“La Escuela es un Segundo Hogar, pero el Hogar es la Primera Escuela”.

El  título de este artículo son palabras cedidas por Luis Ernesto Gutiérrez Lopez, Maestro, pedagogo y orientador; especialista Gifted Education del Colegio Alemán Reina del Mundo de Lima (Perú) y miembro de la Federación Latinoamericana para el estudio y defensa de las Altas Capacidades, con el que coincidimos en un taller sobre TBL (Thinking Based Learning) en el CTT (www.teach-think-org) de Madrid, y que nos cedió un artículo publicado en una revista sobre orientación educativa en su país, del que extraemos algunos párrafos:

“Para Criar un Niño hace falta la Tribu Entera”

Su artículo nos ha removido mucho, y ha dado lugar a un debate sobre el rol de las familias, como primeros educadores de nuestros hijos, y cómo nos perciben los otros agentes que participan en la crianza de nuestros hijos: maestros, profesores, orientadores, etc. Las palabras de Luis Ernesto no nos han molestado, porque somos conscientes de lo involucradas que estamos en la educación de nuestros hijos, como lo estáis muchos de los que ahora nos estaréis leyendo. Pero tampoco somos ingenuas al pensar que todo el mundo se implica de igual modo en la educación de sus hijos, basta con ver la programación televisa y las cifras de venta de libros y publicaciones en nuestro país, para darse cuenta de que también con las familias hay un gran trabajo por hacer para mejorar la calidad de la educación de las nuevas generaciones.

El sistema educativo finlandés es el referente a nivel mundial desde que escaló los primeros puestos en el famoso informe PISA. En Finlandia, un país cuyo sistema educativo esta fuertemente descentralizado, impera la cultura de la confianza, las autoridades educativas y los encargados de regular la educación a nivel nacional confían plenamente en los docentes. Ellos, junto con los directores, responsables y padres, tienen muy claro cómo ofrecer la mejor educación (a su juicio) a los niños y jóvenes en un determinado distrito. Escuelas y profesores son los responsables de preparar el currículo local, y elegir los materiales educativos y métodos de enseñanza.

En Finlandia, la carrera de Magisterio es una de las más exigentes. El país tiene claro que los futuros maestros, así como los que están en ejercicio, deben estar constantemente formándose, y se les considera un referente social, el pilar de la sociedad y responsables de dinamizar la vida cultural y familiar de su comunidad.

Importar este modelo exige un cambio de 180por parte de todos los actores implicados en la educación:

1)      El regulador, quien debería modificar tanto la Ley Educativa y el currículo del Grado, como la selección, formación y descentralización de la educación.

2)      El profesorado y orientadores, facilitando el acceso a quien realmente tenga vocación, preparar las pruebas y currículo para seleccionar a los mejores y más aptos para el puesto.

3)      La fuerte involucración de las familias en la educación de sus hijos.

Y es en este último punto es donde pone el foco el artículo de hoy. En efecto, la familia finlandesa “La familia finlandesa no tiene la menor duda de que es la primera responsable de la educación de sus hijos, y eso se traduce en un gran seguimiento por parte de los padres de la evolución educativa de sus hijos e hijas (…). Padres y madres muestran un gran respeto para los profesores y por la educación y, lo más importante, así lo transmiten a sus hijos e hijas. En los hogares finlandeses los niños observan cómo sus padres y sus madres son ávidos lectores de periódicos y libros. Es más, casi el 80% de las familias acuden con ellos frecuentemente a las bibliotecas de todo tipo”.

“Por otra parte existen mecanismos que garantizan la compatibilidad laboral y la vida familiar, especialmente para las mujeres. La mitad de la población adulta se encuentra en proceso de formación permanente, una de las tasas más altas del mundo. La mayoría de la gente quiere mejorar y aprender, y eso sirve de ejemplo y estímulo para el estudio a los hijos e hijas.

Extracto del artículo “La familia asume la principal responsabilidad educativa sobre los hijos e hijas” de Carlos Arroyo http://blogs.elpais.com/ayuda-al-estudiante/2014/05/my-entry.html

Os dejamos con el artículo del autor. Aunque se refiere a la sociedad Peruana, podemos encontrar muchas analogías con la nuestra o con la de muchos otros países, no en balde hablamos de una situación generalizada.

SI EDUCÁRAMOS COMO EN FINLANDIA

Al hablar de “excelencia en educación” muchos lectores hacen referencia a Finlandia como el país que ha logrado los mejores estándares educativos, demostrado en el rendimiento en las pruebas internacionales PISA.

Para nadie es un secreto que en dicho país los docentes son profesionales seleccionados de manera rigurosa y que gozan de un altor prestigio social. Además de estar muy bien preparados académicamente, los docentes evidencias un alto sentido de responsabilidad y motivación para enseñar.

¿La base del éxito finlandés está en sus docentes? No. Esa es una variable importante pero no la única. Veamos por qué afirmo ello. Imaginemos por un momento que mágicamente en el Perú nuestros maestros alcanzaran la preparación y motivación de sus pares finlandeses. ¿Tendríamos resuelto el problema educativo en el Perú?. No.

En Finlandia la educación empieza a los 7 años; antes deben dedicarse a ser niños. Jugar y descansar son tareas importantes para ellos y no dedicar horas de horas, planas de planas, para aprender a leer y escribir. En el Perú, en cambio, los padres de familia exigen que los niños vayan tempranamente a la escuela. Una escuela de Inicial es mejor valorada si deja más tarea que otras, o si “avanza” más páginas escritas o fichas resueltas. Pero eso no implica que se avance en el desarrollo de las habilidades psicomotoras, cognitivas y volitivas que necesitan a esa edad. Incluso, hasta hace unos años se tomaban exámenes de admisión a niños de 2, 3 y 4 años de edad.

Allá la semana escolar es de 25 a 30 horas semanales. Algunas escuelas europeas ya experimentan con sólo 20 horas de clase a la semana, con sesiones pedagógicas de 60 a 90 minutos en las que exploran 3 ó 4 materias en el día. Nosotros nos la hemos ingeniado para “brindar” 10 sesiones de clase en un día, no importando si son de 30 minutos, lo importante que el profesor “dicte” su clase. Las clases culminan a las 3 p.m. porque una formación equilibrada requiere la práctica de deportes, música y otras artes. Los maestros llegan a casa a consumir cuanta novela barata y programas inadecuados ofrece la TV.

Los padres finlandeses pasan más tiempo educando a sus hijos, pues están convencidos que son los primeros responsables de su educación. Un 80% de las familias finlandesas va a la biblioteca el fin de semana. ¿Cuál fue la última vez que llevaste a tu hijo a la biblioteca o el museo más cercano?. Seguro un 80% de nuestros compatriotas no sabría qué responder.

Los niños finlandeses conocen 2 a 3 idiomas, aparte de su lengua materna y éstos se aprenden porque en casa los padres hablan esos idiomas. Nuestros coterráneos en cambio, con la justa se expresan en español y ni que decir de la expresión escrita limitada a la expresión tipo WhatsApp (no saben ni qué significa, pero la usan mayoritariamente).

En los hogares finlandeses los hijos observan a sus padres como leen y ven como invierten en libros, revistas y periódicos. En muchos de nuestros hogares solo llega el periódico cuando viene como envoltura de las compras del mercado, ni qué decir de la inversión en revistas o publicaciones. Si las familias invirtieran en información y formación el presupuesto que se gastan en celulares y televisores de última generación entre otras frivolidades, seríamos una sociedad más informada y culta.

Podríamos seguir enumerando y contrastando otras grandes diferencias, pero el objetivo de este artículo no es minimizar la responsabilidad del docente, sino resaltar que sin la participación activa y responsable de la familia ni los mejores educadores de Finlandia tendrían los resultados que tienen.

La práctica de virtudes humanas al interior de la familia, es la mejor base sobre la que despega la educación que reciben en la escuela. La ausencia de estos hábitos, condiciona e impide que los estudiantes aprovechen las oportunidades de formación que se brinda en la escuela. Por ejemplo, un niño que a los 9 años no haya aprendido el valor de la obediencia (*), no siga indicaciones en la escuela y haga las cosas a su manera, con lo cual demuestra que no ha desarrollado la habilidad psicomotora o cognitiva que está detrás de las actividades en la escuela.

Los niños/as que nunca han tenido responsabilidades en casa, porque los padres les sobreprotegen, porque hay alguien que hace el servicio doméstico en casa… un niño a quien se le exime de responsabilidad, porque la culpa siempre la tienen los demás menos él… son niños que estarán seriamente limitados en la capacidad de asumir una disciplina personal y de seguir un proyecto de vida en la que la perseverancia, laboriosidad y productividad florecen sobre la base del orden y la obediencia (*).

Niños y niñas que ven a sus padres y madres invertir en su formación permanente, valorarán el hecho de aprender. Las clases se aprovecharán al máximo, y la consciencia de su “deber de aprender” no se sentirá porque será mayor su “motivación para aprender”. Pero si lo único que ven y escuchan en casa son los debates sobre el último “reality show” o serial de televisión, interesan más las noticias sobre la vida de los famosos que los avances científicos, se educan rodeados de las críticas chismosas a los demás, de actitudes intolerantes, de las copas de más en las continuas reuniones de amigos, y del poco respeto al prójimo, que no nos extrañe que esten exigiendo a sus 9 años su entrada para el próximo concierto de Katy Perry, que a los 13 participe en un botellón y que desde pequeños desarrollen ya intolerancia y desprecio hacia las diferencias.

Si educáramos como en Finlandia, comprenderíamos que la responsabilidad de los docentes es muy grande, pero el respaldo y las bases que da la familia en la educación de los hijos es mayor. Entenderíamos que los estándares internacionales de competitividad y productividad se basan en los hábitos y virtudes que se practican día a día en los hogares y se aplican en todos los ámbitos del quehacer humano, personal, familiar y social.

(*) Obediencia en el sentido estricto de mantener unas normas de respeto y orden que nos permitan una convivencia y aprovechamiento del aprendizaje fructífero para todos.

Luis Ernesto Gutiérrez López. Maestro, pedagogo y orientador.
Especialista Gifted Education.
Colegio Alemán Reina del Mundo.
Lima. Perú.


Pero podemos ir más allá. La familia no sólo puede (debe) inculcar a sus hijos (y predicar con el ejemplo) valores de responsabilidad, tolerancia, respeto a la diversidad, convivencia, continuo aprendizaje, amor por la cultura y el saber. La familia puede hacer mucho más por educar a sus hijos como libre pensadores:

  • Puede potenciar la responsabilidad cooperativa incluyendo a sus hijos en la toma de decisiones. Enseñándoles a predecir las consecuencias de sus decisiones y valorar los pros y los contra de las mismos.
  • Puede potenciar la capacidad organizativa responsabilizando a sus hijos de ordenar sus armarios, hacer la lista de la compra, decidir sobre qué juguetes tirar y qué hacer con ellos.
  • Puede desarrollar la capacidad de razonamiento evitando dar las respuestas, planteando preguntas, animándole a que busque las respuestas por si mismo.
  • Puede trabajar el valor del esfuerzo inculcando responsabilidad financiera y medioambiental, capacidad de ahorro, reutilización de objetos, reciclaje y racionalización del gasto.
  • Puede ayudar a que desarrollen el valor de aprender del error, dejándo que se caigan y se levanten por sí sólos, parándose a evaluar los errores y qué podemos hacer para evitarlos.
  • Puede valorar el pensamiento crítico evitando el dogma, la creencia ciega, trabajando y valorando las opcionewws. la empatía hacía los juícios y valores de otros, la escucha activa y el análisis de las fuentes, los postulados, las afirmaciones, las promesas de los anuncios o los telediarios, la relatividad de las cosas, etc..

 

La educación al fin, tiene más éxito cuando familia y centro se coordinan, se apoyan, se entienden. Cuando el niño es lo más importante para todos y cuando todas las partes se forman e informan adecuadamente para trabajar desde la comprensión mutua en beneficio de los pequeños.

Vemos como aumenta el bullying, la violencia, la desafección, la desmotivación, la incultura, los programas basura y la miseria mientras bajan la tolerancia, el respeto, la comprensión, la colaboración, el sacrificio, la curiosidad, la emoción, la lectura y la información de calidad.

