Renzulli-un niño especial

 

Summer Institute del 9 al 14 de Julio. Madrid

En el próximo seminario de verano organizado por el CTT (Center for Teaching Thinking) desarrollaremos estas estrategias de aprendizaje cooperativo basadas en el desarrollo de destrezas de pensamiento y competencias, con un planteamiento multi-nivel capaz de retar también a los niños de alta capacidad, sin olvidar las necesidades del resto del alumnado, eliminado barreras de acceso y rompiendo los límites al aprendizaje, al mismo tiempo.

El seminario, dirigido por Robert Swartz, contará con la presencia de:

Del 9 al 11 de Julio mostraremos como diseñar un proyecto de aprendizaje basado en destrezas de pensamiento con un objetivo multi-nivel e inclusivo, partiendo de:

  • Cómo elaborar un perfil del alumnado para la toma de decisiones
  • Criterios de agrupamiento que generen el mayor número de sinergias entre los miembros del grupo.
  • Eliminar barreras de acceso a la información, comprensión de la tarea, cooperación y expresión de lo aprendido.
  • Levantar los límites al aprendizaje permitiendo el enriquecimiento horizontal y vertical, dejando que cada alumno lleve su experiencia tan lejos como desee.
  • Metacognición y Rúbrica de evaluación, un elemento comprensivo donde alumno, grupo y docente participan y que permite la toma de decisiones y el reajuste de los perfiles de aprendizaje.

Mostraremos cómo construir este tipo de aprendizaje en el aula, los principios básicos fundamentales, y las técnicas y herramientas específicas para lograr este objetivo y ponerlo en práctica en el aula desde el momento 1.

Del 12 al 14 de Julio, Carol Mc Guiness aportará las claves para la mejora de la inteligencia emocional basada en técnicas TBL (Thinking Based Learning) y fusionadas con el curriculum.

Te esperamos.

Más información e inscripciones:

http://teach-think.org/es/programas/programas-especiales/ctt-instituto-verano/

 

SI2018

 

 

Mitos y Alta Capacidad. De uno en uno.

AltasCapacidadesMitos2

 

Hablar de los mitos que rodean las altas capacidades es un clásico. Sin embargo aún permanecen, no sólo en nuestro subconsciente, sino en el trasfondo de las normativas y actuaciones en los departamentos de orientación y en las aulas.

Por eso desde el grupo que formamos la 1º promoción del EXPERTO AACC de la UNIR hemos querido abordar este tema en los #TwitterChat que organizamos cada jueves a las 21:30 h. bajo el hashtag #ConoceAACC, visualizando cada mito para ayudar a erradicarlos. Os traigo aqui un resumen.

Cada uno de estos mitos tiene duras consecuencias sobre la identificación, evaluación y actuación del alumnado de alta capacidad que sigue sufriendo de una dramática infra-identificación, y peor aún, rodeados de un halo de “negatividad” y “extrañeza” que les afecta emocional y socialmente y que no tiene base científica ni empírica alguna.

Mito 1 :
“La Alta Capacidad es innata o, el caso contrario, es tan sólo fruto del trabajo duro”

El debate entre “nature” (genética) y “nurture” (ambiente) que durante años se mantuvo sobre éstas y otras cuestiones similares, ha finalizado. Los expertos coinciden ya, después de diversas investigaciones, que el talento es el fruto de diversas variables. El punto de partida es nuestra herencia genética o capacidad innata, pero ésta no puede desarrollar todo su potencial sin la adecuada educación, reto y oportunidades.

Del mismo modo que cualquier niño puede nacer con unas aptitudes especiales para desarrollar un deporte, o tocar un instrumento, o bailar, no se convertirá en un deportista de élite, o músico o bailarín, si no recibe la adecuada formación por parte de sus maestros, el apoyo de su familia, y diversas oportunidades y reto que le animen a persistir y esforzarse.

Así cobra relevancia la educación, como catalizador de este talento, y se entiende que el alumnado de alta capacidad es, por su mayor ritmo y capacidad de aprendizaje, un alumnado que lejos de poder desarrollarse por sí sólo, tiene necesidades educativas específicas de apoyo, reto y oportunidad.

 

Mito 1-1

 

Para ampliar información : https://www.javiertouron.es/mito-1-la-alta-capacidad-es-innata-o-el/

 

Mito 2:
“Los niños con alta capacidad lo son en todas las áreas”

No puedo explicarlo mejor que copiando las palabras del profesor Touron:

“No debemos caer en el error de pensar que un niño brillante en una de las áreas académicas, también lo será en el resto. Puede que sí, pero también es posible que tenga dificultades, o que no sea tan brillante como de él se espera”.

Muchos son los casos que podemos estudiar de hombres y mujeres relevantes en sus campos -científico, matemático, literario, artístico o empresarial- que pasaron por la escuela etiquetados como malos estudiantes o vagos, porque no poseían las destrezas que la escuela valoraba o porque destacaban en algunas cosas, pero en otras no. Einstein, Newton, Rodin, Honda, Edison, Tesla, Jobs, Gates, John Nash, y hasta el propio Stephen Hawking, no fueron alumnos destacados o lo fueron sólo en algunas áreas del curriculum.

Este mito influye en muchas normativas y criterios de evaluación, exigiendo al mismo tiempo, un percentil elevado en todas las áreas medidas en un test de inteligencia, y adicionalmente aspectos o cualidades en el niño que no correlacionan específicamente con tener alta capacidad, como el buen comportamiento, o el desarrollo madurativo emocional o social.

