¿Es el CI la medida de nuestra Capacidad?

En 1982, el profesor Renzulli (1) -una figura muy importante en el estudio y desarrollo de las altas capacidades, cuya contribución y peso científicos en este campo están fuera de toda duda- escribió un artículo en Gifted Child Quarterly, que titulaba “Sr. y Sra. Copernico, sentimos comunicarle que….” (su hijo no tiene un CI de 130). Este artículo tuvo una gran relevancia y revolucionó la investigación científica sobre inteligencia y alta capacidad, pues ponía en relevancia que el CI (o puntuación en un test de inteligencia) y alta capacidad, no son la misma cosa.

Sin embargo hoy, 34 años después, muchos siguen asumiendo que los alumnos con alta capacidad son el 2-3% de la población. Es decir, que son aquellos que obtienen una puntuación de CI superior a 130 en un test de inteligencia. (2)

Esta es una premisa ampliamente desmentida por los investigadores más relevantes del panorama internacional, desde Renzulli a Gagné, Pfeiffer o Tourón. El CI es una media ponderada entre los valores de respuesta a un test de inteligencia, sí, pero estos test no incluyen pruebas que midan todos los aspectos que podemos considerar relevantes para entender el potencial que un niño esconde. Ni la media entre todas nuestras potencialidades es más significativa ni habla mejor de nosotros, que los valores que podemos observar en cada una de las áreas evaluadas de forma independiente.

Tampoco todos los test de inteligencia miden ésta desde la misma óptica, por lo que las puntuaciones obtenidas por un mismo niño o niña pueden variar en función de la carga lingüística / viso-espacial de la prueba.

Es más, los test de inteligencia no han sido concebidos para medir las altas capacidades de un alumno, sino más bien, en qué grado sus habilidades se adaptan a aquellas tradicionalmente asociadas a las habilidades académicas (lectura, escritura, memorización, organización, velocidad de procesamiento, cálculo y aritmética, etc..), es decir, habilidades principalmente auditivo-secuenciales. También sirven para detectar posibles problemas de aprendizaje que aconsejen intervención educativa o pedagógica (problemas generalmente asociados con déficits en el procesamiento auditivo-secuencial que frenarían el ritmo de aprendizaje en el modelo de enseñanza tradicional).

Los propios autores de los test reafirman ésta conceptualización en esta encuesta realizada a 14 de los autores de los test mas ampliamente utilizados en las pruebas de inteligencia : Hablan los autores de los test de inteligencia.

Por eso es tan importante que otro modelo de identificación y evaluación se empiece a adoptar en las escuelas y servicios de orientación, en las diferentes normativas y en los medios de comunicación. No es posible por más tiempo seguir dando la espalda a la investigación y permanecer anclados en mitos ampliamente desmentidos y que nos impiden trabajar por descubrir y desarrollar el verdadero potencial de nuestros estudiantes.

Qué nos dice J. Renzulli sobre el CI

Desde el artículo de Javier Tourón http://www.javiertouron.es/2012/10/los-ninos-de-alta-capacidad-son-el-3-5.html, os traemos aquí un extracto de las reflexiones que Joseph Renzulli aporta en su artículo antes mencionado :

(las relevancias en negrita y los comentarios en cursiva son nuestros. Amplía información en el artículo original)

Cuando decimos que los alumnos con alta capacidad son aquellos con un CI de 130 estamos asumiendo que:

1. “Superdotación” y CI alto son la misma cosa : la mayor parte de los teóricos de la Psicometría entienden que el CI mide sólo una parte limitada del constructo psicológico que llamamos inteligencia. Es decir, que el CI no mide todos los factores que están implicados en una conducta inteligente.

2. Que los “superdotados” son una población fija que podemos seleccionar (a través de pruebas estandarizadas) para ofrecerle servicios educativos específicos que no estarían disponibles para el resto del alumnado, a quienes les decimos que no importa lo excepcionales que sean en otras características, si no forman parte de los “seleccionados” no podrán recibir una educación adecuada a su potencial.