Dar la vuelta a esto es responsabilidad de todos.

LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.

A cuántos nos ha pasado, hablar con la maestra, y que nos diga “tu hijo/a tiene que participar más en clase”, “no hace preguntas” o “no responde”. También el caso contrario, “tu hijo/a no para de hacer preguntas, interrumpe constantemente, siempre quiere responder a todos, acapara los debates”.

Existe un nivel medio “óptimo” de participación o nº de preguntas o veces que levantas la mano en clase al que nuestros hijos deben converger. Pasarse es malo. No llegar también. Pero el trabajo de un educador no debe ser el de moldear a los niños para que todos sean más “completos” o equilibrados, o convergan en un punto medio ideal, sino respetar a cada uno como es, su personalidad, capacidades y estilos de aprendizaje y expresión.

Del mismo modo que ya no obligamos a los niños zurdos a escribir con su mano derecha, no debemos forzar a los niños introvertidos a ser extrovertidos ni a los viso-espaciales a ser más auditivo-secuenciales. Los niños florecen aceptándose a si mismos en lugar de ser presionados para ser más “completos” o responder a un “ideal” de niño “óptimo”. El éxito en la vida adulta surge de la auto-aceptación y de nuestra capacidad para encontrar nuestro lugar en la diversidad de la vida.

La mayoría de las personas son extrovertidas y verbales. Pero hay un tercio que son introvertidos o espaciales y sus cualidades deben ser igualmente entendidas, respetedas e integradas en el aula.

Conocer la introversión.(*)

Los niños visoespaciales (VSL) son a menudo introvertidos. John Dixon y David Lohman también confirman esta relación. Los introvertidos están orientados hacia el mundo subjetivo de los pensamientos y conceptos, y están más inclinados hacia la reflexión, mientras los extrovertidos están más orientados hacia el exterior y la acción. Y mientras los introvertidos se sienten abrumados por un exceso de interacción con otras personas los extrovertidos se sienten estimulados.

Pero esto no quiere decir que los introvertidos sean personas calladas. Sólo lo son en grandes grupos. En una conversación uno a uno, cuando se sienten seguros, hablan sin parar descargando todo aquello que no han podido soltar antes.

A menudo se les confunde con personas tímidas, pero sólo lo son al inicio hasta que cogen confianza con la situación. Tienen lo que Dabrowski denominó “sobrestimulación emocional”. Esta sobrestimulación emocional interna les hace rechazar una mayor estimulación externa. Mantienen una actitud de cautela ante nuevas situaciones hasta que están seguros de lo que pueden esperar y se sienten en control de sus emociones.

La cultura occidental suele percibir la introversión como una cualidad negativa. En la cultura oriental sin embargo, es algo respetable y son los extrovertidos los que son considerados “raros”. En occidente preferimos que nuestros niños jueguen en la calle con otros niños en lugar de sentarse solos a leer un libro. Nuestro concepto de una persona bien equilibrada es una persona que hace amigos fácilmente, le gustan las fiestas, y se apunta a todas las actividades, asume riesgos con facilidad, habla abiertamente de sus sentimientos y de los demás, se fía de la gente y le gusta estar rodeado de otros todo el tiempo. Cualquiera que no encaje en este patrón gregario es visto con cierta preocupación. Así, a los introvertidos, además de “tímidos” les tildamos de “insociables”, “fríos”, “solitarios”, “reservados”, “ariscos”, .. nuestra sociedad no reconoce ni acepta a los introvertidos.

No siempre es posible distinguir a los introvertidos a primera vista. Como buenos observadores que son, son capaces de imitar la forma de actuar de los extrovertidos para ser aceptados. Ellos se preparan y ensayan y cuanto más lo hacen más naturalmente extrovertidos parecen. Algunos acaban incluso siendo payasos, actores, conferenciantes, cantantes u otras profesiones muy expuestas al público. Pero cuando la actuación ha finalizado muestran su verdadera naturaleza. Necesitan volver a su habitación y cerrar la puerta para escuchar a solas su música favorita o leer su música y así recargar sus baterías. Los extrovertidos sin embargo, pueden seguir con la fiesta todo el día y toda la noche, sus baterías se recargan con el feed-back del público.

Todo el mundo tiene rasgos de introversión y extroversión en su personalidad, es una cuestión de grado.

A pesar de lo que mucha gente piensa, los introvertidos pueden ser muy populares y tener grandes habilidades sociales, pero a menudo se sienten “solos en la multitud”. Su capacidad de observación y excitabilidad emocional les convierte en personas altamente comprensivas con las necesidades de los demás, soluciona sus problemas y da a cada uno lo que quiere, el problema es que no reciben nada a cambio y echan de menos una relación de amistad real, basada en dar y recibir.

Muchas mujeres de alta capacidad introvertidas han mimetizado bien el comportamiento de los extrovertidos y se muestran como perfectos seres sociales al resto del mundo. El papel que se espera de una mujer no parece casar muy bien con las características de un introvertido. A ellas se les supone estár orientadas a los demás, tener vocación de cuidadoras, percibir lo que otras personas de su alrededor necesitan incluso cuando no lo dicen, y se supone que una mujer debe ser abnegada. Si prefieres leer un libro a hablar por teléfono con una amiga, “seguro que te pasa algo”.

Sin embargo es mucho más aceptado para un hombre ser introvertido. De hecho todos admiramos al “hombre fuerte y silencioso que sólo habla con su caballo”. Y nadie piensa que es raro que un científico trabaje 16 horas al día y duerma en su laboratorio, si es un hombre. Pero una mujer más orientada a su interior que a las personas que le rodean parece estar relegando sus obligaciones femeninas. Si un hombre esta absorto en su trabajo, nadie espera de él que lo abandone para ocuparse de sus obligaciones para con su familia o amigos. Pero no importa en cuántos proyectos este involucrada una mujer, todos esperarán que lo interrumpa para atender cualquier incidente que surja.

Educar a un niño introvertido

Consume mucha energía mantener una imagen en público para encajar. Este esfuerzo genera mucha ansiedad y esta ansiedad suele liberarse cuando el niño se encuentra cómodo, ya en casa, explotando por cualquier detalle, usando (generalmente) a su madre como válvula de escape. Se sienten abrumados por la tensión emocional y explotan ante cualquier pequeña provocación. Ayuda saber que esta es una faceta típica de los introvertidos y que es más fácil para ellos calmarse si se quedan solos que si intentas hablar con ellos.

  • Respeta su necesidad de privacidad, respeta su espacio y no violes su confianza cuando te cuenta un secreto. No toques sus cosas.
  • Nunca le avergüences en público. Los niños introvertidos se sienten humillados con facilidad. Si tienes que regañarle, nunca lo hagas en público y delante de sus amigos.
  • Dales tiempo para pensar. No pidas respuestas inmediatas. Ellos necesitan tiempo para pensar, para procesar y poner en orden sus sentimientos. Los introvertidos no pueden hablar de sus sentimientos más profundos, positivos o negativos, hasta que sus emociones se hayan asentado.
  • Avísales con tiempo antes de cambiar de una actividad a otra. Las personas introvertidas prefieren hacer sólo una cosa a la vez, y pueden ensimismarse completamente con una tarea, necesitan acabarla antes de cambiar de actividad. Si tienen que cambiar de actividad porque el tiempo ha pasado, necesitan que les avises con quizá 15 m. de antelación para que se vayan preparando.
  • Avísales de los cambios esperados. Si vas a cambiarle de curso o de colegio, a mudaros o a apuntarle a una nueva actividad, es importante que antes te acerques con él/ella a visitar el centro o curso, hablar con alguno de los nuevos compañeros, ver donde esta el baño, la salida, el patio, etc.. tomar un contacto previo para que pueda ir adaptándose.

Presentarle las distintas opciones y hacerle partícipe de la decisión, analizando juntos los pros y contras les da cierto control que reduce su ansiedad. Los niños de alta capacidad introvertidos son especialmente observadores y esto les capacita para tomar buenas decisiones. Por ejemplo si se trata de elegir un nuevo colegio, llévale a visitar varios. Ellos aprecian cómo se tratan los niños entre si, se imaginan así mismos en distintos escenarios e intuitivamente optan por aquella opción que les hará sentir mejor. Además su proceso de adaptación será más positivo si ellos han formado parte de la decisión.

  • No les interrumpas. Su forma más pausada de pensar y expresarse hace que las personas extrovertidas de su alrededor, presuman que ya han acabado de hablar o no tienen nada que decir, por lo que “toman su turno”, interrumpiéndoles constantemente. Ellos no “pelearán” por ser oídos, se guardarán lo que tienen que decir.
  • Enséñales nuevas habilidades en privado mejor que en público. Los introvertidos prefieren aprender en privado y después enseñar sus producciones al final, cuando ya son perfectas. Los niños que no han hablado hasta que no han sido capaces de pronunciar perfectamente cada palabra y construir frases complejas, o que no han empezado a andar hasta que no lo han hecho con completa soltura. Los niños que no hablan otro idioma hasta que no se saben perfectos, a pesar de que lo puedan ya entender y tener bastante vocabulario aprendido…..
  • Ayúdales a superar su miedo a cometer errores. Los introvertidos son muy perfeccionistas. También los niños de alta capacidad son muy perfeccionistas. Si tienes un hijo o hija de alta capacidad que además es introvertido, tienes un perfeccionista al cuadrado!. Además de tener un nivel alto de expectativas hacia ellos mismos, los niños de alta capacidad introvertidos temen fallar. Annemarie Roeper, una experta en este campo, explica que los niños de alta capacidad pueden entender y preveer las consecuencias mejor que otros niños. Un bebé aprende a caminar, a subir las escaleras o evitar las caídas o peligros por ensayo y error. Pero un niño de alta capacidad no ha vivido esta experiencia porque ha sabido evitar estos peligros por su propia reflexión. Como consecuencia no ha experimentado oportunidades de error o caídas, lo que hace que las temas y evite, refugiándose en tareas en las que saben seguro que podrá tener éxito, en lugar de atreverse con algo que nunca antes han probado.

Para ayudarles con esta actitud es importante poner el foco en el esfuerzo en lugar de en el resultado y mostrar con el ejemplo cómo nos enfrentamos a los errores y aprendemos de ellos, preguntándole ¡Oh, cometi este error ..o me equivoqué con… ¿Qué podemos hacer para solucionarlo?… Entienden asi que los errores pueden ser enmendados y nos sirven para aprender y avanzar.

  • Ayúdales a encontrar un mejor amigo, con intereses similares, alguien con quien pueda mostrarse tal cual es, y quitarse la careta.
  • No les presiones para que tengan muchos amigos. Ellos no necesitan una horda de amigos para ser felices o sentirse adaptados. Puede que en toda su vida sólo tengan un reducido puñado de buenos amigos a los que mostrar su yo verdadero.
  • Respeta su introversión. No trates de convertirlos en niños más extrovertidos. Es esencial respetar su forma natural de estar en el mundo, entendiendo su necesidad de privacidad, soledad y reflexión.

 

Los niños introvertidos en la escuela.

La mayor diferencia entre los extrovertidos y los introvertidos, es que los primeros piensan en voz alta mientras los segundos ensayan la respuesta mentalmente. Cuando haces una pregunta, los extrovertidos levantan su mano antes incluso de que hayas acabado. Pero cuando le preguntas a un introvertido, primero habrá un embarazoso silencio mientras ensaya su respuesta antes de que suelte una increíble e ingeniosa idea que te sorprenderá.

Algunos profesores de primaria subestiman las cualidades de esos niños que se sientan algo alejado del grupo y observa sin participar. Estos niños parecen menos seguros de sí mismo. La confianza que los niños extrovertidos muestran en si mismos, a menudo se interpreta como una mayor inteligencia. Los niños más reflexivos y prudentes son a menudo calificados de “lentos” o menos inteligentes. Mientras el resto de los niños experimentan, aprenden por ensayo y error e interactúan entre si, los niños introvertidos observan, experimentan mentalmente y no se sentirán seguros de involucrarse en la actividad hasta que no lo hagan perfecto. Para entonces el resto de los niños ya estarán haciendo otra cosa, y se habrán perdido la oportunidad de participar.

