Todo don conlleva un peligro.
“Cualquier talento que tengamos acaba saliendo a la luz. Pero si la expresión de este talento está bloqueado, distorsionado, o, simplemente se deja languidecer, entonces ese talento se vuelve contra nosotros, y se convierte en un sufrimiento”
Johnson, 1993, p.15
What is Gifteness? By Linda Kreger Silverman, Ph.D.S
¿De qué va esto de tener Altas Capacidades?. Ciertamente es un término que hace sentir incómoda a algunas personas. Recuerdo unas jornadas en Boulder, Colorado, 1976, “Noches para volver a la escuela”, en las que ofrecí encontrar un mentor para cada niño que quisiera aprender algo diferente a lo que aprendía en la escuela. El coste era muy pequeño, tan sólo 5$ anuales. No conseguí ningún niño. Tan sólo un padre me paró y comentó algo sobre que su hija leía a un nivel varios años por encima de su curso y que se había montado un laboratorio de química en el sótano, además de otros detalles, pero estaba seguro de que no era una niña con altas capacidades.
¿Proceso o Resultado?
Desde entonces he puesto empeño en averiguar qué significa que alguien tenga “altas capacidades” para distintos tipos de personas. Muchos de mis estudios han sido trabajos con padres, en los que me dí cuenta que las madres, generalmente llamaban a nuestro centro (Gifted Development Center) buscando información sobre los test, mientras los padres afrontaban la evaluación con bastante escepticismo. En mis charlas, veía a las madres asentir y sonreir, mientras los padres cruzaban sus brazos con una clara expresión de duda en sus caras. Una vez un padre se me acercó, tras una presentación, y me habló de su hijo y de los muchos premios que había conseguido como estudiante en la Universidad de Standford. Pero también él concluyó que su hijo no tenía altas capacidades. Así que le pregunté, bueno, ¿Qué debería hacer tu hijo para parecer de altas capacidades a tus ojos? “Bueno, -me contestó-, está claro que no es Einstein” .
Entonces di con un estudio en el que el investigador concluía que las madres querían “etiquetar” a sus hijos como “altas capacidades” para cubrir sus propias “necesidades narcisistas”. Un descubrimiento accidental de este estudio, concluía que, cuando el colegio “otorgaba” esta etiqueta a un alumno, las madres confiaban en él, mientras los padres lo negaban, lo que llevaba a conflictos en la relación. (Cornell, 1984).
Fue entonces cuando se me “encendió la bombilla”. Me di cuenta que las madres y los padres tenían un concepto muy diferente sobre lo que significa tener “alta capacidad”. Cuanto más lo pensaba, más evidente se me hacía que los expertos masculinos en este campo hasta la fecha, tendían a conceptualizar las altas capacidades como muchos padres, mientras las mujeres expertas tenían una perspectiva muy similar al de las madres. (Silverman, 1986; Silverman & Miller, 2007).
Los hombres, tienden a igualar “alta capacidad” con “altos resultados”. Después de evaluar a su hijo, un padre me comentó, “sólo tiene 5 años, ¿que puede haber hecho en este tiempo para tener alta capacidad?”. Las mujeres, por el contrario, perciben las altas capacidades como un proceso en desarrollo . Si una madre ve que su hija pregunta los nombres de las cosas con tan sólo 11 meses, memoriza libros con 17 meses, o hace preguntas complejas antes de los 2 años, ésto le provocará cierta ansiedad. Se preguntará cosas como ¿Cómo va a encajar con otros niños? ¿Qué hará la profesora si ya sabe leer en la guardería? ¿Debería esconder los libros?…..”No quiero que me acusen de ser una madre exigente que prepara a su hija”.