Renzulli, al conceptualizar su modelo de los tres anillos, nos habla de dos tipos generales de alta capacidad o “giftedness”:

• Alta capacidad académica que correlaciona con resultados elevados en los test (pues ambas miden las mismas destrezas o capacidades). Es el aprendiz de lecciones que tienden a poner el énfasis en el aprendizaje deductivo, la práctica estructurada para el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información. Para estos alumnos la compactación y aceleración de curriculum deben ser una parte esencial de la respuesta educativa.

• Alta capacidad creativo/productiva, para quienes es necesario proveer situaciones de aprendizaje diseñadas para promover la capacidad creativo/productiva, el uso y aplicación de la información (contenido) y proceso de pensamiento integrado, de modo que se orienten de forma inductiva a la solución de problemas reales. Donde el papel del estudiante se transforme en aprendiz de lecciones prescritas, en las que se utiliza la misma metodología que un investigador de primera línea.

Los programas o medidas orientados a dar respuesta al alumnado de alta capacidad a menudo dejan de lado a este segundo grupo. Torrance, autor de uno de los test de creatividad más usados y relevantes, en sus investigaciones demostró que los alumnos con elevada creatividad (pensamiento divergente) suelen obtener resultados por debajo del punto de corte (130) en los test de inteligencia y un resultado académico variable. Sin embargo la historia nos dice que las personas creativas y productivas del mundo, los productores más que los consumidores de conocimiento, los que reconstruyen el pensamiento en cualquier área de la actividad humana, son las que han sido consideradas realmente «gifted». La historia no recuerda a las personas que simplemente han tenido una puntuación de CI alta en un test o que han aprendido bien una lección.

Examinemos lo que alguna investigación nos dice sobre las personas altamente creativas y productivas y sus puntuaciones de CI y quizá podamos hacer una propuesta para expandir el rango de las puntuaciones utilizadas en la identificación e incluir otras fuentes de información en el proceso de identificación.

Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Abajo se relacionan los nombres solo de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos con alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130:

Otros estudios posteriores de diversos investigadores han llegado a conclusiones similares. Los logros en la edad adulta resultaron no estar correlacionados con el talento académico, incluyendo las puntuaciones de los tests, las calificaciones del bachillerato y las calificaciones en el college. Sin embargo, sí estaban correlacionados con logros no académicos (extracurriculares) de la misma naturaleza. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el éxito posterior en la vida que pueden ser identificados y estimulados por las instituciones educativas.

La investigación nos dice que creatividad y compromiso con la tarea son características igualmente importantes en el proceso de desarrollo de una persona con alta capacidad, y que estos dos tipos de capacidades adicionales pueden ser identificadas de manera efectiva cuando se incluyen en un sistema de identificación más flexible. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%.

Del mismo modo que ocurre con la school-house giftedness (alta capacidad académica), la investigación nos lleva a algunas conclusiones obvias acerca de la creative/productive giftedness (alta capacidad creativa/productiva):

• Existe en grados diversos,
• Puede ser identificada utilizando las técnicas de medida adecuadas,
• Deberíamos hacer todo lo que estuviese a nuestro alcance para llevar a cabo las modificaciones necesarias para que los estudiantes que tienen capacidad puedan lograr altos niveles de productividad y creatividad.

No olvidemos que el mayor beneficio tanto para la sociedad como para el individuo ha venido de personas que han sido conscientes de su capacidad creativo/productiva y no de los ue han sido meros aprendices de lecciones.

El Mito del CI 30 años después.

A pesar de la solidez de esta argumentación, de los datos aportados y del gran apoyo que recibió por la comunidad científica, la denuncia que Joseph Renzulli hiciera, tuvo poca repercusión en la práctica educativa. Así, el Profesor Tourón nos acerca en este link : http://www.javiertouron.es/2012/10/el-mito-del-3-5-30-anos-despues.html a otro artículo, en este caso del profesor James H. Borland, en la misma revista, en la que habla sobre este mito, 30 años después que Renzulli. De allí os extraemos este párrafo, en el que se pone de relevancia la poca solidez que tiene establecer puntos de corte para la medida de la alta capacidad:

“Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129. Los lectores de esta revista saben que ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. Sin embargo, el primer estudiante será “superdotado” y el segundo no lo será porque el primero es “uno más”. 