La labor de la escuela y de los orientadores, no debe centrase en localizar a determinados niños o niñas que cumplen una serie de requisitos para clasificarlos y ponerles el nombre de “superdotados” como si ese fuera el objetivo. Sino en conocer el potencial de cada uno de sus alumnos, en qué áreas son fuertes y en qué grado y sus puntos menos fuertes y en qué grado, para personalizar un proyecto educativo orientado al desarrollo de esas fortalezas.

Porque, ¿A quién le importa si Einstein tenía buena ortografía o era aseado en sus trabajos? ¿Y quién se preocupa de si Picasso era bueno en matemáticas o lengua? Ambos han sido genios en sus campos específicos y lo importante en educación es detectar este potencial para desarrollarlo.

 

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Para aprender más : https://www.javiertouron.es/mito-2-los-ninos-con-alta-capacidad/

Mito 3:

Los niños y jóvenes con alta capacidad pueden alcanzar su pleno desarrollo solos.

Todos podemos entender que ningún deportista puede llegar a desarrollar su pleno potencial sin la ayuda de entrenadores, preparadores, y otro personal de apoyo. Todos entendemos además que el nivel de exigencia de esta preparación, el reto continuado y progresivo, propiciarán las oportunidades para que este potencial se convierta en talento destacado. La música, la danza, la pintura y otras disciplinas, no son distintas. Las matemáticas, la ciencia, la programación, la literatura, la filosofía, las humanidades, siguen un patrón similar.

Interesantísimo argumento el que exime el Profesor Tourón en su artículo : https://www.javiertouron.es/mito-3-las-personas-de-alta-capacidad/, del que os extraigo algunos párrafos:

“El nivel de reto intelectual que los programas regulares de educación suponen para los alumnos de alta capacidad es tan escaso que difícilmente pueden cubrir sus expectativas y necesidades intelectuales. Ello conduce, muchas veces, a un progresivo desinterés por la escuela, a pautas de conducta desadaptativas y, en no pocas ocasiones, a pereza intelectual”.

“Estos niños ‑en estas condiciones‑ pueden obtener óptimos rendimientos con un esfuerzo mínimo, lo que para el desarrollo de su capacidad potencial es tremendamente perjudicial”.

Y primordial leerse la legislación que nos habla de la OBLIGATORIEDAD de la escuela de centrarse en lograr que el POTENCIAL de cada niño alcance el máximo desarrollo y su rendimiento sea acorde, como responsabilidad de la escuela y no del alumno :

https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/lomce.html

Textualmente : 

“Ya no tienen como objetivo principal dotar de un mínimo nivel de formación a todos los alumnos, sino que su objetivo es desarrollar al máximo el potencial de cada alumno.Para ello, prestan más atención a la diversidad de talentos del alumnado, ofrecen una atención más individualizada y trayectorias más flexibles, incrementan el nivel de exigencia, e incentivan el esfuerzo”

Hemos de cambiar la frase de “El niño tiene que mostrar” por “la escuela debe adoptar las medidas necesarias para permitir que el niño muestre, atendiendo a su perfil particular”. Por imperativo legal pero también profesional.

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Mito 4 :
Los niños con Alta Capacidad muestran un buen ajuste social y emocional

Los niños con Alta Capacidad no forman un grupo homogéneo y presentan diferencias entre si, tanto en el plano emocional y social como en cualquier otro aspecto. Algunos tendrán una fortaleza personal o desarrollo madurativo y/o entorno que trabajará a favor de este encaje y para otros, estas variables les impedirán ese encaje.

Pero lo que debemos entender ante todo es que el encaje emocional y social de estos niños, como el de cualquier otro niño, depende de:

  • Su conocimiento intra-personal, por eso se insiste en que se informe al niño de su condición de alta capacidad y las implicaciones de ello.
  • La valoración que su entorno familiar y escolar hagan de sus cualidades específicas
  • La respuesta educativa. Las medidas que el centro adopte con objeto de responder a las necesidades educativas especificas de cada alumno, y también de los alumnos con alta capacidad, son la respuesta a la necesidad de desarrollo de nuestro potencial que toda persona comparte, y que es más intensa y precoz en los niños más dotados. No cubrir estas necesidades es lo que genera problemas o desajustes sociales y emocionales. Por tanto, primero es preciso responder a sus necesidades de reto y después exigir o suponer este desarrollo emocional y social adecuado.

Puedes ampliar aqui:

https://www.javiertouron.es/mito-4-los-ninos-de-alta-capacidad/

Emociones, Ecuaciones y Negaciones

Si soy Inteligente, ¿Por qué estoy tan sólo?

 

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Mito 5 :
Los niños con Alta Capacidad son producto de la Sobre-estimulación de los padres

Cada niño empieza a caminar a una edad distinta. Desde el primero momento que se pone en pie, todos los padres, todos, empezamos a animarles a dar su primer paso. Y cuando lo consigue, le animamos a dar el segundo. Aún cuando consigue estos hitos a una edad temprana, le animamos a avanzar. Ningún padre, al ver levantarse a su hijo, le sienta, “porque no toca”, “porque es pronto” o “porque tiene que esperar a los demás”. Tampoco puedo imaginar a ningún padre, que no habiendo dado su hijo ninguna muestra de estar preparado para erguirse y sujetarse sobre sus piernecitas le obligue a ponerse de pie y andar. Pero si lo hiciera, no tendría ningún éxito, porque ningún niño puede empezar a caminar antes de que la fortaleza y desarrollo de su cuerpo este preparado para ello.