El mayor miedo de los niños introvertidos es a sentirse humillados y son capaces de cualquier cosa por evitarlo. Algunos estudiantes se sientan tan lejos de la primera fila como pueden, esperando que el maestro no note que están allí. Temen que les pidas responder y se equivoquen. Algunos sienten tal ansiedad que se bloquean cuando se ven en centro de miras y tienen que responder a alguna pregunta o leer en alto. Incluso si algún otro niño responde de forma equivocada y el resto de la clase se ríe, los niños introvertidos lo vivirán como si les hubiera pasado a ellos mismos.

Es necesario generar un clima en el que no se permitan este tipo de burlas, para que todos los niños, incluso los introvertidos, se sientan seguros. La creatividad sólo puede florecer en un entorno donde todos se sienten libres y seguros para responder y opinar y donde se valoran las ideas de todos.

Algunos trucos para tus alumnos introvertidos
  • Déjales observar. Los niños introvertidos tienen una increíble capacidad para aprender a través de la observación, en muchas ocasiones observando como lo hacen sus compañeros.
  • Da más tiempo para contestar. En un estudio realizado por Mary Budd Rowe en los 70s se observó que los maestros tienden a esperar menos de un segundo para que sus alumnos les den alguna respuesta. Sólo los niños extrovertidos podrán contestar tan rápido. Sería una buena idea añadir el concepto de “tiempo para pensar” (pausas más largas) tras las preguntas para dar a tus alumnos tiempo para reflexionar y contestar. Valora lo que puede aportar al grupo, anímale a ello y espera a que este preparado.
  • Dales un lugar para pensar. Los niños que se distraen o son sobreestimulados con facilidad necesitan un espacio más tranquilo para pensar, alejado del ruido y la interacción de los demás, al que puedan ir libremente cuando sientan necesidad.
  • Agrúpalos por parejas para una mayor participación. Antes de generar un debate o aportación de ideas en grupo, deja que tus alumnos discutan por parejas. Esto les da a los introvertidos un entorno más seguro en el que hablar de sus sentimientos o ideas y ver cómo la otra persona reacciona, sintiéndose así preparado para compartirlo con el resto de la clase.
  • Insta a tus alumnos a que escriban sus ideas en un papel antes de que las expongan al grupo. La lluvia de ideas es una buena forma de alentar la creatividad en un aula, el problema es que suele ser acaparada por los extrovertidos verbalmente asertivos. Permite a tus alumnos 5-10 m. para que escriban sus ideas en un papel y después da la oportunidad uno a uno para que las exponga.
  • Permite que “pidan turno”. Los introvertidos odian interrumpir. Así, esperan su turno mientras los extrovertidos del aula hablan y se interrumpen unos a otros. Establece una norma para “pedir turno” y modera el debate dando a todos la oportunidad de participar.
  • Corrígeles y felicítales en privado. Los introvertidos no quieren recibir atención especial en público por ningún motivo, positivo o negativo. Ellos prefieren que el maestro les haga saber sus reprimendas o halagos en privado, de forma que nadie más les oiga.
  • Ayúdales a superar su miedo a equivocarse. Anímales a acometer nuevas actividades y permíteles dar los primeros pasos en el aprendizaje de forma privada, en casa o aprendiendo on line.
  • Promueve que practiquen hablar en público con la ayuda de una grabadora. Muchos introvertidos se sienten traumatizados por el hecho de tener que presentar un trabajo delante del resto de la clase. Permite que practique con una grabadora donde puede rectificar los errores y probar una y otra vez, y empezar sus primeras presentaciones delante de un grupo más pequeño con el que se sienta cómodo y ampliarlo paulatinamente.
  • Deja que trabajen algunos proyectos en solitario o realizando agrupamientos flexibles. El trabajo cooperativo es una gran herramientas pero de nuevo pueden verse acaparados por los niños más extrovertidos. Los niños introvertidos necesitan tener la oportunidad de probar su capacidad de cooperar trabajando, en algunos proyectos por parejas o con un grupo de niños similares.

 

Introversión y aprendizaje viso-espacial

Tanto la capacidad viso-espacial como la tendencia a la introversión parecen correlacionar con un elevado CI. Un 60% de los niños de elevada alta capacidad resultan ser niños introvertidos, contra un 25% si tenemos en cuenta el alumnado global. Los niños de alta capacidad y los niños viso-espaciales coinciden en que ambos son reflexivos, necesitan un tiempo adicional para pensar la respuesta y para involucrarse con la tarea. Aunque hay personas introvertidas que no son VSL y viceversa.

Sin embargo pensar en imágenes (VSLs) explica muchas de las características de los introvertidos : no es algo que puedas hacer en grupo, se requiere un tiempo para configurar esta imagen y todos sus detalles, necesitas poner el foco en tu interior y no ser distraído, las sensaciones espaciales son difíciles de expresar y comunicar a otros y es algo que no es susceptible de ser compartido con otros en una interacción social. Un niño de alta capacidad con un hemisferio derecho predominante, tiene el don de la comunicación. Un niño de alta capacidad con un hemisferio izquierdo dominante, tiene el don de la percepción. La comunicación sin la percepción es algo vacío. La percepción sin la comunicación resulta frustrante.

La combinación de una personalidad introvertida y una capacidad viso-espacial puede llevar a la soledad. Los niños introvertidos y los niños viso-espaciales tienen que desarrollar algunas de las destrezas que comparten sus pares extrovertidos y secuenciales. Afortunadamente, muchas de las habilidades secuenciales pueden ser desarrolladas mediante la práctica.

Los beneficios de ser introvertido en la vida adulta.

Los introvertidos necesitan aprender los beneficios positivos de su personalidad. Necesitan aprender que la reflexión es una buena cualidad, que las personas más creativas buscan la soledad y que los líderes del mundo académico, estético y técnico suelen ser introvertidos. La mayor parte de los niños que obtienen el reconocimiento a su mérito académico son introvertidos.

Muchas de las grandes personalidades en el mundo académico, artístico y científico son introvertidos, así como los grandes investigadores, pues su actividad social no les distrae de su camino. También los personajes más creativos han sido con frecuencia solitarios introvertidos. Su introversión les permite ser más conscientes de su yo interior y esto se convierte en una fortaleza que les aporta mayor determinación y una mayor defensa contra la presión social.

(*) Extracto y reflexión basado en el capítulo 10 “Upside Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner”. Linda Silverman.

 

Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

La semana pasada compartimos con vosotros 9 claves para enriquecer el aula y permitir un desarrollo del potencial más libre y sin “techo”. Sin embargo, la escuela debe aspirar a un cambio metodológico y organizativo más profundo. Un cambio que implicaría a todo el centro, pero también, por supuesto, a las familias y la administración. Un enfoque de la escuela que se centra en identificar el potencial y desarrollarlo sin que la edad ni los muros del centro sean un límite para aquellos niños que aspiran a ir más allá.

Carmen Pellicer (Fundación Trilema) nos dice que “el cambio debe ser como un cubo Rubick, donde 6 elementos se conjugen a la vez” :

  • El curriculum (qué enseñamos)
  • La metodología (cómo enseñamos)
  • La evaluación (cómo acompañamos en la mejora del aprendizaje)
  • La organización del centro (hacerla flexible y autónoma)
  • Personalización del aprendizaje para adaptarla a las necesidades de cada niño/a
  • Liderazgo como fuerza compartida que transforma todo el centro.

Este cambio puede y debe fijarse como objetivo el desarrollo del potencial. De los niños más capaces, porque ellos no son “alumnos de segunda” (en palabras del Profesor Tourón), y del resto del alumnado, porque un modelo inclusivo sólo es justo, equitativo y efectivo si se fija en las fortalezas de cada uno de sus alumnos, y las potencia, y entiende las debilidades, para trabajarlas y acompañar su desarrollo a través de estrategias de atención específicas.

Joseph Renzulli es uno de los investigadores más reconocidos en el campo de las altas capacidades, pero también en el campo del desarrollo del potencial y el enriquecimiento para todo el alumnado. Su modelo triádico se ha contrastado en centros de todo el mundo y diversa índole, como un modelo que mejora la implicación y rendimiento de todo el aula, al tiempo que permite el desarrollo de la capacidad de nuestros alumnos.

4. EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODO EL ALUMNADO (Joseph Renzulli)

Renzulli define el “comportamiento gifted o excelente” como aquel que sucede en determinados momentos, en determinadas personas, cuando Potencial, Creatividad y Motivación por la tarea confluyen. Explica así las condiciones que la educación y el entorno deben trabajar para que este comportamiento suceda, en aquellas personas que muestran un elevado potencial en un área determinada. No es un modelo de identificación previa, o los requisitos que un niño debe cumplir para ser considerado de “alta capacidad”, sino un modelo de llegada que nos habla de las variables que la educación y el entorno deben trabajar para desarrollar el talento : Pensamiento Creativo y Motivación.

  1. Capacidad

La inteligencia no es un concepto único, hay muchos tipos de inteligencia : (Sternberg analítica, deductiva y práctica / Gadner 7 inteligencias + 1, etc..). Por tanto, no existe una manera única de medir la inteligencia. El CI no es el único factor que determina la mayor capacidad de un individuo.

Renzulli aporta a este análisis la definición de 2 grandes grupos:

  • ALTO RENDIMIENTO O ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA
  • ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Para los que resalta:

  • Ambas son igualmente importantes.
  • En general, existe interacción entre ambas.
  • Las medidas para niños de alta capacidad deberían atender a ambos grupos.
ALTA CAPACIDAD ACADÉMICA (Alto Rendimiento)

Los niños con alta capacidad académica suelen sacar una elevada puntuación en los test de inteligencia (CI) o en test de rendimiento académico. Son fácilmente identificados por sus maestros y profesores y seleccionados para programas de enriquecimiento o medidas de actuación específicas. Suelen adaptarse bien a la escuela. Esto es así porque las aptitudes que miden los test son las aptitudes valoradas y necesarias para el alto rendimiento académico en un modelo de escuela tradicional (memoria (adquisición, almacenamiento y recuperación de la información), inteligencia deductiva, aprendizaje secuencial y estructurado, orden, puntualidad, “aplicados”). Para estos niños, las estrategias de compactación y aceleración del curriculum son una respuesta obvia y muy efectiva.

ALTA CAPACIDAD PRODUCTIVO-CREATIVA.

Pero los resultados de los test de CI sólo representan una parte limitada de la diversidad de niños con alta capacidad. La capacidad productivo-creativa hace referencia a los aspectos de la actividad humana orientadas al desarrollo de productos originales y útiles. Estas se manifiestan en situaciones de aprendizaje diseñadas para hacer hincapié en el uso y aplicación de la información (contenido) y en las habilidades de pensamiento (proceso) de forma integrada, inductiva y orientada a PROBLEMAS REALES. El alumno pasa de ser un receptor pasivo de información a un investigador. La alta capacidad productivo-creativa consiste en poner a trabajar las propias capacidades sobre los problemas y áreas de estudio que son relevantes para el estudiante y que se van intensificando en nivel de reto y resultado.

  1. Compromiso con la Tarea

Es una forma de motivación referida a la energía concentrada sobre un problema, tarea particular, o área específica de rendimiento. Perseverancia, resistencia, trabajo duro, dedicación, autoconfianza, y seguridad en sí mismo para llevar a cabo un trabajo importante. Es un conjunto de rasgos que se dan muy a menudo en individuos creativamente productivos.

Sobre el compromiso con la tarea debemos considerar:

  • La motivación necesita un MOTIVO para activarse.
  • No es una circunstancia constante o permanente en el individuo, sino que esta íntimamente relacionada con el INTERÉS que dicha tarea suscita en el individuo.
  • Suele ser más frecuente en INTERACCIÓN con otros.
  • En los primeros años del desarrollo la motivación es EXTERNA, es la escuela, el entorno, los que deben trabajar esta motivación.
  1. Creatividad

Fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento; apertura y receptividad a la experiencia novedosa; curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad hacia el detalle, las características estéticas de las cosas y de las ideas. Incluye la curiosidad, la originalidad o ingeniosidad y la voluntad de cuestionar las tradiciones o convenciones sociales.

A lo largo de la historia ha habido multitud de científicos sobresalientes. Sin embargo, aquellos que incluso a día de hoy seguimos reverenciando y cuyos nombres se han convertido en claros referentes en sus respectivos campos son aquellos científicos que emplearon su capacidad creativa para visionar, analizar y también resolver cuestiones científicas de forma original.

