¿Qué es el talento? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuánto influye la educación en su desarrollo? ¿Cuánto tienen que ver los cuidados de un jardinero en cómo florece una rosa? ¿Podría la rosa florecer si no se dieran las condiciones necesarias? ¿Cuáles son estas condiciones? ¿Son las mismas para todas ellas, crecen todas a la vez, necesitan todas las flores la misma cantidad de agua, de sol, de viento, de abono? ¿Son todas igual de resistentes a las inclemencias del tiempo?
Como las flores, el talento necesita cultivarse. Como la flores, cada niño presenta sus propias necesidades, y es más o menos sensible a las inclemencias a las que se tendrá que enfrentar para florecer y mostrar el máximo de su esplendor.
Entender esta concepción, es clave para comprender las necesidades del alumnado y con especial consideración del alumnado con alta capacidad, pues es para ellos para quienes, con más frecuencia, la escuela no alcanza a ofrecerles el nivel de reto adecuado para que puedan poner a prueba, y así desarrollar sus fortalezas y potencial.
Pero también lo es para romper por fin con uno de los frenos más frecuentes a la atención de este alumnado: Seguimos buscando identificar de forma clara, nítida y permanente quien “es” y “quien no es”: ¿Si su CI es de 124, es o no es? ¿Si su CI es mayor a 130 pero sólo tiene 4 ó 5 años, es o no es, o sólo es precoz y hay que ser “cautos”? ¿Si su CI es elevado, pero no lo son sus notas, su motivación, su puntuación en un test de creatividad, entonces, ya no es? ¿Si su CI es elevado, pero su comportamiento muestra aspectos emocionales que no consideramos “adecuados”, es, no es, o debemos trabajar primero sus emociones y luego ya hablaremos de su potencial?
Esta cuestión importa sólo a la administración. Cada comunidad autónoma define en sus normativas una serie de requisitos a cumplir para poder acceder a medidas extraordinarias. 17 comunidades autónomas y 17 criterios diferentes. El orientador, el evaluador, debe ser consciente de que hay dos trabajos a realizar. Uno es el burocrático, que le lleva a chequear si un alumno cumple o no los requisitos que cada comunidad autónoma define para acceder a esas medidas. Otro el comprensivo, que le lleva a evaluar el potencial de ese alumno con el mayor detalle posible, apoyado en el mayor número de herramientas, cuantitativas y cualitativas, formales e informales, para acercarse a su perfil, para coordinar con sus docentes qué acciones son posibles en el aula para responder a esas necesidades únicas de desarrollo.
Una nos lleva a una conclusión de “cumple o no cumple requisitos”. La otra a una conclusión de “éste es su perfil y éstas sus necesidades de reto y desarrollo”. Ninguna responde al “es o no es”. Los niños no se clasifican en precoces, talentos simples, complejos o superdotados, éstas son etiquetas que definen los resultados de un test, en un momento determinado de su desarrollo, y que nos ayudan a comprender su perfil, no para limitar las medidas, sino para proponernos objetivos personalizados y evaluar su desarrollo y progreso.
Los niños son promesas de futuro y sus logros dependerán de en qué medida la escuela, su familia, su entorno, estimule y potencie sus talentos. Como en el deporte, unos llegan por su capacidad y potencial elevados, otros por su férrea motivación y persistencia, otros son empujados por las sinergias del grupo, o por el desempeño de sus entrenadores, otros por un interés destacado que les hizo focalizar toda su energía en un objetivo muy concreto. Y algunos, por la suma de todos estos factores o por la conjunción de más de uno de ellos. Pero lo importante no es clasificarlos de antemano queriendo predecir hasta dónde podrán llegar, si unos podrán más o menos, sino generar un entorno que estimule a crecer y llevar su potencial al máximo posible.