La respuesta de los padres cuando los niños empiezan a hablar, leer, sumar, preguntar, indagar, conocer, es exactamente igual. Si utilizan palabras complejas para su edad, no les regañamos y les decimos que aún no tiene edad para usarlas. Si empiezan a utilizar frases largas, conversamos con ellos y respondemos a su nivel. Si empieza a leer, le damos libros y si empieza a sumar, cuadernos o juegos de sumas. Se llama responder a las necesidades y ritmo de desarrollo particular de cada niño, que es idealmente lo que cabría esperar de la escuela.

Así que, no, no tenemos el super-poder de “producir” niños con una mayor capacidad intelectual, pero si la responsabilidad de responder a su ritmo de desarrollo físico, madurativo y cognitivo.

 

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https://www.javiertouron.es/mito-5-los-ninos-de-alta-capacidad-son/

¿Son los niños de Alta Capacidad, niños Sobre-Estimulados?

 

Mito 6 :
Los niños con Alta Capacidad son los futuros hombres y mujeres eminentes del futuro, y el resto no.

El talento no es una función lineal, y tampoco depende de una sola variable. Es una compleja combinación de circunstancias en las que influye tanto la genética, como el entorno familiar, social, cultural, la escuela, los amigos, y las oportunidades que en la vida se ofrecen, pero también tus intereses, motivaciones,  y como no, la suerte.

No podemos predecir su futuro, ni el de ningún otro alumno. Sólo podemos procurar dar a cada una de las variables el máximo valor posible para así asegurar que damos a cada niño la mejor de las oportunidades para que desarrolle su potencial al máximo.

https://ined21.com/el-talento-no-es-una-funcion-lineal/

https://www.javiertouron.es/mito-6-los-ninos-de-alta-capacidad/

https://www.javiertouron.es/de-los-genes-al-talento-un-modelo/

 

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Mito 7:
Los niños con Alta Capacidad son los futuros hombres y mujeres eminentes del futuro, y el resto no.

Puesto que el desarrollo de nuestras capacidades viene en buena medida determinado por las oportunidades de desarrollo y experiencias, resulta lógico entender que aquellos de clases sociales más favorecidas reciben más oportunidades. Acceder a actividades de programación, estudiar en una Universidad de prestigio o pasar los veranos en la John Hopkins, no esta al alcance de muchos bolsillos. Del mismo modo que los tenistas nº 1 del mundo provienen de familias que han tenido los recursos necesarios para aportarles los mejores entrenadores y dedicar tiempo a sus entrenamientos y competiciones.

Pero reconocer esto da aún mayor relevancia a la escuela como catalizador del potencial. La alta capacidad intelectual esta presente en todos los géneros y entornos sociales. La escuela tiene una gran responsabilidad por identificar este potencial de forma pro-activa y responder a él generando las mejores oportunidades y estímulos posible, garantizando así que una situación de partida no favorecida, no suponga un freno para el desarrollo del potencial de cualquier niño.

https://www.javiertouron.es/mito-7-los-ninos-de-alta-capacidad/

 

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Mito 8:
Todos los niños tienen capacidad. No existe un grupo diferenciado.

No se trata -a pesar de que aún se trata así este tema- de que reconoce que algunos niños tienen alta capacidad en algunos dominios, implique negar el potencial existente en otros. Pero lo cierto es que mostramos valores más disperso en relación a nuestra capacidad intelectual (desviación típica de 15) que en por ejemplo, nuestra altura (desviación típica de 7,3). Y todos podemos fácilmente observar cuán diferentes somos en nuestra altura y las distintas necesidades de ropa, calzado, alimentación y mobiliario, que ellos genera.

Todos los niños pueden aprender a tocar el piano, pero no todos tienen un potencial superior que les hace avanzar a un ritmo superior. Todos los niños pueden mejorar su técnica para jugar a cualquier deporte, pero todos somos capaces de reconocer quien tiene mayor potencial para ser un profesional en este campo. Las personas somos distintas entre nosotros en todos los aspectos, y nuestra capacidad cognitiva y de aprendizaje es tan sólo uno más de esos aspectos.

Esta diferencia, que lo es sobre todo de grado, genera necesidades específicas porque la escuela tradicionalmente limita el aprendizaje a unos contenidos, ritmo y profundidad que están por debajo del nivel de reto que aquellos niños con más capacidad necesitan para estimular sus destrezas cognitivas y fortalezas personales.

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https://www.javiertouron.es/mito-8-todos-los-ninos-tienen-capacidad/

Lo que los niños de Alta Capacidad no Aprenden en la Escuela.

 

Mito 9:
Los programas para niños de alta capacidad o las experiencias de mayor reto son una exigencia adicional que les impide “ser niños”.

La etapa infantil es aquella donde construimos nuestro “yo”, desarrollando nuestras fortalezas. El reto esta asociado a este desarrollo. El reto suficiente. Si el reto no es el apropiado, los niños crecen con baja autoestima, con la sensación de no encajar o sin las fortalezas personales que les permitirán más tarde alcanzar sus metas. La ausencia de reto no beneficia el desarrollo infantil, privar a los niños de la satisfacción de esforzar para conseguir logros y reconocer así sus fortalezas, o de inter-relacionar con niños similares es, precisamente, lo que les habrá negado una infancia plena y satisfactoria.

“Lo importante es que el niño, sea feliz”

https://www.javiertouron.es/mito-9-crear-programas-especiales-para/

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Mito 10:
Las medidas orientadas a dar respuesta al alumnado con Altas Capacidad son una forma de elitismo que aumenta las diferencias entre los alumnos.

Afirmar esto implica al mismo tiempo afirmar que el fin de la escuela es la de homogeneizar a sus alumnos. La igualdad que la escuela y especialmente la pública debe tener como principio fundamental debe centrarse en la igualdad de oportunidades. Todos los alumnos deben tener el derecho irrenunciable a recibir una educación de calidad adaptada a su capacidad, intereses y perfil concreto, que garantice que puedan llevar su potencial tan lejos como sea posible.