La creatividad se puede potenciar, desarrollar y trabajar en la escuela. De hecho nuestro potencial creativo se muestra SÓLO cuando tiene la OPORTUNIDAD de mostrarse y se desarrolla con la PRÁCTICA.

Renzulli define un modelo de escuela que propone actividades de enriquecimiento enfocadas a trabajar y potenciar estas variables. Un modelo que lleva más de 30 años experimentándose en escuelas de diversa índole (urbanas, rurales, privadas, públicas, con más o menos recursos). Empezó siendo un modelo para escuelas específicas de niños de alta capacidad para, con el tiempo y la experiencia, demostrar ser un modelo válido para todo el alumnado:

EL MODELO TRIÁDICO DE ENRIQUECIMIENTO

Propone actividades de enriquecimiento en 3 niveles.

TIPO I : ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN

Son propuestas que buscan exponer a todo el alumnado al mayor abanico de estímulos posible, para que puedan encontrar su “elemento” o área de interés. Muchas escuelas realizan actividades de este tipo de un modo u otro. Se trata ahora de hacerlo de forma programada, estructurada y buscando que éstas actividades entronquen con los intereses previamente detectados de nuestro alumnado. Pueden incluir :

  • Visitas a Museos y exposiciones, y otras Actividades similares.
  • Traer al aula Ponentes, Especialistas, Cursos adicionales.
  • Realización de proyectos específicos de Ciencias, Investigación, Historia, Literatura, etc..
  • Actividades de Debate, Periódico o blog escolar.
  • Organización de eventos, teatro, función escolar, decoración Navidad..
  • Animar y apoyar la participación en concursos externos (dibujo, pintura, poesía, ciencias, matemáticas, construcción, etc…).
  • Creación en el centro de Clubs diversos (filosofía, lectura, tecnología, programación,

Este tipo de actividades debe Implicar a las familias, la comunidad, el entorno, y administración local y/o regional, y debe estar disponible para todo el alumnado.

TIPO II : PROFUNDIZACIÓN

A través de este tipo de actividades, todos los estudiantes interesados en un tema/actividad tienen la oportunidad de profundizar en su aprendizaje con una formación específica que les lleva a desarrollar su capacidad en esa área y les aporta las herramientas necesarias para avanzar en su nivel de experiencia en este campo:

  • Maestro como guía : aporta las herramientas necesarias para profundizar en un área, y propone actividades en las que estas herramientas se deben poner en práctica.
  • También puede incluir la búsqueda de un mentor (relación con la Universidad, otros padres, etc.)

Un ejemplo de Enriquecimiento Tipo II, seria la creación de un blog-periódico de la escuela porque hemos detectado, en una reciente visita organizada al periódico local de nuestra comunidad, que una alumna o un grupo de ellas, tiene un especial interés por el periodismo. Este blog se crea bajo el tutelaje de un maestro que le enseñaría a mejorar su capacidad de redacción, la estructura propia de una noticia, lenguaje periodístico, reflexión sobre las secciones que debería contener, periodicidad de publicación, búsqueda de fuentes, creación de titulares, preparar y estructurar una entrevista y otros aspectos que le permitirían profundizar en su especial capacidad de redacción. Además en este proyecto podríamos incorporar:

  • Alumnos con especial interés por la fotografía o el video.
  • Alumnos con especial interés por temas concretos como la zoología, los planetas, los insectos, la moda, los viajes, la poesía, la narrativa, etc.. creando secciones específicas.
  • Alumnos con especial interés o habilidad para la maquetación

El maestro/profesor-mentor no tiene porque ser un experto en el tema. Puede buscar la información y participar con los alumnos en el proceso de aprendizaje, ayudándoles y orientándoles en la elección de las mejores fuentes o en la comprensión de la información, adaptándola a la edad y nivel de sus estudiantes. Puede buscar ayuda en algún padre de la escuela que quizá trabaje en un periódico, en un profesional real dispuesto a ayudar o en la propia Universidad (profesores y estudiantes).

TIPO III : IMPLICACIÓN EN PROYECTOS REALES

Busca que los estudiantes implicados en un área concreta adquieran un grado de conocimiento avanzado sobre la misma, asumiendo el papel de un investigador real y auténtico.

Los profesores:

  • Dan oportunidades para que el alumno aplique sus conocimientos en un problema real seleccionado por ellos mismos.
  • Ayuda a que el estudiante adquiera mayor conocimiento sobre el proceso.
  • Trabaja el compromiso con el trabajo, la confianza en sí mismos y el sentimiento de logro creativo.

En este nivel se trata de implicar al alumno en proyectos de la vida real (generados por el centro, la Universidad, la Empresa, la comunidad), poniendo a prueba sus destrezas y obteniendo un feed-back que le permita avanzar en su grado de experiencia. También busca la interacción con iguales generando sinergias que aumenten su grado de conocimiento y su aportación creativa.

EL MODELO DE IDENTIFICACIÓN DE RENZULLI : PUERTAS GIRATORIAS

Las conclusiones de diversos estudios :

  • Torrance (1962,1974) : Los alumnos con altas puntuaciones en creatividad consiguen buenos resultados a nivel de rendimiento pero puntuaciones en los test de CI por debajo de los puntos de corte establecidos para las programas específicos.
  • Renzulli y Reis (1982) : Cuando una población más amplia de estudiantes (15-20%) –”Cantera del talento o Talent Pool”- participan en actividades de Tipo I y II, son capaces de crear productos en contextos de actividades de Tipo III de la misma calidad que los realizados por los estudiantes identificados bajo criterios de CI por encima de 130.

Pusieron las bases para el modelo de identificación de la puerta giratoria (Revolving Door identification Model) planteado por Renzulli, en el que una cantera de talento de estudiantes recibe de manera regular experiencias de enriquecimiento y la oportunidad de girar hacia el Tipo III de experiencias productivo-creativas.

En este modelo se recomienda seleccionar a los estudiantes teniendo en cuenta múltiples criterios, entre los que se incluyen creatividad y motivación, pues, en palabras del propio Renzulli “creemos que uno de los principales propósitos de la educación del talento consiste en desarrollar el pensamiento creativo y la productividad creativa de los alumnos”.

El talent pool se selecciona teniendo en cuenta el resultado de los test, las nominaciones de los profesores, padres e iguales, y ejemplos de potencial creativo o de productividad. Los estudiantes son observados en las aulas y en actividades de enriquecimiento (I y II) buscando signos de interés avanzados, creatividad y compromiso en el trabajo. (sin excluirse). Es la parte de INFORMACIÓN SOBRE LA ACCIÓN.

Para este proceso se utilizan escalas en las que el profesor valora las características de los alumnos en una serie de aspectos relativos a ámbitos de talento diversos, pero relacionados con una concepción determinada de la alta capacidad: aprendizaje, liderazgo, motivación, creatividad, etc. Estas escalas vienen a complementar y no a excluir los resultados de los test de inteligencia o rendimiento. Es decir, los alumnos que hayan obtenido bajas puntuaciones en la escala de los maestros, pero altas puntuaciones en algún test no son excluidos del grupo de seleccionados.

Además de la utilización de test de inteligencia y nominaciones de los maestros, el modelo tiene también en cuenta otras opciones:

El paso 3 es un camino alternativo a los dos anteriores. Estas alternativas generalmente se refieren a nominaciones de los padres, de los compañeros, tests de creatividad, autonominaciones, evaluación de productos, actividades extraescolares o cualquier otro procedimiento que pueda ofrecer alguna evidencia a un comité de selección.

El paso 4 se refiere a las nominaciones especiales y se considera la primera válvula de seguridad en este proceso de identificación. Consiste en elaborar una lista con todos los sujetos nominados en los pasos 1 a 3 y pasarla a todos los profesores para que puedan determinar nuevos estudiantes que no hayan sido incluidos en la lista y que reúnan condiciones adecuadas. Así, profesores de años anteriores podrán identificar posibles alumnos que hayan pasado desapercibidos en los pasos previos.

Este procedimiento supone la posibilidad de llevar a cabo una revisión de toda la población escolar y de no hacer depender las decisiones sólo de los tests o de las opiniones de los profesores del año en curso, ya que profesores de otros años han podido apreciar talentos que a otros pasen desapercibidos. Este paso ayuda también a evitar los efectos indeseados de los profesores que sobrenominan o que no nominan. Como en el caso del paso anterior, estas nominaciones no son automáticas, sino que se llevan a cabo mediante un estudio detallado de cada caso, generalmente por un comité responsable.

El paso 5 supone la notificación y orientación a los padres. Se trata de informar a los padres respecto al contenido de los programas en los que su hijo haya podido ser admitido. Los padres reciben información sobre la concepción de los tres anillos, así como sobre las posibilidades que ofrecen los programas disponibles, los recursos, los criterios de admisión, etc.

Por su parte, los alumnos tienen reuniones del mismo tipo. No se les dice que sean “superdotados”, sino que se les explica el modelo y los procedimientos que pueden emplearse para desarrollar la propia capacidad potencial, de modo que lleguen a comprender que el desarrollo de la capacidad es un objetivo del programa que se les ofrece, pero sobre todo una responsabilidad personal que deben asumir como su propio reto.

El paso 6 constituye la segunda válvula de seguridad del sistema. Señalan Renzulli y Reis (1991) que “a pesar de nuestros mejores esfuerzos, este sistema ocasionalmente puede ignorar estudiantes que por una razón u otra, no son elegidos como candidatos del talent pool. Para contribuir a evitar que esto ocurra, se ofrece orientación a todos los profesores para que traten de fijarse en aquellos alumnos que muestren un interés especial en algún aspecto del curriculum regular. Este proceso se lleva a cabo a través de un sistema denominado “action information message”.

En conclusión, este modelo busca la promoción de ayudas para el mayor número posible de candidatos, siempre abierto, flexible y permeable a cualquier indicador que pueda poner de manifiesto la menor necesidad de una ayuda educativa especial.

EL MODELO SEM DE ENRIQUECIMIENTO PARA TODA LA ESCUELA

La aplicación y seguimiento de las experiencias llevadas a cabo con el modelo triádico y el Revolving Door, llevaron a Renzulli y Reis a desarrollar su modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado. Este modelo añade al modelo de enriquecimiento 3 pilares básicos:

  • IDENTIFICACIÓN – TALENT POOL

El modelo parte de la creación de un “portfolio del talento” que recogería toda la información referida al alumno (fortalezas, debilidades, estilos de aprendizaje, intereses) a lo largo de su historial escolar y define una serie de propuestas de enriquecimiento personalizadas que tienen en cuenta los propios recursos del centro (humanos y materiales), su entorno y la comunidad que le rodea.

En relación a los estilos de aprendizaje contempla si el alumno disfruta y aprende mejor a través de proyectos, estudio independiente, juegos, simulaciones, enseñanza entre iguales, instrucción programada, lectura, ejercicios, recitación o debate.

El portfolio del talento hace un seguimiento del desarrollo del alumno a lo largo de todas las etapas educativas, evaluando las medidas tomadas y adaptando éstas al desarrollo y necesidades del menor en cada momento.

  • COMPACTACIÓN DEL CURRICULUM

Eliminando aquellas unidades didácticas cuyos contenidos ya dominan de antemano, eliminando repeticiones y liberando tiempo para actividades que les supongan un reto superior. Se realiza un seguimiento concreto mediante lo que Renzulli viene en llamar el “compactador” o ficha de “compactación” que registra que áreas y contenidos han sido compactados para cada alumno y por qué tipo de trabajo alternativo han sido sustituidos.

  • ENRIQUECIMIENTO

– Cartera de servicios flexibles que supongan un reto para los estudiantes en las áreas en las que muestran mayor capacidad o rendimiento.

– Aprendizaje en profundidad para alcanzar niveles de desempeño avanzados en la actividad elegida.

– Creación en el centro de la figura del especialista o especialistas en enriquecimiento.

Propone 2 ideas básicas:

  1. CLUSTERS DE ENRIQUECIMIENTO.

“Clubs” o agrupamientos de estudiantes de cursos diferentes que comparten intereses comunes, y que se reúnen durante un tiempo del horario lectivo , para trabajar con un adulto con un grado de conocimiento y/o experiencia avanzados en dicha área.