(Javier Tourón.es)

¿Qué nos dice Steven I. Pfeiffer sobre el CI?

En este otro artículo : http://www.javiertouron.es/2012/09/perspectivas-actuales-en-la.html, Javier Tourón nos traduce una publicación de Steven I. Pfeiffer otro relevante investigador en el campo de las altas capacidades, en la Journal of Psychoeducational Assessment (30,1, 2012), con motivo de la edición de un monográfico. De aquí destacamos los siguientes afirmaciones:

• No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutuamente excluyentes: «los superdotados» y «los no superdotados». (…).
• Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la «superdotación» es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que «ser superdotado» significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la «superdotación» con un CI  alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011), pero el público engañado y muchos educadores y psicólogos todavía mantienen esta visión, que alto CI es lo mismo que «superdotación» (…).
• Una vez identificado como «superdotado», lo eres para siempre». Se relaciona con la ficción de que la «superdotación» es algo real y que es lo mismo que el CI. Muchos todavía creen que la «superdotación» es algo esencial y un aspecto permanente de la persona a lo largo de toda su vida. Esta es la creencia que conduce a que los alumnos identificados con un CI alto en los primeros cursos de su escolaridad, en el jardín de infancia o en el preescolar, no se les suele pedir que demuestren ninguna evidencia posterior, en cursos superiores, de que todavía son «superdotados». Y al revés, alumnos que no pasaron la evaluación en un momento determinado, no pueden optar a una re-evaluación para entender su desarrollo.

La mayor parte de las evidencias científicas, sin embargo, indican que la «superdotación» no es un estado del ser, no es algo fijo o inmutable (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Ceci & Williams,1997; Neisser, 1996). El CI explica una parte sustancial de la varianza del rendimiento de los estudiantes o del éxito en la vida adulta , pero no la mayoría (Nisbett, 2009; Worrell, 2009). La «superdotación» es, en el mejor de los casos, un descriptor potencialmente útil para categorizar a los estudiantes que muestran unas capacidades o expectativas excepcionales en la clase en un momento dado del tiempo (Keating, 2009).

• No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130. Desde luego, si comparásemos a dos alumnos con CIs de 105 y 130 o entre 115 y 146, apreciaríamos diferencias en sus capacidades cognitivas y en su capacidad para aprender, tal como sería esperable. Pero esto no implica que exista un grupo de niños que nacen «superdotados», que son diferentes de los niños «no-superdotados» por un CI específico.

• La mayor parte de los genetistas de la conducta también están de acuerdo en que el despliegue de la capacidad requiere además de un ambiente enriquecido que ofrezca el apoyo adecuado. Este punto de vista es consistente con los ruegos de muchos autores para que se reconceptualice la alta capacidad y la educación de los más capaces dentro de un modelo de desarrollo del talento que implique a toda la escuela (Keating, 2009; Subotnik, 2003, 2009).

• Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la «superdotación» como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

• Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005).

La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces. Los chinos tienen un término estupendo para esto «chi ku», que podría traducirse como (en inglés) «eating bitterness».

En este otro artículo: http://www.javiertouron.es/2013/10/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser.html, Javier Tourón continúa comentando los trabajos de Steven I. Pfeiffer y su denuncia sobre la creencia de que “giftedness” y CI alto son la misma cosa, desde su reciente publicación “Serving the Gifted”, donde desmonta muchas de las creencias arraigadas en este campo:

• Los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso contínuo. No como una acción de “una vez y hecho», en la vida de un estudiante de alta capacidad.

• La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI sólo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

• Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

• Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace. Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos. Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones. (y por esto se hace tan importante la identificación temprana para poder actuar cuanto antes en el sentido del desarrollo del potencial y no en su contra).

• Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento. Una reevaluación orientada a evaluar la respuesta educativa para re-adaptarla en función del desarrollo del menor.

• Esta re-evaluación nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

Una mirada más amplia

Sobre la identificación y evaluación de los más capaces desde esta mirada más amplia y alejada del CI, mucho se ha escrito (y poco se ha leído). La identificación y evaluación es el gran embudo que nos encontramos para atender a los más capaces, por lo que es de suma importancia que vayamos ahondando en estos “nuevos” conceptos («nuevos» de hace 30 años).