Desarrollarse más deprisa que el resto de sus compañeros de clase convierte a éstos en vulnerables. Y las madres son conscientes de esta vulnerabilidad. Cuando ya no pueden esconderlo por más tiempo, cuando el miedo de “¿Qué pasará con mi hijo?” sale de sus gargantas, tragan saliva y llaman a un especialista que les guíe en el desarrollo de sus hijos, al tiempo que una voz en sus cabezas les aterroriza “¿Sabés lo loca que pareceras si estas equivocada y todo es producto de tu imaginación?”. A pesar del mito de que “Todos los padres quieren que sus hijos sean de altas capacidades”, 9 de cada 10 que piden una evaluación, aciertan.
La asociación entre éxito y alta capacidad ha estado con nosotros desde casi el principio, desde el estudio de Sir Francis Galton’s (1869) sobre “hombres eminentes”. Hoy en día los educadores aún buscan alumnos que tienen el potencial de convertirse en hombre eminentes. El niño eminente en la escuela es aquel que consigue las mejores notas y todos los premios. Todo el énfasis se pone en el producto, el desempeño, el conjunto de sus obras – las manifestaciones externas. Y los alumnos deben mantener estas expectativas a lo largo de su vida haciendo, produciendo, consiguiendo… Así “alta capacidad” es la etiqueta que las escuelas otorgan a aquellos “comprometidos con la tarea”, a los alumnos más trabajadores que obtienen las mejores notas. Claramente, estos son los estudiantes con el mayor potencial de éxito en nuestra competitiva sociedad. Pero.. ¿Es de eso de lo que va la “alta capacidad”?
¿Elitismo o Justicia Social?
Cuando igualamos éxito con alta capacidad en la escuela, o con el potencial de un éxito destacado en la vida adulta, estamos desarrollando un concepto altamente injusto para los alumnos de color, aquellos en una situación económica desfavorecida y para las niñas. Observando la historia, podemos constatar cómo aquellos que han conseguido mayores logros son predominantemente blancos, de clase media o alta, y hombres (Hollingworth, 1926; Silverman & Miller, 2007). Sin embargo, las altas capacidades no entienden de razas o color, se distribuye por igual entre hombres y mujeres. (Silverman & Miller, 2007), y a lo largo de todos los estratos socio-económicos (Dickinson, 1970). Aunque el porcentaje de alumnos con altas capacidades en las clases más altas puede ser mayor, la vasta mayoría de este colectivo proviene de las clases más desfavorecidas (Zigler & Farber, 1985). A lo largo del planeta hay más alumnos con altas capacidades “pobres” que “ricos».
Lejos de ser “elististas” los programas para los alumnos con altas capacidades dan a aquellos en desventaja económica la única oportunidad que tienen para desarrollar su talento. Aquellos que quieren abolir estos programas están penalizando a los alumnos más pobres, puesto que los más ricos puede permitirse una educación privada, mientras muchas familias de clase media optan por el homeschooling para evitar que sus hijos sean forzados a re-aprender día tras día, lo que ya saben.
¿Así que, qué son las altas capacidades? Las mamás estaban en lo cierto. Es el progreso en desarrollo que puede ser observado desde la infancia. Pero estos pequeños no avanzan de igual forma en todas las áreas. Mientras preguntan “¿qué pasa después de la muerte?” o “¿Cómo sabemos que somos reales y no estamos en el sueño de alguien?” aún no pueden atarse los zapatos. Cuanto mayor es su capacidad cognitiva, más dificultades tienen de encontrar compañeros con los que jugar, o de adaptarse al rígido currículum escolar. Y cuánto mayor es la discrepancia entre sus puntos fuertes y débiles, más difícil les es encajar.
Rita Dickinson (1970), fundadora de la educación para alumnos con altas capacidades en Colorado, informó que un gran porcentaje de estos alumnos que evaluó en las escuelas públicas de Denver, habían llegado hasta su centro por problemas de comportamiento. Al menos la mitad de los padres de estos alumnos, no tenían ni idea del talento de sus hijos y descubrió que, cuando los padres no lo reconocen, tampoco lo hace la escuela. Los alumnos con altas capacidades que con más frecuencia pasan desapercibidos son aquellos de los estratos socio-económicos más bajos o de familias con menor nivel cultura.