  • Se entra en contacto con profesores de Universidad, padres, mentores, personal del centro para forjar estos clusters de enriquecimiento como, por ejemplo : Escritura creativa, dibujo, escultura, arqueología, tecnología, convención de inventores, cine, etc..
  • Se da formación específica a los facilitadores que decidan liderar estos clusters
  • Se elabora un folleto con la oferta de estas actividades.
  • Modelo de aprendizaje inductivo centrado en la solución de problemas reales, con el objetivo de realizar producciones auténticas, con conexión con el mundo real.
  • El facilitador del cluster no planifica la actividad, sino que plantea a sus alumnos:
    • ¿Qué hacen las personas que tienen interés en esta área?
    • ¿Qué conocimientos, materiales y recursos necesitan para hacerlo de forma excelente?
    • ¿De qué forma puede usarse el producto o servicio para lograr impacto en la audiencia?
  • Son un vehículo para estimular los intereses y desarrollar potenciales talentos de todos los alumnos.

 

2. OTROS SERVICIOS ESPECIALES.

Asesoramiento individual o en pequeño grupo

Aceleración (diversos tipos)

Mentorias (Universidad y profesionales de la comunidad)

Networing, recursos y organizaciones ajenos al centro.

Promover la participación en programas especiales, concursos y olimpiadas

Favorecer Participación de los estudiantes a nivel individual en proyectos fuera de la escuela (campus de verano, expediciones científicas, grupos teatrales..) que le pueden brindar la oportunidad de un aprendizaje a nivel avanzado.

Este modelo tiene una implicación muy positiva en el aula y merece un estudio más en profundidad. Decíamos en el primer artículo de esta serie, que estamos ante la era del “talento”. El futuro de nuestros hijos va a depender de su capacidad para desarrollar su talento, pero también el nuestro propio depende de esta variable. Desarrollar el talento, no es una variable que se pueda posponer por más tiempo.

Roberto Ranz, orientador y formador, representante en España Enriqueciendo el curriculum para todo el alumnadodel CYT (Center for Young Talented), (www.robertoranz.es) es el impulsor y traductor del libro de Joseph Renzulli : Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. una lectura imprescinbile para una escuela orientada a identificar y desarrollar el potencial de sus alumnos.

 

MI CINTURÓN DE HERRAMIENTAS

En definitiva se nos ofrecen tres grupos de acciones que podemos “combinar” en función de las necesidades que el menor presente en cada momento de su etapa educativa:

  1. Enriquecimiento : Trabajar el aula enriquecida, donde el alumno aprende a través de su propio razonamiento, indagando, comparando, tomando decisiones y desarrollando su creatividad a través del curriculum ordinario (TBL). Además se abren en el centro clubs que dan respuesta a áreas de interés variadas y que queden fuera del curriculum como literatura, debate, programación, tecnología, filosofía, escritura, etc.. Donde alumnos de diversos cursos pueden compartir un interés común y son guiados por mentores.
  1. Compactación : Atendiendo a los distintos ritmos de aprendizaje. Se trata de compartar el curriculum, eliminando repeticiones y permitir al alumno avanzar o profundizar en el temario.
  1. Aceleración : La aceleracíón es una de las medidas más eficaces y que menor coste suponen para los centros. (Contempla también otras opciones de aceleración (colaboración con otras etapas educativas o Universidad, con familiares expertos en algún tema, etc.).

La aceleración merece un capítulo específico y empezar a formar parte de nuestro “cinturón de herramientas” de forma habitual y normalizada. El informe Templentón, de la Universidad de Iowa, arroja datos contundentes. Este estudio supone un metanálisis de seguimiento de miles de niños de alta capacidad acelerados. En una inmensa mayoría de casos la satisfacción por parte del alumno, la familia y el profesorado es elevado tanto en el plano cognitivo como social y emocional y se demuestra que en los escasos casos en los que los resultados han tenido alguna consecuencia negativa –siempre de índole emocional o social- esta se ha debido al rechazo manifiesto de la medida por parte del profesor que recibe al alumno. La mala gestión de esta medida y no la medida en sí, es la que provoca los efectos negativos, cuando existen.

En este artículo, basado en las publicaciones del profesor Tourón, profundizamos sobre aceleración, sus distintas modalidades, implicaciones, y como gestionarla de la forma más eficaz :

https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/las-aa-cc-en-la-escuela/no-se-trata-de-acelerar-sino-de-dejar-de-frenar/

La aceleración no es una medida orientada a “forzar” al niño a ir más deprisa, sino que tiene el objetivo de reconocer el estadio de desarrollo natural y propio del menor y dar respuesta a su mayor velocidad de aprendizaje.

Es decir:

javier-touronNo se trata de “acelerar”, sino de dejar de pisar el freno.

(J.Tourón).

 

 

 

La próxima semana volvermos a presentar algunas sencillas modificaciones que podemos incorporar en el aula sin la necesidad de comprometer grandes recursos, desde la óptica de servir y atender aquellos rasgos que distinguen a los niños de alta capacidad.

Fuentes:

Enriquecimiento el Curriculum para Todo el Alumnado. Ed. Apeiron. Autor Roberto Ranz. Prólogo de Javier Tourón.

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html

https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

 

Para saber mas…

Renzulli para “dummys”.

https://robertoranz.com/2014/12/05/el-modelo-de-enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-ii/

https://robertoranz.com/2015/02/04/portfolios-de-talento-para-todos-los-alumnos-la-propuesta-de-renzulli-22/

https://robertoranz.com/2015/02/09/renzulli-learning-el-portfolio-on-line-del-talento/

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-modelo-de-los-tres-anillos.html

http://www.javiertouron.es/2012/12/el-revolving-door-identification-model.html

Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

  1. CREAR UN ENTORNO ESTIMULANTE : EL AULA ENRIQUECIDA

Los postulados descritos en el post anterior, nos dan las claves sobre cuáles son los elementos que podemos incorporar en el aula para hacer de ésta un lugar, donde también los alumnos de alta capacidad desarrollen su personalidad y reciban un estímulo acorde a su potencial. Pero a su vez un lugar donde el resto de alumnos se verán motivados para avanzar y superarse, elevando la medida de todo el aula :

  1. ELIMINAR EL TECHO.
  2. TRABAJAR DESTREZAS SUPERIORES DEL PENSAMIENTO.
  3. DAR OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO.
  4. ATENDER A LOS DISTINTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
  5. FAVORECER LA AUTONOMÍA Y LA LIBERTAD DE ELECCIÓN
  6. PROPONER RESPUESTAS MULTINIVEL
  7. INTEGRAR Y POTENCIAR SUS INTERESES
  8. APRENDER PARA HACER : APRENDIZAJE “JUST IN TIME”
  9. EXIGENCIA A NIVEL DE SU CAPACIDAD, SACARLES DE SU ZONA DE COMFORT.
ELIMINAR EL TECHO :

alicia-techoEn gran medida los niños con alta capacidad sienten como si sobre ellos hubiera un tope máximo que no pueden traspasar. Evaluamos a los niños en una escala del 1 al 10, y parece tener todo el sentido marcar una especie de línea imaginaria en el “5” para ayudar a todos los que lo necesiten a traspasar este valor medio. Pero, ¿tiene sentido marcar un tope?.

(Tony Vázquez, maestro de Primaria @mrVazQ).

Podemos animar a nuestros alumnos a avanzar y llevar su aprendizaje tan lejos como quieran. Proponer preguntas para que todos los que deseen puedan aspirar a un 11, un 12, un 13.. sin límite. Se trata de estimular el aprendizaje y no limitarlo.

Pero no debemos confundir esta medida con ampliar o dar “más” trabajo, sino de elevar la dificultad y el reto con un contenido diferente. En ocasiones compactando el curriculum y avanzando contenido, eliminando repeticiones. Pero esto no siempre es posible por lo que podemos trabajar propuestas como:

  • Animarles a resolver problemas de lógica y deducción, sudokus o crucigramas matemáticos (que además les ayudarán a desarrollar el procesamiento secuencial, en ocasiones no tan desarrollado en los niños con elevado talento matemático) (un ejemplo : Los mejores problemas lógicos, Sudokus para niños, las matemáticas en los juegos de cartas)
  • Preguntas de razonamiento, contraste y comparación relacionadas con la unidad didáctica en historia, ciencias o sociales, que les anime a buscar información adicional y a una comprensión más profunda sobre el contenido. (Contrastar dos épocas históricas, la evolución de un accidente geográfico a lo largo de los años por efecto de la erosión, imaginar cómo un personaje histórico hubiera reaccionado ante alguna situación actual, y buscar evidencias que justifiquen este razonamiento. O al revés, “jugar” al “Ministerio del Tiempo” y trasladarles a ellos a una situación del pasado, etc..).
  • Trabajar en un proyecto científico en el que participan los alumnos a medida que acaban una tarea del curriculum ordinario.
  • Realizar un cómic, vídeo, historieta o noticia basada en el contenido que acabamos de estudiar.
  • Un trabajo de investigación que les permita profundizar sobre algún aspecto de la unidad estudiada y que les haya suscitado un interés particular.

En definitiva propuestas que les resulten estimulantes, atractivas, deseables, divertidas, y que impliquen un desarrollo de su autonomía, toma de decisiones, realización de productos creativos, desarrollo lógico y razonamiento, crítica y análisis, reflexión y profundización sobre el aprendizaje.

Es importante que las propuestas sean conocidas a priorio, elegidas por ellos y al alcance de todo el que quiera participar, para que constituyan un verdadero estímulo.

TRABAJAR DESTREZAS DEL PENSAMIENTO SUPERIORES

El proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Como se describe en el cuadro adjunto (Taxonomía de Bloom) :

taxonomia-de-bloom

Los niños de alta capacidad, por su desarrollo cognitivo mayor, necesitan aprender implicando procesos cognitivos de orden creciente superior. El resto de los niños también. La escuela sin embargo y especialmente durante los cursos de primaria, trabaja únicamente las destrezas inferiores : Recordar, listar, reconocer e identificar, olvidando otras destrezas que implican comparar, evaluar, analizar, razonar, sintetizar, evaluar, juzgar, crear.

(http://www.javiertouron.es/2016/09/la-taxonomia-de-bloom-hablamos-22.html).

Los maestros tienen la oportunidad de incorporar estas destrezas a través del curriculum ordinario, llevando a cada niño siempre hacia un paso superior de su estadio natural. Desarrollar las destrezas del pensamiento es posible para todo el alumnado y mejora su implicación y aprendizaje.

Robert Swartz, director del centro CTT de Massachussets (con oficinas en Madrid : www.teach-think.org) ha llevado su metodología para desarrollar estas destrezas del pensamiento (TBL o Thinking Based Learning) a centros de diferentes países, incluido alguno para niños con problemas de aprendizaje o en áreas de bajo desarrollo, demostrando resultados sorprendentes.

Puedes leer más acerca de esta metología en: https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/11/19/aprendizaje-basado-en-las-destrezas-del-pensamiento-cambiando-el-panorama-educativo-espanol-autor-robert-swartz/

Así, en lugar de simplemente leer un texto (de historia, ciencias, lengua, etc..), el alumno trabaja en grupos para resolver un problema que este texto propone. El alumno debe proponer soluciones (brainstorming o lluvia de ideas) y evaluar cada una de las propuestas a través de la práctica sistemática de :

  • Predecir las consecuencias
  • Buscar las evidencias que justifican estas consecuencias (desde el propio texto o buscando la información necesaria (aprendizaje just in time)
  • Evaluando si estas consecuencias son positivas o negativas (implica juicio)
  • Determinando la probabilidad de que estas consecuencias sucedan (implica análisis)
  • Eligiendo la mejor solución en base a todo este proceso. (toma de decisiones)

Otros ejercicios sugeridos son el aprendizaje mediante la comparación:

  • Comparemos la rutina y costumbres de una familia en la época medieval, con la de una familia del siglo XXI.
  • Comparemos la figura de un político o estratega militar con la de otro (Churchill y Napoleón), etc..
  • Comparar la orografía del recorrido del río Nilo con la del Rhin.