Para ayudarnos con esta labor, en este artículo: http://www.javiertouron.es/2015/11/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto.html, Javier Tourón nos presenta y describe los trabajos contenidos en el libro de “Essentials of Gifted Assessment”, una obra completa que repasa todos los puntos a considerar y su evolución. Un manual imprescindible para todo evaluador.

Además tenemos a nuestra disposición un trabajo de gran relevancia, de descarga gratuita en Revista Educación nº 368. Monográfico sobre Altas Capacidades. MECD. Un monográfico que reune los principales modelos de identificación y evaluación de las altas capacidades editado por Javier Tourón y Steven I. Pfeiffer.

Como os hemos apuntado en este artículo Hablan los autores de los test de Inteligencia, se muestran los resultados de una encuesta realizada a 14 de los autores de los test más ampliamente utilizados en la evaluación de las altas capacidades. Entre ellos Renzulli, Pfeiffer, Reynolds (RIAS), Kaufman, Elliot (BAS3), Raven, y los autores del Weschler. Las respuestas son contundentes.

“Para todos los autores la utilización de un punto de corte (CI 130 o cualquier otro) que determina quién es y quién no es de alta capacidad es “engañoso”, “poco ético” y “desvirtúa la interpretación de las pruebas”.

Es una práctica además que contradice la recomendación de buenas prácticas en la evaluación psicométrica de la APA (Asociación Americana de Psicólogos). Estas recomendaciones son sistemáticamente desoídas en nuestro país enfrascados como estamos en un modelo exclusivamente psicométrico obsoleto y desfasado.”

«Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la «superdotación» como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005). Trabajando el pensamiento creativo, la producción más allá del almacenamiento de contenidos, la persistencia, motivación, implicación y realización del propio potencial en el campo que fuere del interés concreto de cada estudiante«

(Javier Tourón)

Casos como los de Steve Jobs, Isaac Asimov, Picasso, Amancio Ortega, casi todos nuestros grandes Chefs actuales (Ferrán Adriá, Pepe Rodriguez..) u otros personajes relevantes de nuestra historia pasada y reciente en diversos campos afianzan esta afirmación y nos obligan a hacer una revisión de los criterios con que estamos evaluando la alta capacidad y la forma en que estamos discriminando a tantos niños y niñas de gran potencial creativo/productivo, desperdiciando un talento relevante para nuestra sociedad y, posiblemente, provocando que muchos de estos niños crezcan con un auto-concepto negativo del que no todos se recuperarán.

La inteligencia humana es más rica y dinámica de lo que la educación académica formal nos ha llevado a pensar

Sir Ken Robinson

[1] Joseph Renzulli es un psicólogo educativo americano. Desarrolló el modelo de tres anillos de la superdotación, que promovió una concepción más amplia de la superdotación. También desarrolló el «Modelo de Enriquecimiento Escolar» para el desarrollo de los talentos de los niños en las escuelas. Joseph S. Renzulli es un distinguido profesor de Psicología de Educación de la Universidad de Connecticut, donde también desempeña el cargo de director del «National Research Center on the Gifted and Talented». Su investigación se ha centrado en la identificación y desarrollo de la creatividad y el talento en los jóvenes y en los modelos de organización y estrategias curriculares para la mejora total de la escuela. Un enfoque de su trabajo ha sido la aplicación de las estrategias de educación para alumnos con Altas Capacidades.

Es miembro de la Asociación Americana de Psicología y fue consultor de la Casa Blanca sobre Educación de los Dotados y Talentosos.

Profesor de Educación de Altas Capacidades en la Fundación Raymond and Lynn Neag
En 2009 se le otorgó el premio Harold W. McGraw, Jr. Prize in Education. A pesar de que ha obtenido más de $ 20 millones en becas de investigación, uno de sus logros profesionales de mayor orgullo fue el UConn Conexión, mentor del programa para jóvenes estudiantes dotados y el programa de verano Confratute de UConn, que comenzó en 1978 y ha servido a miles de maestros y administradores de todo el mundo.

[2] Sobre cómo entender estos valores estadísticos, puedes ampliar información en: https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/evaluacion/dos-desviaciones-tipicas/