¿Cuestión de Género?
Los niños suelen ser evaluados con más frecuencia que las niñas. En el “Centro para el desarrollo de las Altas Capacidades”, el 60% del total de 5.200 alumnos evaluados en los últimos 28 años, son niños, mientras que sólo el 40% son niñas. Los niños que no son estimulados suficientemente en la escuela, desarrollan, con más frecuencia, comportamientos que llaman la atención de educadores y padres, mientras que las niñas tienden a adaptarse y esconderse con más facilidad. Por eso, es muy importante que las niñas sean identificadas de forma temprana, antes de que esto ocurra.
Y mamás, unas palabras para vosotras. Si me dieran un dólar por cada vez que he oído decir “lo ha heredado del padre”, sería millonaria. Nuestra sociedad está tan orientada al éxito que muchas mujeres no son capaces de relacionar el talento de sus hijos con ellas mismas. “Sólo soy una madre, no he hecho nada asociado a una alta capacidad”. De hecho mi próximo libro “No tengo altas capacidades, estoy muy ocupada”, habla de el bajo reconocimiento de las altas capacidades en las mujeres.
Los alumnos con altas capacidades y los adultos, ven el mundo de una forma diferente debido a la complejidad de su procesamiento cognitivo y su intensidad emocional. La gente con frecuencia les dice “¿Por qué tienes que hacerlo todo tan complicado?, ¿Por qué te lo tomas todo tan en serio? ¿Por qué todo es tan importante para ti?”. Las personas con altas capacidades son “demasiado” de todo: Demasiado sensitivas, demasiado intensas, demasiado resueltos, demasiado honestos, demasiado idealistas, demasiado morales, demasiado perfeccionistas, demasiado para el resto de las personas. Incluso cuando se pasan toda la vida intentando encajar, se siguen sintiendo inadaptados, marcianos, demasiado diferentes. El daño que le hacemos a los niños y adultos con altas capacidades ignorando sus circunstancias es mucho mayor que el daño que podríamos hacerle etiquetándoles. Sin una etiqueta que reconozca y explique sus diferencias, ellos generarán las suyas propias “debo estar loco, nadie salvo yo se siente triste por esta injusticia”.
Es el momento de que saquemos las altas capacidades del armario y las separemos definitivamente del concepto de “logro” o “éxito”. Es el momento de que reconozcamos su valor y las alimentemos y desarrollemos en nuestras escuelas y en las familias, en la sociedad en su conjunto.
Bibliografías:
Cornell, D. G. (1984). Families of gifted children. Ann Arbor, MI: UMI Research Press.
Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.
Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. London.
Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.
Johnson, L. (1993). Thoughts on giftedness. Understanding Our Gifted, 5(5A), p. 15.
Silverman, L. K. (1986). What happens to the gifted girl? In C. J. Maker (Ed.),Critical issues in gifted education, Vol. 1: Defensible programs for the gifted (pp. 43-89). Austin, TX: Pro-Ed.
Silverman, L. K., & Miller, N. B. (2007). A feminine perspective of giftedness. In L. Shavinina, (Ed.). The international handbook on giftedness. Amsterdam: Springer Science.
Zigler, E., & Farber, E. A. (1985). Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation. In F. D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.), The gifted and the talented: Developmental perspectives (pp. 387-408). Washington, DC: American Psychological Association.
Linda Kreger Silverman, PhD, es psicólgoga y dirige el instituto para el desarrollo de los más dotados, adscrito al Centro para el Desarrollo de las Altas Capacidades, en Denver, Colorado. Su libro “Counseling the Gifted and Talented” es uno de los más vendidos y consultados en esta área. La doctora Silverman también es autora de “Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner,” (dando la vuelta a lo brillante, estilo de aprendizaje viso-espaciales), un libro que pronto se ha convertido en un clásico en el campo de la educación para las altas capacidades.
Artículo originalmente publicado en “The Boulder Parent, July, 1993, pp. 1, 13-14. Revised: March, 2007. P-50”
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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