Y entender la relación de las partes con el todo:

  • Las partes del cuerpo y su función en el organismo. Las partes de una planta y su función en el ecosistema. Los sentidos ¿Qué pasaría si no tuviéramos olfato?
  • Episodios de la historia y su influencia en nuestra estructura geo-política actual. ¿Qué pasaría si hubiera ganado la guerra X?
  • La función de los verbos. ¿Qué pasaría si una frase no tuviera verbo?
  • Implicación de las partes de una planta en la función de fotosíntesis. ¿Qué pasaría si….?

El aprendizaje que implica procesos cognitivos superiores es más estimulante, significativo, duradero y relevante para todos los estudiantes. Permite disfrutar de este aprendizaje y es, por tanto, más motivador.

Puedes ampliar y conocer estas técnicas en : “Aprendizaje Basado en el Pensamiento. Ed. SM” y en www.teach-thinking.org

aprendizaje basado en el pensamiento

TRABAJAR EL PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CREATIVO / ESTIMULAR LA BÚSQUEDA DE MÉTODOS Y RESPUESTAS ALTERNATIVAS.

“Educar en la creatividad es una prioridad de la enseñanza dirigida a los estudiantes de alta capacidad. Les permitirá prepararse mejor para el cambio, ser más flexibles, con mayor iniciativa y autoconfianza, más capaces de afrontar los obstáculos y, sobretodo, más hábiles en el uso de su capacidad de innovación”.

(Dra. Rosabel Rodriguez. Universidad de Islas Baleares. Mallorca).

Pero la creatividad puede ser trabajada para todo el alumnado. La creatividad consiste en buscar formas nuevas de enfrentarse al mundo, resolver problemas de un modo novedoso y útil, sintetizando realidades separadas y buscando nuevos usos, nuevas simbiosis. La creatividad no puede ser confundida con la práctica artística. No es un rasgo simple y debe ser considerada como un constructo multidimensional. J.P. Guilford (1959, 1967) explicó el pensamiento divergente como opuesto al pensamiento convergente, exacto o lógico.

Las ideas creativas no surgen de forma espontánea. El pensamiento creativo (proceso mental específico), genera ideas creativas que darán a su vez productos creativos. Y todo ello requiere de un entorno donde específicamente se trabaje este proceso y de un fin (motivación, objetivo o problema a resolver). Desarrollar la creatividad de nuestros estudiantes requiere de dos premisas :

  1. Ofrecer la oportunidad de ser creativo (trabajarla de forma sistemática)
  2. Valorar el producto creativo (reconocimiento).

Es decir:

  • Permitir que cada alumno responda en el formato que más encaje con sus capacidades (maqueta, redacción, video, fotografías, baile, música, …). Olvidarse de las fichas y los espacios en blanco a rellenar como forma general de trabajo.
  • Dar la vuelta a la realidad, plantear enigmas : ¿Qué pasaría si …..?
  • Alentar la búsqueda de soluciones diferentes, también en matemáticas.
  • Valorar las respuestas y caminos diferentes, incluso en los exámenes o sobre todo en ellos, promoviendo la asociación de ideas y conceptos multidisciplinares.
  • Incentivar a que los alumnos creen sus propias manualidades, agendas, archivadores, la decoración de Navidad, de la función de teatro, que escriban sus diálogos. Acabar con los murales y trabajos manuales en los que todos los alumnos realizan el mismo producto final, con apenas cambios en el color de la cartulina elegida, pero que comparten distribución, formato, titular, contenidos…. Ir más allá y animar a los alumnos a llegar a conclusiones distintas, productos diferentes, realizaciones marcadamente divergentes entre si. Premiar lo diferente.

La creatividad además puede ser sistemáticamente trabajada mediante metologías concretas y programadas, a través del curriculum ordinario y para todo el alumnado.

Rosabel Rodriguez, experta en creatividad y altas capacidades de la UIB, nos plantea un marco específico de medidas aquí : Desarrollo del Pensamiento Creativo en la Escuela

Robert Swartz, Ph. D. Harvard y Profesor emérito de la Universidad de Massachussets, autor del libro “Aprendizaje Basado en el Pensamiento”, abarca dos ejemplos de cómo trabajar la creatividad en el aula y cómo desarrollar el pensamiento creativo aquí:

Podemos enseñar a los niños a ser creativos

y aquí :

Creatividad expresada a través de la escritura y el arte

ATENDER LOS DISTINTOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

La escuela promueve un aprendizaje básicamente auditivo-secuencial, basado en la recepción, retención y volcado de información en la forma y tiempo adecuados, tal cómo han sido aprendidos. El aprendizaje se hace de forma progresiva, un pequeño trozo cada vez. Este tipo de aprendizaje es apropiado para niños con destrezas auditivo-secuenciales. Se adaptan bien a este tipo de aprendizaje.

Sin embargo se estima que al menos un 30% del alumnado tiene problemas con este tipo de aprendizaje. Su aprendizaje es lo que se denomina viso-espacial. Incluye a niños de alta capacidad elevada, niños muy creativos –que suelen obtener peores puntuaciones en los test de inteligencia porque su procesamiento divergente es mal evaluado por las pruebas estandarizadas y sus destrezas difieren de las habilidades típicas necesarias para la excelencia académica medidas por estos test-. Pero también niños con dislexia y discalculia, niños con déficit de atención y niños con problemas auditivos (infecciones frecuentes en los primeros años, desórdenes en el procesamiento auditivo central…), niños con autismo o asperger, etc..

Para todos estos niños la incorporación de algunas modificaciones en el aula suponen una gran diferencia y elevan su rendimiento de forma significativa:

  • Incorporar material visual en todas las explicaciones, que deben apoyarse en diverso material gráfico (p.e. explicar los complementos de una frase suflando un globo cada vez que añadimos uno, hasta que este esté totalmente hinchado)
  • Poner el aprendizaje en contexto. Necesitan tener una referencia en la que “encajar” cada pieza de información.
  • Hacer el aprendizaje significativo acercándolo a su realidad o conceptos conocidos (p.e. aprender sobre puntos de interés en nuestra localidad o región, o las provincias de España, “cazando” Pokemon, adjetivar un personaje creando tu propio “Pokemon”, etc.)
  • Permitirles aprender a través de destrezas del pensamiento que impliquen síntesis, comprensión, comparación y creación, vs. aprendizaje mediante repetición y memorización.
  • Permitirles desarrollar métodos propios para llegar a las soluciones.
  • Proponer tareas que tradicionalmente consideramos difíciles aún cuando no han superado tareas más sencillas. Muchos de estos niños resuelven con facilidad problemas más complejos (que requieren coordinar muchas variables al mismo tiempo) y tienen dificultades para resolver tareas más sencillas (secuenciales). Esta cualidad, tan confusa para muchos, tiene una clara explicación, primero porque consideramos fácil aquello que depende de nuestras destrezas secuenciales (su debilidad), y difícil aquello que depende de la asociación de ideas y relación entre conceptos (su punto fuerte), y segundo porque tal como demuestra la neurociencia, nuestro cerebro se activa ante el reto, son las tareas más complejas las que consiguen activar la interacción entre los dos hemisferios y trabajar a mayor rendimiento.

Linda Silverman, psicóloga estadounidense autora de numerosas publicaciones acerca de los niños de alta capacidad, miembro de la NAGC y directora del CGC (Chicago Gifted Center), ha llevado a cabo una investigación con los más de 6.000 niños de alta capacidad que han pasado por su centro. Ella fue de las primeras en acuñar el término “Viso-Espacial”, partiendo de los trabajos de Tom West (The Gift of Dislexia) o Jerre Levy cuyas investigaciones se han centrado en entender cómo funciona y procesa la información cada uno de nuestros hemisferios cerebrales.

En este artículo, Silverman se extiende y analiza cada una de las particularidades de los niños viso-espaciales y cómo las lecciones pueden adaptarse a sus necesidades para implicarlos y desarrollar su enorme potencial :

Cómo ayudar a tus estudiantes Viso-Espaciales

Y en este profundiza sobre cómo aprende o procesa la información cada uno de nuestros hemisferios:

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?

Estas prácticas pueden suponer una gran diferencia en el rendimiento académico de muchos estudiantes cuyo talento se difumina ocultado por lo que consideramos dificultades de aprendizaje dentro del marco académico pero que pueden tener menos importancia en su desarrollo profesional posterior. Por eso, aportarles herramientas para que puedan avanzar a través del curriculum con una autoestima positiva, es importante para darles la oportunidad de que su potencial brille y se labren un futuro a su altura.

En este artículo podemos leer un caso real de un niño con un gran talento tecnológico con dificicultades secuenciales y cómo su profesor le ayudó a brillar:

¿Conóces el Talento de Sergio?

FAVORECER LA AUTONOMÍA Y LA LIBERTAD DE ELECCIÓN.

Gestos tan sencillos como permitir que elijan sus propias lecturas, proyectos, actividades, inventos y propuestas de enriquecimiento. Propuestas de escritura creativa, alternativas de trabajos, decisiones sobre las funciones de fin de curso, la decoración del aula, la extensión y formato de los trabajos, etc..

PROPONER RESPUESTAS MULTINIVEL

Que el desarrollo madurativo y cognitivo no es homogéneo entre todos los niños, es un hecho que cualquier maestro puede constatar. Pretender que todos avancen al mismo ritmo a través del curriculum supone forzar a unos y ralentizar a otros, supone no servir los intereses individuales que la educación debe proponerse como meta.

Un modelo de escuela basado en la clase magistral hace muy complejo la creación de distintos “carriles” de velocidad en el aula. Por ello desde todas las instancias se aboga por trasladar el modelo a otros que devuelvan el protagonismo a los niños como lo son el modelo Flipped Classroom y el ABP (Aprendizaje por proyectos).

Este proceso de transformación no requiere de recursos específicos y otorga al maestro más tiempo para convertirse en guía, permitir el aprendizaje autónomo de los alumnos más aventajados y apoyar en su desarrollo a aquellos que más lo necesitan. Siempre que estas metodologías se incorporen al aula con el objetivo de permitir una profundización multinivel, estaremos también sirviendo los interés de los niños de alta capacidad, y de otros colectivos, en un modelo inclusivo donde cada alumno aporta desde sus capacidades e intereses.

Para tener en cuenta las necesidades de los niños de alta capacidad respecto del aprendizje coperativo:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

Qué necesitan saber los profesores sobre los alumnos de altas capacidades y el aprendizaje cooperativo

Otra oportunidad para servir las diferencias en el aula son las propuestas de ejercicios multinivel. Los spelling, las fichas de matemáticas, los ejercicios de comprensión lectora, los deberes, son una buena oportunidad de reconocer las diferencias y dar a cada niño la oportunidad de esforzarse al nivel que le es propio.

Tradicionalmente los ejercicios de spelling o ejercicios de gramática y vocabulario en cualquier lengua, también en la propia, se reducen a repetir un listado de palabras o rellenar algún espacio en blanco. Este tipo de ejercicios vienen a trabajar las destrezas básicas de pensamiento : repetir, listar, reconocer.

Pero existe otra forma de trabajar estos contenidos en un contexto multinivel. Pongamos por ejemplo que toca la unidad didáctica en la que el alumno debe demostrar que conoce los elementos de una cocina y el vocabulario básico que le permita nombrar estos elementos. Para practicar este conocimiento y demostrar el manejo del vocabulario podemos:

  1. Proponer la clásica ficha de repetir 10 palabras durante los 5 días de la semana (para aquellos alumnos que necesitan de la repetición para fijar su aprendizaje)

Pero también permitir que otros demuestren el mismo contenido poniendo a prueba sus destrezas innatas, por ejemplo:

  1. Describe la cocina haciendo una redacción (destrezas narrativas. Nuestros futuros redactores)
  2. Inventa una historia que sucede en esta cocina, usando las palabras aprendidas. (imaginación y narrativa. Nuestros futuros escritores)
  3. Elabora una receta y cuéntanosla indicando que elementos de la cocina utilizas en cada momento. Nos la puedes contar por escrito, en fotos o grabando un pequeño video o poadcast (Aprender haciendo y tocando. Nuestros niños kinésicos, con déficit de atención o problemas en las destrezas secuenciales o de escritura. ¿Futuros chef, locutores de radio, cineastas?)
  4. Dibuja una cocina y explica dónde pondrías cada uno de estos elementos : fregadero, fuegos, nevera, encimera, mesa (dibujo y orientación en el espacio. Futuros arquitectos, ingenieros y diseñadores de interiores).
  5. La cocina y las costumbres alimenticias. ¿Cómo ha evolucionado el diseño de las cocinas a lo largo de los años? ¿Ha influido en este cambio nuestros hábitos alimenticios? (indagador y relación de conceptos. Nuestros futuros científicos).
  6. La cocina y la cultura. ¿Existen diferencias entre los elementos de una cocina entre un país asiático y un país occidental?¿O entre un país del sur y el Norte de Europa?. (Trabajamos cultura, aprendemos diferencias. Nuestros futuros libre pensadores o analistas).