NORMATIVA vs INVESTIGACIÓN
Normativa e investigación están, tristemente, muy alejadas en este campo:
Cuando no cumplen “requisitos”, no pueden acceder a medidas extraordinarias, pero no por ello su derecho de ser incluidos en el aula desaparece. Este derecho nos insta a flexibilizar métodos, objetivos y agrupamientos para que todos nuestros alumnos tengan la oportunidad de llevar su potencial al máximo. Sea éste el que sea, y sin necesidad de que exista un etiquetado previo. Este principio de inclusión inspira nuestro modelo educativo y sus normativas en los distintos niveles, y prevalece por encima de cualquier otra consideración.
RESPONDER A LA ETIQUETA O AL ALUMNO
En este artículo: Altas capacidades, la etiqueta negra de la escuela (que también puedes «leer» en el vídeo a continuación) ponemos el foco en la necesidad de distinguir entre estos dos criterios: Cumplir requisitos normativos para acceder a servicios o respuestas extraordinarias -que varían en cada comunidad autonómica- y tener altas capacidades o un perfil y desarrollo cognitivo que afecta a nuestras expectativas y ritmo de aprendizaje, al que como docentes inclusivos, tenemos que responder.
Entender que la puntuación de un test, obtenida en un momento determinado de nuestro desarrollo, define cuánto de capaz es un determinado alumno para asumir retos en su aprendizaje, y qué sólo a partir de una determinada puntuación es adecuado ofrecerle estos retos, es lo mismo que asumir que la puntuación que cualquiera de nosotros obtuvo en su día en su test de conducir, era una predicción de nuestra destreza al volante el resto de nuestra vida y que debería determinar qué tipo de coche o por qué tipo de carreteras podríamos conducir, incluso la velocidad máxima que podemos alcanzar. Todos somos capaces de entender que nuestras respuestas en un contexto teórico no coinciden con nuestras respuestas en un contexto real y que nuestra capacidad para responder dependerá y mucho de nuestras experiencias al volante.
Todos recordamos también como cruzábamos los dedos para que no nos toquen test con mucha carga de mecánica, o de señales, o de circulación… según cuál fuera nuestro punto débil o fuerte, del mismo modo, cada test valora y conceptúa el constructo de inteligencia con mayor o menor peso en destrezas de tipo verbal, secuencial, espacial, visual, de razonamiento o memoria abstracta, así que nuestros resultados también dependen de en qué medida el test seleccionado encaja o no con nuestras fortalezas cognitivas.
Y el problema es que hay un número significativo de niños brillantes en el aula, que no obtienen esta puntuación «mágica» exigida, que no responden al modelo de estudiante aplicado con el que asociamos a los niños con alta capacidad, y a los que “no vemos”… Pero, ¿Cuántos personajes brillantes conoces que tuvieron un mal expediente académico? Desde Ramón y Cajal, hasta Agatha Christie por su dislexia o el fundador de Ikea, los innovadores, los emprendedores, los visionarios, los grandes creadores han sido sistemáticamente rechazados por la escuela desde hace siglos. Y esto nos tiene que hacer reflexionar sobre en qué medida esta siendo la escuela eficaz en identificar el talento y potenciarlo, ¿en qué medida aprovecha las cualidades de estos niños para dinamizar el aula y generar sinergias que favorecerían a todos?
¿POR QUÉ NO LES VEMOS? ¿EN QUÉ FIJARNOS?
Para poder “verlos” necesitamos desterrar los muchos mitos construidos alrededor de este constructo:
¿RESPONDEMOS O APARCAMOS?
Otro aspecto que aleja a la normativa de la investigación se encuentra en las medidas que muchas normativas proponen para el alumnado con alta capacidad. Los ejercicios adicionales, los rincones con actividades diseñadas, los proyectos individuales… no son efectivos para desarrollar el potencial, ni favorecen el desarrollo de sus competencias de cooperación o comunicación, ni le hacen sentirse incluido, valorado o parte del proyecto de aprendizaje que sucede en aula.. son sólo una forma de entretener el tiempo del alumno. ¿Qué podemos hacer en su lugar? ¿Qué nos propone la investigación y la experiencia?
¿QUÉ ACTIVA LA MOTIVACIÓN?