Y en este marco se incluyen también los alumnos de alta capacidad, pues no son, en ningún sentido, alumnos de categoría inferior o alumnos sin necesidades de apoyo.

https://www.javiertouron.es/mito-10-lo-unico-que-se-consigue-con/

 

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Mito 11:
La atención diferenciada atenta contra el principio de igualdad

La educación inclusiva es un derecho reconocido en nuestra legislación. La educación inclusiva no es un modelo orientado a integrar de algún modo a alumnos con dificultades de aprendizaje o desarrollo.  Muy al contrario significa sobre todo reconocer la singularidad de cada niño y la necesidad de adaptar el método, los contenidos, el ritmo, la complejidad y profundidad de los mismos acorde a su potencial y perfil específicos. Supone romper con la idea de que la obligación de un docente es trabajar para que todo el aula converja en un mismo punto o nivel de conocimientos y habilidades, para empezar a construir un aprendizaje flexible que rompa tanto con las barreras de acceso, como como las barreras que limitan los contenidos, complejidad y profundidad del aprendizaje.

Significa no dejar olvidado a ningún alumno, tampoco a los que tienen alta capacidad.

https://www.javiertouron.es/mito-11-la-atencion-diferenciada-los/

 

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Mito 12:
La atención al alumnado con alta capacidad es deseable, pero no urgente, y se debe posponer para atender antes otras prioridades

Abraham Maslow ya determinó hace tiempo el desarrollo de nuestras fortalezas, y potencial como una necesidad presente en todo ser humano. Más intensa y precoz en las personas más dotadas. Una necesidad, como lo es comer, dormir o abrigarnos. Igual que cuando dejamos de comer las implicaciones físicas y emocionales pueden ir desde la apatía y desmotivación, hasta el aislamiento, depresión o agresividad, del mismo modo privar al niño del reto que requiere para desarrollar su potencial le acarrea no pocas implicaciones, que variarán en función de la propia personalidad y circunstancias personales de cada niño.

Además, una sociedad para la que no es importante desarrollar el talento de sus ciudadanos se daña en primer lugar a si misma, pues merma sus oportunidades de crecimiento, vanguardia, innovación y progreso. Lo cierto es que desarrollar el potencial  de todos, debería ser una prioridad en nuestras escuelas.

https://www.javiertouron.es/mito-12-la-atencion-los-alumnos-de-alta/

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En este video @Xifo_x componente de #LaPrimerAACC resume los mitos con sencillez y de forma gráfica. Comparte y difunde para romper con ellos :


 

En lugar de trabajar por desmontar estos mitos, parece que vamos añadiendo nuevos, como que los niños de alta capacidad no son buenos con el deporte, o que suelen mostrar problemas psicomotrices o de escritura, que unos perfiles se adaptan mejor al aula y los entornos que otros, que su intensidad emocional es directamente proporcional a su CI, o que como grupo son más honestos o con mayor sentido moral (lo que se confunde con un rasgo que si es propio, que tienen un desarrollo precoz del sentido de la justicia), que tienen tendencia al aislamiento, la depresión e incluso el suicidio, o que las mujeres de alta capacidad tienen problemas para relacionarse con los hombres de forma íntima.

Tampoco las afirmaciones que se realizan acerca de características o rasgos comunes en relación a sus procesos internos o personalidad son similares en distintas personas, por razón de su resultado obtenido como respuesta a un test. Es decir, que afirmar que son o piensan de una u otra manera según la puntuación obtenida a ese test, es tan absurdo y muestra tanta ignorancia y falta de sentido común, como decir que todos los jugadores que han ganado una champions, o un torneo, o que comparten una categoría determinada de clasificación, juegan del mismo modo, y tienen las mismas características físicas.

Todos estos mitos parten de experiencias personales que algunos deciden extrapolar al conjunto. Pero lo único cierto es que hay tantos tipos de niños con alta capacidad como niños con alta capacidad hay. Es decir, que cada uno presenta un perfil único de desarrollo físico, emocional, social, psicomotor, y cognitivo. Lo único que tienen en común es que su capacidad de aprendizaje esta por encima del ritmo que marca la escuela y que ello les lleva también a requerir una mayor complejidad y profundidad en el aprendizaje, retando destrezas de pensamiento superior desde los primeros años. Todo lo demás son generalizaciones que no están basadas en ninguna investigación relevante.

Hemos tratado y comentado todos estos mitos en conversaciones abiertas en twitter, y seguimos cada jueves aportando una nueva visión sobre las altas capacidades, alejada de estos clichés. Puedes consultarlo aqui:

<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/992704192732164096?ref_src=twsrc%5Etfw”>#AACCtualizate #UNIRAACC</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Además te recomiendo este video, una Open Class gratuita para escuchar al profesor Touron desmontar uno a uno estos mitos. ¡No te lo pierdas!

 

 

#ellAACCs. Niñas y Alta Capacidad.

#ellAACCs

Los Retos de las Niñas con Alta Capacidad

 

Aprendí que mis necesidades no eran tan importantes como las necesidades de los demás.

Aprendí que era mejor bajar la cabeza y pasar desapercibida. 

Aprendi a esconder mis habilidades si quería ser aceptada por los demás.

Aprendí a no trabajar hasta el máximo de mis posibilidades, a riesgo de dejar de gustarles.

Aprendí a no volver a levantar la cabeza e clase, a no preguntar, y, si quería gustarle a los adultos, a no cuestionarles jamás.