El recurso utilizado es de apenas imaginación y creatividad y diseñar las propuestas partiendo de los interés y capacidades que deberíamos haber detectado previamente en nuestros alumnos. La labor del maestro es la de animar y ayudar a sus alumnos a ir más allá de la ficha de forma progresiva y en función de su capacidad. Pero las experiencias llevadas a cabo demuestran que muchos de ellos se sentirán por sí mismos animados y alentados a seguir a sus compañeros con más iniciativa, elevando así la media de todo el aula.

El trabajo de evaluación del maestro sigue siendo el mismo, comprobar que cada uno de sus alumnos tiene adquirido un determinado vocabulario. Cambia únicamente el formato en que el alumno puede responder (permitir siempre responder en forma escrita, dibujo, video o grabación, baile, canción, .. para integrar los distintos estilos de aprendizaje o “inteligencias” (Gadner) ), y la profundidad a la que se le permite llegar (eliminado el techo), trabajando otros niveles de destrezas del pensamiento y generando una mayor implicación, un aprendizaje más amplio duradero y significativo (tiene un sentido y un fin). Nos permite además, descubrir talentos ocultos, y en el descubrimiento del “yo” y de nuestras propias capacidades es como el alumno fortalece su autoestima académica, construyendo un auto-concepto positivo que le permitirá enfrentarse positivamente a retos superiores.

En definitiva se trata de :

  • Partir del conocimiento previo del alumno
  • Entender sus fortalezas y debilidades
  • Conocer sus intereses y darles cabida en el aula.

En esta labor, podemos apoyarnos en la gestión de datos (cuadro Excel) que contenga información útil sobre el alumno en relación a los datos antes mencionados, con el objetivo de :

  • Crear una ficha con objetivos personalizados de cada alumno, enriquecer esta ficha con las fortalezas a potenciar, debilidades a trabajar, intereses, estilo de aprendizaje…
  • Construir la propuesta educativa personalizada a partir de esta información.
  • Enriquecer esta información y propuestas a medida que el estudiante avanza por las distintas etapas educativas (datos que deben acompañar al alumno y estar disponibles para los siguientes maestros y profesores).
INTEGRAR Y POTENCIAR SUS INTERESES.

Las propuestas educativas dirigidas a desarrollar el potencial necesitan partir del conocimiento de este potencial. Conocer las áreas de interés de cada uno de sus alumnos y sus capacidades específicas dará las pautas para entender cómo desarrollar este potencial. Por ejemplo si encontramos uno o varios alumnos con especial interés por la poesía, podremos crear un club o concurso de poesía. Si varios de nuestros alumnos tienen interés por los astros, podemos animarles a trabajar juntos en un proyecto que más tarde podrán enseñar al resto de la clase o clases. Si son las matemáticas, podemos avanzar el contenido de matemáticas o construir con ellos problemas matemáticos más avanzados que les supongan un reto.

La mayor implicación del alumno en estas actividades surge cuando encuentra que el proyecto en el que trabaja es útil para los demás, tiene relación con el trabajo de clase, un objetivo o meta concretas (la fecha para una presentación, conseguir fondos para un viaje, participar en un concurso, etc..) y le sirve para interrelacionarse y conectar sus intereses con otros alumnos.

En este artículo, Susana Arroyo, directora del centro Hemisphéri de Barcelona, especializado en la identificación, evaluación y coordinación con los centros educativos en relación a su atención al alumnado de alta capacidad, incide en este concepto :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2015/11/14/cueces-o-enriqueces/

APRENDER PARA HACER : APRENDIZAJE “JUST IN TIME”

Propuestas como www.lova.es y otras alternativas basadas en los planteamientos constructivistas nos muestran cuánto más significativo, duradero, profundo y extenso es el aprendizaje cuando los alumnos acceden a él para resolver un problema, construir un proyecto, desarrollar un invento o, como en el caso de Lova, trabajar en el diseño, creación, vestuario, iluminación, puesta en escena, guión, banda sonora, dirección .. de una Ópera (u obra de teatro, etc..).

Los conocimientos que los alumnos tienen que buscar, integrar y poner en práctica para abordar todas estas “profesiones”, -desde historia (para ambientar la historia), naturaleza (para los decorados), ciencias (iluminación), sociales (vestuarios y costumbres), lengua (redacción y diálogos), literatura (estilos), etc…- son siempre mayores y en mayor profundidad que las lecciones habituales. El alumno se adentra en ellas desde la motivación de entender para qué son útiles y cómo integrarlas para la consecución de un objetivo concreto.

SACARLES DE SU ZONA DE “CONFORT”, EXIGENCIA AL NIVEL DE SU CAPACIDAD.

Una de las causas más evidentes de la ausencia de un reto a la altura de la capacidad individual es que no damos la oportunidad de que se desarrollen cualidades personales tan importantes para el afán de superación, la persistencia, dilatación del premio, aprender del error, sobreponerse a la frustración o sencillamente, esforzarse por obtener algo, o el sentimiento de competencia (¿en qué soy bueno, para qué valgo?), que influye de forma especial en nuestro auto-concepto positivo. Cuando durante muchos años obtener las más altas calificaciones no ha supuesto ningún esfuerzo para ti, todas estas cualidades no se desarrollan.

Cuando en secundaria, bachillerato o universidad, o en el desarrollo de cualquier profesión o alcance de cualquier meta, también fuera del ámbito académico empiezan las dificultades, muchos niños de alta capacidad no han desarrollado las cualidades personales que les permitan afrontar estas dificultades. Tampoco en muchos casos manejan técnicas de estudio y organizativas eficaces.

En este sentido es necesario:

  • Proponer metas a la altura de su capacidad.
  • Exigirles un rendimiento acorde a su potencial. Muchas veces se da por buenas producciones que son correctas de acuerdo a la media esperada, pero muy por debajo del potencial que intuimos en un estudiante. Si aceptamos sus trabajos o resultados sólo porque están “bien” y en línea con la mayoría de trabajos de la clase, sin tener en cuenta su mayor potencial, estamos contribuyendo a que estos niños “olviden” sus talentos y se instalen en una zona de confort, acostumbrándose al no-esfuerzo.
  • Darles la oportunidad de repetir sus trabajos (después de un feedback constructivo) animándoles a superarse a sí mismos.

En este video se muestra de un ejemplo de la enorme diferencia existente entre el primer trabajo de un alumno de infantil, y al que consiguió finalmente llegar gracias al estímulo de su maestro, que le retó a superarse a si mismo, descubrimos así hasta dónde podemos llevar el rendimiento de nuestros alumnos si trabajamos el afán de superación, la satisfacción del logro y el auto-concepto positivo de nuestros estudiantes : https://vimeo.com/134557996

UN ASIENTO A MEDIDA DE CADA UNO.

Todas estas propuestas indicadas, no son “soluciones” específicas que servirán sólo para mejorar la implicación en su aprendizaje de los niños de alta capacidad. Todas ellas ayudarán al profesorado a mejorar el rendimiento de todo el aula y elevar la media, haciendo del aprendizaje una experiencia más satisfactoria para todos. Al fin y al cabo, todos vamos en el mismo “autobús de asientos rígidos”, para todos es igual de incómodo porque responden a un estándar en el que no encajamos. Sin embargo, aquellos que son más altos encontrarán aún más difícil, casi imposible, adaptarse y permanecer sentados, mucho menos relajarse y disfrutar, sin que ello les cause “dolores de espalda, cuello y riñones”. Mientras otros, por su tamaño, encontrarán la forma de acurrucarse y al menos hacer el viaje sin sufrimiento.

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Sigue aprendiendo cómo convertir tu escuela en un centro para el desarrollo del talento en : Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)

 

Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

En una conferencia dada en la Universidad de Harvard en 1943, Winston Churchill afirmó que “los imperios del futuro serán imperios de la inteligencia”. Hasta ahora la riqueza de las naciones ha dependido de su capacidad agrícola, su ingenio y fuerza para librar batallas,  sus materias primas como el carbón o el petróleo, su producción industrial, su población, o su potencia financiera. Hoy el talento se ha convertido en la mayor fuente de riqueza de una nación.

Existe una correlación  entre el talento de una nación y la calidad de su educación, en base a los datos de los estudios que se realizan a este respecto. Lo que nos permite afirmar que la educación es la generadora de talento, luego la educación es la gran generadora de la riqueza de una nación.

Fuente El confindencial, Autor Jose Antonio Marina. 17.10.2014

Pero, ¿Cómo puede la escuela generar este talento?. Muchos investigadores han dedicado años de su trabajo a entender como el potencial se convierte en talento y cuáles son los condicionantes por los que algunos niños de alta capacidad desarrollan su potencial en talentos cristalizados y otros no. Esta investigación es de gran relevancia para la escuela en su conjunto, pues sus conclusiones son extrapolables a todo el alumnado.

Así es, investigadores tan relevantes como Joseph Renzulli han demostrado mediante la experiencia en centros educativos de diversa índole (urbanos o rurales, privados o públicos, con más o menos recursos), que activar en el aula estrategias para el desarrollo del potencial en los alumnos de alta capacidad, revierte en todo el alumnado aumentando su implicación y rendimiento. Algunas de estas propuestas se han puesto también en práctica en escuelas para niños con problemas de aprendizaje y su resultado ha sido igualmente satisfactorio.

  1. De un Modelo Cuantitativo a un Modelo Cualitativo.

La práctica más extendida en nuestro sistema escolar prevee la atención al alumnado de alta capacidad cuando previamente existe una evaluación que le defina como tal. Una evaluación que se ciñe a una valoración psicométrica (test de inteligencia) y que determina que un menor es de alta capacidad cuando el valor CI obtenido en estos test supera un determinado valor de corte, tradicionalmente 130. Evaluación a la que, a su vez, sólo es posible acceder cuando existe una identificación previa por parte del profesorado que, por lo general, responde a los clichés más extendidos que identifican alta capacidad con niños de alto rendimiento que sobresalen en todas las áreas.

En algunas comunidades como la de Madrid, por ejemplo, un elevado CI no es suficiente. Además es necesario mostrar alto rendimiento académico, alto nivel de creatividad (artística) y una alta implicación con las tareas de aprendizaje (aún cuando estas no resultan motivadoras para el alumno), mal-interpretando el modelo de los tres anillos de Renzulli (Capacidad, Creatividad, Compromiso. ¿Qué estamos midiendo?).

En nuestro modelo actual además, las medidas que se adoptan como respuesta a este alumnado tienden a aislarle del grupo, obligándole a trabajar en solitario, bien sea dentro del aula (trabajo adicional que sólo desarrolla él/ella) o en lo que se llama “aulas de enriquecimiento”, sacando al niño/niña del aula. Esto provoca que muchos alumnos rechacen este tipo de medidas y opten por mimetizarse, ocultando su potencial.

Un “círculo vicioso” en el que la mayoría de los niños con alto potencial de nuestro país estan atrapados sin una respuesta educativa acorde. Sólo un 0,20% de nuestro alumnado esta considerado alumno de alta capacidad (fuente Ministerio de Educación), un 8% tiene un rendimiento excelente en lengua y tan sólo un 4% el matemáticas, frente al 22-24% de los países de nuestro entorno más cercano (Fuente, informe Pisa 2015).