Las medidas de atención al alumnado con alta capacidad se engloban en el marco de la relación entre reto, motivación y aprendizaje. La ley de Yerkes-Dorsdon ya planteaba esta relación hace más de un siglo y hoy la neurociencia lo confirma. Cuando el nivel de reto no esta a la altura de la capacidad de un alumno y tampoco coincide con sus intereses, éste se aburre. El aburrimiento continuado genera stress y es causa de desafección y desinterés por el aprendizaje, pero también de diversos problemas de desajuste emocional y social, que pueden psicosomatizar en dolores de cabeza, estómago, úlceras, alergias o otras dolencias, incluso hacerse crónico y afectar al crecimiento.
¿Cómo afecta el nivel de reto al aprendizaje y el desarrollo cognitivo, emocional y social de los estudiantes?
AGRUPAMIENTOS QUE GENERAN SINERGIAS
El grupo forma parte también de ese nivel de reto que la escuela ofrece a los alumnos. El equipo de trabajo puede ser bloqueante, estimulante, o desmotivante. Atender al tipo de sinergias y relaciones que se generan entre los alumnos es una labor que exige de pericia y mucha observación, de conocer el perfil de cada alumno y de plantearse objetivos individuales para cada uno de ellos:
OBJETIVOS DE LA ACELERACIÓN
La aceleración, en sus diversas modalidades, pretende dar respuesta a esta mayor necesidad de reto y, a pesar de que la experiencia y la investigación demuestra su efectividad tanto a nivel cognitivo como social y emocional de los alumnos, y de que las normativas recogen esta medida, su aplicación es aún muy escasa y producto, en muchas ocasiones, del enfrentamiento entre la familia que solicita y el centro que es reacio:
PERFIL DEL ALUMNO
Pero la aceleración, no es por supuesto, una medida universal, que podamos aplicar a todos los alumnos con alta capacidad. Tampoco es la única, y mucho menos es la “última”. Los niños con alta capacidad, una vez acelerados, siguen necesitando medidas personalizadas ajustadas a su perfil evolutivo, que pongan el foco en el desarrollo de su potencial.
¿Qué elementos debe contener este perfil?
¿Qué herramientas (on line y gratuitas) tenemos para construirlo?
https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-online
RESPUESTAS CREATIVAS
Renzulli, investigador y experto en el campo del desarrollo del talento y nombrado uno de los 30 mejores gurús de la educación del 2018, insiste en notar que una de las mayores necesidades del alumnado más dotado, es la de desarrollar su capacidad productivo-creativa. Las escuelas que ponen el foco en “aprender haciendo” o “escuelas makers”, son las que más facilitan el desarrollo del potencial de gran parte de este alumnado, en especial de aquellos que brillan de “otro modo”, porque sus cualidades no son apreciadas en la escuela tradicional.
Pero este modelo, no favorece sólo a los más capaces:
EL ROL DEL DOCENTE
En el desarrollo del potencial, en la transformación de los dones en talento, el docente tiene un rol crucial. Su estímulo, su apoyo, su mirada, su comprensión, su ánimo, su exigencia, sus expectativas, y las herramientas que aporte al alumno, determinarán el desarrollo de fortalezas como la orientación al logro, la actitud de rendir siempre al máximo, la capacidad de superarse a si mismo, de analizar los errores para aprender de ellos, de superar la frustración a fuerza de asumir retos que ponen a prueba nuestras capacidades, la capacidad para cooperar gracias a experiencias positivas y estimulantes de agrupamiento, la capacidad para motivarse y la oportunidad de encontrar las áreas de interés, están en manos de la escuela y dependen de cómo ésta identifica y actúa en relación al potencial de sus alumnos:
Vídeos elaborados por @Xifo_x a partir de material y textos de @aacclarebelion para #LaPrimerAACC #ConoceAACC, Twitter Chat que cada jueves a las 22:00 h comparte recursos y material que nos acercan a una comprensión del desarrollo del talento actualizada y que responde a los retos de la educación en el siglo XXI.
Puedes ver todos los recursos organizados por temas, aquí: https://wakelet.com/@aacclarebeliondeltalento_Z28LRUe (indicado como recurso recomendado en el Curso de Experto en Altas Capacidades de la UNIR, dirigido por Javier Tourón).
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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