Aprendí a no prestar tanta atención a los detalles, y que si lo hacía me verían “rara”.

Aprendí a no salirme de las normas, a trabajar según lo esperado y establecido.

Aprendi a fingir que los demás no podían herirme, aunque me sintiera muy dolida en mi interior

Aprendí que, después de todo, no era tan lista como creía.

 

Erin, en https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/07/04/leccion-aprendida/

 

CAMALEÓN2

 

Esta demostrado que el número de niñas con altas capacidades es parejo al de niños (Silverman 1986c), pero las niñas tienden a camuflarse más. Las estadísticas demuestran que las niñas son discriminadas tanto por parte de los maestros, como por los padres, como por los propios programas de enriquecimiento, lo que va en detrimento del propio auto-concepto de las niñas. La identificación temprana aquí también es vital, antes de que se esfumen en los grados medios. Así mismo, los Gays, lesbianas, bisexuales y transexuales jóvenes de alta capacidad, son a menudo ignorados (Friedrichs, 2012).

Linda Silverman, 101 giftedness. Traducido y adaptado por @aacclarebelion

En España tan sólo el 0,10% del total del alumnado son niñas identificadas con alta capacidad, un 36% del total de este colectivo. En algunas Comunidades Autónomas ni siquiera existen en etapas educativas como Educación Infantil, Bachillerato o Formación Profesional. Y lo peor es que a nadie le sobresaltan estos números.

 

España#ellAACCs

 

TOTAL ALUMNADO IDENTIFICADO CON ALTA CAPACIDAD EN ESPAÑA

CURSO 2015-2016. DATOS DEL MECD.

Fuente : “Informe sobre la Educación en España, 2017”

AMBOS SEXOS

TOTAL

EI 2º EP ESO BACH FP
23.745 201 12.468 8.597

2.383

96
HOMBRES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
15.288 150 7.958 5.540 1.556 84
64,4% 74,63% 63,83% 64,44% 65,30% 87,50%
MUJERES
TOTAL EI 2º EP ESO BACH FP
8.457 51 4.510 3.057 827 12
 35,6% 25,37% 36,17% 35,56% 34,70% 12,50%

#ellAACCs no son reconocidas como alumnas capaces

En esta situación, influyen no pocas circunstancias. Una de ellas es, por supuesto, los escasos esfuerzos que se realizan en muchos de nuestros centros por identificar el potencial y, en consecuencia, actuar para desarrollarlo, y esto afecta tanto a niños como niñas.

Pero ellas se enfrentan a una barrera adicional. El estereotipo de género, que tiene consecuencias en su desarrollo futuro.

Un estudio realizado por las Universidades Nueva York, Illinois y Princeton revela una interesante información acerca de cómo se perciben las niñas y cómo las percibimos sus educadores, tanto en la familia como en la escuela:

“A una edad tan temprana como los seis años, las niñas se vuelven menos propensas a asociar la brillantez intelectual con su propio sexo y tienden a rehuir las actividades que se cree son para niños ‘muy inteligentes’. Los investigadores advierten que se trata de una tendencia preocupante, ya que sus aspiraciones profesionales futuras se ven moldeadas por los estereotipos sociales de género”.

“Las mujeres son menos propensas a cursar títulos superiores en campos que, según la creencia establecida, requieren brillantez intelectual. Estos nuevos hallazgos muestran que estos estereotipos empiezan a afectar las decisiones de las niñas en una edad increíblemente temprana”, destaca.

Por supuesto que la Universidad y el desarrollo profesional ofrece, sobre el papel, igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Pero simplemente muchas niñas crecen en entornos educativos donde las expectativas sobre su capacidad no están a la altura de los niños. Ellas, respondiendo a esas expectativas aprenden pronto a adaptarse y a asumir, aún de forma inconsciente, que no tienen la capacidad o quizá el derecho de brillar y aspirar a los mismos objetivos que sus compañeros varones.

Tal como expone la misma investigación mencionada:

Las asociaciones culturales generalizadas vinculan a los hombres, pero no a las mujeres, con la brillantez intelectual innata”.

Los logros de las mujeres se representan como fruto de largas horas de estudio, trabajo y esfuerzo, en vez de gracias a su brillantez innata. Estos estereotipos son en parte responsables de que muchas niñas crezcan pensando que no podrían optar a cursar carreras o doctorados que típicamente se asocian más con poseer una capacidad intelectual elevada y menos, con el esfuerzo, el trabajo y la dedicación.

“Si queremos cambiar las mentes de los jóvenes y hacer que el mundo sea más equitativo, necesitamos saber cuándo comienzan a surgir estos estereotipos para poder intervenir y evitar estas consecuencias negativas sobre las decisiones educativas de las niñas y sus futuras opciones de carrera”.

 

Ellos ingenieros y ellas enfermeras

Los maestros puede subestimar el potencial de las niñas, suponiendo que los niños tienen una capacidad innata mientras las niñas simplemente trabajan más duro. Los progenitores también pueden subestimar las habilidades de sus hijas, particularmente en matemáticas, y es más probable que esperen que sus hijos trabajen en campos de STEM.

Un estudio realizado por la juguetera Imaginarium afirma que :

“A pesar de que padres y madres están preocupados por educar a sus hijos sin condicionantes por sexos, siguen eligiendo profesiones tradicionalmente atribuidas a un género. Los progenitores prefieren profesiones técnicas para los niños como robótica (61%) o ingeniería (55%) y artes y/o cuidados para las niñas como danza (65%), diseño (59%) o enfermería (58%)”.

La cuestión pues, no es tanto cuáles son sus juguetes, o el rol de las mujeres en sus cuentos. Parece influir sobre todo las expectativas que sobre su capacidad y aspiraciones tenemos los adultos en relación a los niños y niñas y cómo valoramos en ellos unos comportamientos que denostamos en el caso de ellas:

Varela, autora de “Cansadas” ve especialmente incoherente la doble vertiente con la que se educa a las niñas: “Les decimos que pueden ser ingenieras, presidentas o físicas. Pero cuando muestra carácter es una mandona, en vez de una líder, como se le diría a un niño con iniciativa”.

 Como explica Rosabel RodrÍguez, Dra. En psicología y experta en Altas Capacidades :

“La presión social, los mensajes contradictorios y los estereotipos en los roles hacen que las niñas, jóvenes y mujeres brillantes sigan estando atrapadas entre su inteligencia y su género. Podemos comprobar cómo en los países donde la igualdad de género es mayor, se van destruyendo dichos estereotipos. Las investigaciones indican que, en un contexto igualitario, las niñas mejoran de manera significativa sus resultados en matemáticas, llegando incluso a tener mejores resultados como grupo, que los niños, cuando siempre se había considerado que el razonamiento lógico y matemático era una aptitud más sobresaliente en los varones”.

Las niñas talentosas de la escuela secundaria reciben mensajes conflictivos. Saben que son capaces pero también son muy conscientes de las bajas expectativas que se vierte sobre ellas y los inconvenientes sociales asociados con el logro. Pocas tienen a esta edad la fortaleza suficiente para asumir este coste social.

A menudo se enfrentan a una variedad de presiones sociales en las escuelas, lo que provoca que cambien sus prioridades. En un entorno hogareño receptivo, es posible que se sintieran libres para ser ellas mismos, para perseguir con energía e interés cualquier tema que les intrigara. Pero en la escuela, el deseo de amigos, la falta de inclinación a destacar, el temor al ridículo junto con la necesidad de aceptación, a menudo impulsan a las niñas dotadas a hacer que sus habilidades parezcan normales o incluso inexistentes. Uno de los padres observó: “Mi hija se ha vuelto muy, muy tímida y no quiere sobresalir de ninguna manera. Como resultado, es reacia a expresar información que indique que sabe algo más allá de lo que se le pide”.

 

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Las niñas de la escuela secundaria se enfrentan a elecciones difíciles

Modifican sus comportamientos para encajar y se ajustan a las expectativas de la sociedad sobre la feminidad, la sexualidad y la belleza. A menudo se ven forzadas a elegir entre pertenecer a su grupo de referencia -una fuerte necesidad en esta edad- y mantenerse fieles a sí mismas. O se ven obligadas a enmascarar sus habilidades como única opción para prevenir el acoso y el aislamiento Así muchas niñas dotadas minimizan su inteligencia, evitan la competencia y se frenan a sí mismas para ganar aceptación.

Esta falta de oportunidades y de reconocimiento a su capacidad, provoca en ellas una disminución de su autoestima que gradualmente les lleva a pensar que no son tan capaces y no pueden, por tanto, aspirar a las mismas metas que sus compañeros varones. Los estudios realizados revelan las siguientes conclusiones:

  • Las preocupaciones sobre cometer errores aumenta a partir de 5ºEP y primer ciclo de la ESO. Las niñas están más presionadas por ser “perfectas” y no fallar. Consciente o inconscientemente volcamos sobre ellas la obligación de ser pulcras, puntuales, y dar las respuestas correctas, lo que limita sus oportunidades para desarrollar la capacidad de arriesgarse, responder de forma inesperada o aspirar a metas más lejanas.
  • El nivel de auto-concepto académico y motivación son para todo el alumnado menores en el caso de las niñas que los niños, pero esta brecha entre géneros aumenta en el caso del alumnado con alta capacidad. Para ellas la presión es aún mayor y esto inhibe el impulso de poner a prueba su potencial y asumir retos mayores. El auto-concepto positivo se construye a base de superar los retos que nuestro desarrollo nos propone. Sin estos retos, nuestro auto-concepto se ve mermado.
  • Esta disminución en la autoestima y la confianza entre las niñas dotadas es significativa durante todos los cursos de primaria y secundaria, que además va acompañada con un aumento  del perfeccionismo bloqueante, la desesperanza o falta de metas elevadas, el desaliento y la vulnerabilidad emocional.
  • Aunque las niñas con alta capacidad disfrutan de las matemáticas y la ciencia tanto como los niños durante la escuela primaria, este interés se va perdiendo a medida que las niñas crecen.  Según Jensen & Nutt, el 74% de las chicas muestran interés en los campos de STEM hasta la secundaria. Pero para la secundaria, solo el 3% considera la informática como una especialización. Otro estudio encontró que tan sólo el 2.5% de las chicas piensa dedicarse a la ingeniería o la informática, en comparación con el 15% de los chicos.

En los últimos años y especialmente cada 8 de marzo, asistimos a una explosión de revindicaciones que exigen una mayor representación de las mujeres en puestos destacados tanto en el campo de la investigación como de la dirección y la política y especialmente en las carreras de ciencia y tecnología (STEM). James Heckman, reconocido economista especializado en microeconomía y estadística ha dedicado su vida al estudio del comportamiento social de las familias y de cómo las políticas económicas e inversiones afectan sobre este comportamiento, especialmente sobre los grupos excluidos o en riesgo de exclusión.

En un estudio realizado a un grupo de control numeroso de niños de 3 a 4 años y seguidos a lo largo de 50 años sus conclusiones son tajantes :

“Invertir en los niños es más ventajoso que invertir en bolsa (…) Las inversiones hechas en edades tempranas no sólo son más efectivas, se refuerzan a través de un proceso dinámico: el niño o niña que ha empezado con estas ventajas sigue adquiriendo mayores ventajas. Remediar las desigualdades en la adolescencia y la edad adulta resulta mucho más caro y con mayor porcentaje de fracaso”.

James Keckman, declaraciones en la UAB, invitado por el instituto de investigación MOVE. 2011

Reconocer el potencial de las mujeres y trabajar por la equidad en las oportunidades de desarrollo profesional, empieza en las aulas y se debe acometer desde las etapas de infantil, antes de que empiecen a percibir que su rol femenino les empuja a ser modosas y no destacar.

 

EQUIDAD-PROFESIONAL

 

Esta discrepancia entre la capacidad y la auto-imagen en las niñas con alta capacidad, puede traducirse en distintas  de distintas formas, dependiendo de sus características y antecedentes únicos :

  • Obtienen logros, pero no los reconocen como tales, por un elevado nivel de auto-exigencia y baja auto-estima académica.
  • Tienen bajo rendimiento y, a pesar de una alta capacidad conocida, lo atribuyen a una baja inteligencia (síndrome del impostor).
  • Muestran bajo interés por su aprendizaje, la obtención de logros y objetivos y a cambio, buscan destacar socialmente, a veces asumiendo el liderazgo popular de manera negativa.

Cualquiera de estos comportamientos son señales de que las niñas dotadas necesitan ayuda, señales que se volverán cada vez más débiles a medida que crecen. Si bien todas las niñas necesitan apoyo continuo para su desarrollo y libertad, las niñas dotadas necesitan un apoyo particularmente sensible al dilema que se la sociedad las plantea entre su capacidad y su aceptación social. Con frecuencia las niñas reciben amonestaciones o desaprobación por mostrar comportamientos considerados agresivos, insistentes, poco femeninos o descortés. Muchas ni siquiera conocen cuál es su verdadero potencial por la falta de procesos activos de identificación.

¿Qué podemos hacer para avanzar?

Romper con los estereotipos. 

Esto puede requerir una educación permanente continua para maestros y administradores, introspección personal y un cambio de comportamiento entre los padres, y una acción de defensa en las escuelas.

Por ejemplo desconocemos que las personas creativas, en cierta medida, escapan a los estereotipos de roles de género rígidos. Cuando se realizan pruebas sobre rasgos del carácter asociados a la masculinidad / feminidad a cualquier grupo de niños o jóvenes, una y otra vez estos test revelan que las chicas creativas y talentosas son más dominantes y duras que otras chicas, mientras los niños creativos son más sensibles y menos agresivos que sus pares masculinos.

Esta tendencia hacia la androginia a veces se entiende en términos puramente sexuales, y por lo tanto se confunde con la homosexualidad. Pero la androginia psicológica es un concepto mucho más amplio que se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo agresiva y cuidadosa, sensible y rígida, dominante y sumisa, independientemente de su género.

Una persona psicológicamente andrógina en efecto dobla su repertorio de respuestas. Las personas creativas tienen más probabilidades de tener no solo las fortalezas de su propio género sino también las del otro.

Ayuda a las niñas dotadas a apreciar sus habilidades innatas. 

Las niñas dotadas necesitan que se les recuerde que son inteligentes. Aunque esto se contradice desde algunos ámbitos que defienden que informar a los niños con alta capacidad de sus capacidades de algún modo puede destruir su impulso para el logro, la mayoría de las investigaciones relacionadas con las niñas con alta capacidad han demostrado que carecen de confianza en sus capacidades, dudan de su potencial y atribuyen sus logros únicamente al esfuerzo y el trabajo arduo. Necesitan por ello reconocer sus capacidades, recibir estímulos para desafiarse a sí mismas, desarrollar su potencial, asumir riesgos y ser alentadas a brillar.

Preséntelos a modelos de roles femeninos. 

Las niñas se benefician al conocer mujeres que han logrado éxitos en campos que tradicionalmente no se asocian con el género femenino, en campos de STEM en particular, y que han logrado equilibrar compromisos laborales y familiares. Los modelos a seguir no solo incluyen a CEOs de éxito o ingenieros aeroespaciales. Las mujeres de su entorno, desde sus maestras a sus madres, pueden ser los mejores modelos a seguir si muestran con su ejemplo actitudes positivas que tradicionalmente se niegan a las mujeres. Por ejemplo, mostrar y defender su opinión con vehemencia y asertividad. Ponerse metas y trabajar por conseguirlas. Ser ambiciosas. Atreverse a romper los límites. Asumir riesgos. Seguir sus sueños. Valorar sus propias capacidades y habilidades.

Aliéntela a tomar riesgos. 

A una edad en la que la precaución y la preocupación aumentan, las niñas dotadas necesitan estímulo para asumir tantos riesgos académicos como sea posible. Esto podría implicar explorar nuevas áreas de estudio; intentar algo difícil incluso si corren el riesgo de fallar; participar en competiciones académicas; desafiar comportamientos perfeccionistas; y no temer liderar o destacar cuando se vean preparadas para ello. Cuantas más experiencias de asunción de riesgos y “fracaso” tengan, es más probable que generen la confianza en si mismas que necesitan para tener éxito en carreras posteriores y aspirar a metas elevadas.

Agrupamiento por capacidad.

Las niñas dotadas se benefician mucho de los agrupamientos por capacidad porque esto les permite trabajar y aprender sin tener que esconder sus capacidades y sentir menos conflicto por la competencia. En estos grupos, su inteligencia es respetada en lugar de ridiculizada, y pueden comprometerse en una interacción desafiante con sus compañeros. Esto no solo es beneficioso desde el punto de vista educativo, sino que también sirve para aumentar su autoestima y la convicción de que ser inteligente es algo positivo, aceptado y valorado por los demás.

Hágalos participar en actividades competitivas. 

Algunos estudios han demostrado que las niñas que  participan en deportes de equipo en la escuela secundaria tienen más probabilidades de graduarse en la universidad, ganar un salario más alto y trabajar en campos dominados por hombres. Pero si los deportes simplemente no atraen su interés, la competencia se puede encontrar en la música, el ajedrez, la robótica, el hack-a-thons, la lectura y muchos otras áreas. Ayudar a las niñas a aprender a competir sin sentirse culpables o cuestionadas por ello, es una preparación vital para que estén dispuestas a asumir desafíos académicos y profesionales posteriores.

Abordar las inseguridades y los temores. 

Ayuda a estas chicas talentosas a superar cualquier miedo latente y dudas sobre si mismas. La escuela intermedia es un momento en que pueden desarrollar ansiedad, depresión, preocupaciones sobre la imagen corporal y desajuste social. Aborde cualquier tendencia hacia el perfeccionismo insano, la postergación, la ansiedad ante las exámenes, el bajo rendimiento y la baja autoestima.

Es posible que necesiten ayuda con su desarrollo social, especialmente si hay un desarrollo asincrónico, si han acelerado una o dos asignaturas, o si sus valores y sensibilidades son bastante diferentes de las de otros estudiantes. Para ello necesitan encontrarse en un ambiente con pares de ideas afines, incluso si esto significa buscar actividades extra-curriculares o programas de verano.

Conecte con su potencial

Reconozca su mayor sensibilidad, su preocupación por la equidad y la justicia, y la necesidad de una estimulación creativa e intelectual constante. Ayúdelos a encontrar salidas para aquello que les apasiona, una oportunidad de expresión creativa y actividades de voluntariado donde puedan, por ejemplo, extender su preocupación y compasión por los demás. Desafíelos a sobresalir, pero evite la presión o la coacción. Incluso si están aburridos o descontentos en la escuela, ayúdeles a reconocer que siempre pueden encontrar intereses que los animarán y los entretendrán.

Modificar los métodos

Es importante entender que identificar a las niñas de alta capacidad exige algo más allá que la mera identificación. Algunos maestros ​​pueden necesitar considerar algunos cambios en las estrategias de instrucción y actividades en el aula. Las niñas no pueden expresar y mostrar su capacidad y, por tanto, ser identificables para sus maestros, si las condiciones para su expresión no existen.

Las actividades de cooperación que se centran en la invención y la exploración ofrecerán a los docentes más oportunidades para descubrir el talento matemático y científico en las niñas de alta capacidad, especialmente útil para las niñas que proceden de minorías que sienten con mayor presión el alto precio social que tienen que pagar por sus logros excepcionales.

Las chicas dotadas anhelan la libertad. Anhelan que alguien vea quiénes son, abren la puerta a menudo cerrada de sus mentes y dicen: “¡Ve, vuela!” Como no pueden autorizarse a volar, necesitan la ayuda de un adulto exigente. Para las niñas con alta capacidad, un maestro sensible y comprensivo puede ser todo lo que se interpone entre la resignación silenciosa y el comienzo del cumplimiento de su potencial.

Torrance (1983) quizás proporcione la mejor guía para la niña dotada que no está segura de a dónde acudir, cuando sugiere:

1. No tengas miedo de apasionarte por algo y perseguirlo con intensidad y profundidad.
2. Conoce, comprende, enorgullecerte, practica, desarrolla, usa, explota y disfruta de tus mayores fortalezas.
3. Aprende a liberarte de las expectativas de los demás y aléjate de los juegos que otros intentan imponerte.
4. No desperdicies mucha energía costosa tratando de hacer cosas para las cuales tienes poca habilidad o no te apasiona. Haz aquello que puedes hacer bien y que te motiva.

 

#ellAACCsVolar

 

Agradecimientos a mis compañeros en los #TwitterChat que compartimos cada jueves, @JorgePG_81 creador de este hasgtag tan atinado y creativo, y @patrimaylo1 por la imagen de cierre de este artículo.

El pasado jueves 26 de Abril, el grupo de la 1º promoción del curso EXPERTO AACC de la UNIR, celebramos nuestro 3er #TwitterChat abordando este tema, el de la infra-identificación que afecta a todo el alumnado de alta capacidad, pero con más dureza a las niñas que tienen que lidiar con barreras adicionales por su género.

Puedes consultar aquí los principales twits de esta charla

h<a class=”twitter-moment” href=”https://twitter.com/i/moments/988464100995993601?ref_src=twsrc%5Etfw”>#ellAACCs</a> https://platform.twitter.com/widgets.js

 

Bibliografía:

Lin Bian, Sarah-Jane Leslie, Andrei Cimpian “Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests” Science (26 enero, 2017).

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Las-ninas-se-creen-menos-brillantes-que-los-ninos-desde-los-seis-anos

http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10171

http://www.agenciasinc.es/Noticias/El-estereotipo-del-genio-cientifico-limita-las-carreras-academicas-de-las-mujeres

http://www.elmundo.es/sociedad/2017/02/24/589c8d06ca4741b4528b4611.html

Buscando a Wally, las niñas con altas capacidades (PACIS),

Dificultades de las niñas de alta capacidad (English)

La complejidad de las mentes más creativas (androginia psicológica)

¿Por qué no me ves? (Colectivos infra-identificados)

Lección Aprendida (La experiencia de Erin)