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La investigación realizada a lo largo de los últimos 20 años por los expertos en el campo del desarrollo del talento y las altas capacidades pone de relevancia varios aspectos importantes que contradicen este modelo:

  • Los test de inteligencia miden las capacidades académicas de un menor, en relación a su grupo de edad. Por tanto, un CI elevado nos indica una capacidad lógico-matemática, verbal, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento mayores. Pero las altas capacidades son un constructo mucho más amplio, y por esto es necesario incorporar otra información adicional en la evaluación de las altas capacidades.
  • Los niños de alta capacidad, especialmente los niños altamente dotados, aquellos con elevados índices de creatividad, los que tienen un estilo de aprendizaje marcadamente viso-espacial, o aquellos con doble excepcionalidad (alta capacidad junto a otras deficiencias de aprendizaje como dislexia, déficit de atención, desorden en el procesamiento auditivo central u otros problemas auditivos más leves -infecciones reiteradas, etc..-) a menudo tienen un rendimiento irregular o bajo cuando la escuela ofrece un modelo clásico de enseñanza, basada en el aprendizaje auditivo-secuencial (recepción de datos aislados, retención de los mismos, y recuperación en el orden y secuencia necesarios). El rendimiento no es entonces un indicador de la capacidad.
  • El desinterés y la falta de motivación por aprender contenidos que ya tienen superados, también juegan en contra de este “alto rendimiento” y “altos niveles de motivación” esperados.
  • “Las altas capacidades no son una cuestión de “ser o no ser”” (Javier Tourón), sino un potencial en desarrollo. En este sentido y en palabras de Abraham Maslow, padre de la Psicología humanista (“El hombre autorrealizado, hacia una psicología del Ser”) : “La labor del educador es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso” y sin que ello tenga para él un “coste social”.
  • “No existe un punto de corte a partir del cual unos niños “son” y otros “no son”, ni que determine quienes se beneficiarían de un enriquecimiento adicional” (Javier Tourón). Los propios autores de los test denuncian esta práctica como “poco ética” y contraria a las buenas prácticas definidas por el colegio de Psicólogos Estadounidenses en relación a la evaluación de los más capaces, como se describe en este artículo :

https://aacclarebeliondeltalento.com/2016/10/22/hablan-los-autores-de-los-test-de-inteligencia/

  • “Los trabajos desarrollados por Torrance (1962, 1974) demostraron que los estudiantes que obtenían altas puntuaciones en creatividad conseguían buenos resultados a nivel de rendimiento pero a menudo no eran seleccionados en los programas para alumnos con altas capacidades porque sus puntuaciones estaban por debajo de los puntos de corte establecidos para su admisión (perdiendo la oportunidad de desarrollar su gran potencial)”.

(Fuente : El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón)

En definitiva, el talento no se trabaja desde la aplicación de pequeñas medidas que aíslen al alumno para un trabajo puntual diferenciado del de sus compañeros, sino desde la creación de un ambiente educativo que estimule ese mayor rendimiento, que trabaje para el mérito y el esfuerzo, que promueva el trabajo entre alumnos con intereses y capacidades similares, logrando así una retro-alimentación positiva, y que mantenga un nivel de reto elevada, a cada alumno, según su capacidad.  (La Rebelión del Talento).

Convirtiendo el aula en un centro de aprendizaje donde las ideas fluyen libremente, se trabaja la creatividad, las destrezas del pensamiento, la autonomía del alumno, la gestión de las emociones, las habilidades individuales y se refuerza el “yo” interior. Se conocen las fortalezas de cada alumno y se potencian. Se identifican sus debilidades y se trabajan para un desarrollo más armónico.

O como define Joseph Renzulli (1994, p.70. El modelo SEM de enriquecimiento para todo el alumnado, Ed. Apeirón) :

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Un niño es especial si creamos las condiciones en las que ese niño puede ser un especialista dentro de un grupo especializado

Así, desarrollar el talento implica cambiar el modelo desde su conceptualización hasta la forma en que proponemos un enriquecimiento orientado a desarrollar el potencial :

  • Un aula enriquecida que presente oportunidades de desarrollo para todo el alumnado.
  • Un modelo de identificación basado en el potencial y no en el rendimiento, y entender éste dentro del marco evolutivo y de desarrollo del niño.
  • Una evaluación más allá de los test que incorpore factores cualitativos y diversas fuentes de información.

Un modelo flexible donde la identificación y la evaluación enriquecen la atención pero no la frenan ni la restringen :

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  1. ¿Qué es el talento y  por qué debemos impulsarlo desde la Escuela?

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo”.

(François Gagné. Fuente http://www.javiertouron.es)

Talento, Inteligencia, Alta Capacidad, son constructos sociales difíciles de acotar con una definición única y que han ido evolucionando a lo largo de la historia y el avance de la investigación. Sin embargo existe un amplio consenso entre los investigadores más relevantes y todas las teorías sobre cómo puede la escuela y la educación influir en el desarrollo del potencial, encajan entre si, aportando a los educadores las claves de aquellas áreas donde pueden centrar su labor:

Así, lo importante es entender, que

“La alta capacidad (…) no se trata de que el niño ya viene con el conocimiento o la habilidad desarrollada “de serie”, sino del potencial de llegar a ser. Y ese potencial necesita ser desarrollado, trabajado, estimulado, retado, impulsado”

(J. Tourón)

Los estudios y postulados de François Gagné nos resaltan el hecho de que estamos ante “CAPACIDADES SISTEMÁTICAMENTE DESARROLLADAS” (trabajadas, entrenadas, cultivadas) y que esta labor es una responsabilidad compartida entre escuela y familia, así :

“La excelencia es una compleja función que resulta de la combinación de factores de POTENCIAL + PERSONALIDAD + ENTORNO (escuela y familia)”.

(J.Tourón)

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Trabajar Aspectos de la Personalidad.

Steven I. Pfieffer, autor del modelo triádico para la identificación de las altas capacidades, añade la importancia de trabajar lo que él llama las “FORTALEZAS DEL CORAZÓN” (heart strenght) junto a las fortalezas de la mente (head stenghts). Aspectos como persistencia, auto-motivación, superación, enfoque hacia el objetivo, inteligencia emocional, trabajo cooperativo, paciencia, dilatación del logro, humildad, aprender del error, iniciativa, emprendimiento y creatividad, son tan importantes para garantizar un desarrollo profesional a la altura de nuestra capacidad como lo es el propio potencial. Estas cualidades sólo se pueden trabajar proponiendo a cada alumno un nivel de reto que suponga un estímulo para sus capacidades y activen en él la motivación por superarse.

Puedes ampliar información en http://www.javiertouron.es/2015/05/conoces-el-modelo-tripartito-sobre-la.html

Necesidades Sociales Vs. Necesidades de Desarrollo

Aunque no específicamente relacionado con las teorías y trabajos acerca de las altas capacidades, los trabajos de Abrahan Maslow cobran gran importancia en este modelo. Maslow estudió las motivaciones y rasgos de personalidad de las personas más relevantes de su historia contemporánea, entre ellos Einstein o el Dalai Lama. Sus conclusiones supusieron una revolución en el enfoque de la psicología del desarrollo en su momento y cobran hoy especial relevancia con el resurgir de “Hacía la Psicología del Ser”, base de la mayoría de las propuestas para una escuela innovadora centrada en el alumno. Como Maslow apunta : “TODAS LAS PERSONAS TIENEN UN INTENSO DESEO DE REALIZAR COMPLETAMENTE SU POTENCIAL, PARA ALCANZAR UN NIVEL DE «AUTORREALIZACIÓN

La autorrealización es :

  • Un proceso a lo largo de toda la vida que tiene lugar a través del desarrollo progresivo de nuestros talentos y potencial innato.
  • Es la responsable del equilibrio emocional y psicológico del individuo : La realización de anhelos y ambiciones son los ingredientes de la felicidad.
  • La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. El anhelo de desarrollo aumenta a medida que se avanza pues genera sensaciones positivas.

Sin embargo, como indicara Maslow, el ser humano, para avanzar, necesita tener cubiertas las necesidades de estadios anteriores. La familia debe cubrir sus necesidades básicas orgánicas y de seguridad. Y la escuela es el marco principal donde cubre sus necesidades sociales y de reconocimiento: sentirse parte de un grupo, ser valorado y aceptado, ser reconocido por los adultos de referencia (padres y maestros), desarrollarse entre iguales.

“El desarrollo en los niños tiene lugar de forma natural cuando el próximo paso hacia delante es más agradable e intrínsicamente satisfactorio que la situación con la que ya estamos familiarizados y de la que ya estamos cansados”. Este grado de satisfacción es subjetivo e individual para cada persona. Así aprendemos nuestras cualidades, aquello que nos gusta o disgusta, nuestros juicios y posibilidades. Descubrimos el YO

(A. Maslow. “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser).

  • El niño depende de los demás para cubrir sus necesidades básicas de alimentación, amor, respeto y seguridad.
  • Cuando nuestras necesidades no son satisfechas, afecta irremediablemente a nuestras emociones. Igual que ocurre cuando tenemos hambre y no podemos comer, y ésta situación se prolonga en el tiempo, cuando el niño/niña no desarrolla su potencial, genera progresivamente sentimientos de apatía, aburrimiento, abatimiento, desazón, ansiedad, irritabilidad, enfado, acritud, depresión. Y estas emociones pueden psicosomatizar manifestándose en forma de erupciones cutáneas, alergias, dolor de cabeza o estómago, estreñimiento crónico, úlceras y desarrollando un carácter uraño y negativo. Así, el desarrollo del potencial constituye en sí mismo la base de la felicidad del ser humano en cualquier etapa.
  • Si se somete al niño a elegir entre su anhelo de desarrollo y la aprobación del resto, escoge generalmente esta última, reprimiendo o dejando que se apague su deseo de desarrollo. Ello le genera irremediablemente un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto. Frustración que acaba por generar incapacidad para experimentar dicho desarrollo (bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto).
  • La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización.

Fuente : “El hombre autorealizado, Hacia una psicología del Ser”. (A. Maslow)

Puedes ampliar en : “Lo importante es que el niño, sea feliz”

Desarrollo del Potencial Creativo.

Ken Robinson denuncia, en la charla TED más vista de la historia que “La escuela mata la creatividad”. No se trata de una titular llamativo. Lo cierto es que su afirmación se basa en un estudio longitudinal realizado en 1.500 niños (publicado en el libro “Break Point & Beyond). En la etapa infantil se les realizó una prueba de pensamiento creativo y hasta el 98% mostraron niveles de creatividad considerados de “genio en pensamiento divergente”. Entre los 8 a 10 años, estos mismos niños, tan sólo el 50% alcanzaba estos niveles y a la edad de 13-15 años, tan sólo el 15% obtuvieron un resultado elevado.

¿Qué ha pasado mientras tanto?. Sucede que la escuela no promueve el pensamiento creativo. Las destrezas de pensamiento que implican la comparación, la síntesis, la reflexión, el análisis y la producción de conclusiones propias y productos nuevos y diferentes no tienen espacio en nuestras aulas. El niño aprende a responder en la forma en que el maestro le enseña y aprende que sólo existe una respuesta correcta a cualquier problema. Las propuestas distintas suelen ser penalizadas.

Fuente : “La escuela mata la Creatividad”, el Paradigma de la Educación :https://www.youtube.com/watch?v=E1iU30_0kGs

Pero la creatividad es, en gran medida, lo que distingue a los hombres más relevantes tanto en el campo científico como literario, empresarial, artístico o deportivo, en el área de la comunicación o la imagen, y también en la enseñanza. La creatividad es una de las cualidades más valoradas por las empresas actuales y aquello que nos distingue de los sistemas informáticos y la producción robotizada. En la era de la digitalización en la que tantos trabajos basados en tareas repetitivas y secuenciales están siendo sustituidos por máquinas, la creatividad es el valor añadido más importante que el ser humano puede aportar en su trabajo diario.

El desarrollo del potencial creativo es, además, un elemento básico en la construcción de nuestra identidad, de un auto-concepto positivo y de la autorrealización. (más información en : https://aacclarebeliondeltalento.com/category/pensamiento-creativo-y-razonamiento/que-nos-hace-ser-creativos/).

Ken Robinson nos hace también una interesante propuesta después de hacer un seguimiento de las vidas de muchas personas que han mostrado un talento admirable en diferentes áreas y observando cuándo y cómo empezaron a desplegar sus capacidades : El potencial se desarrolla cuando encontramos nuestro “Elemento” y nuestra “tribu”. Es decir, cuando tenemos la oportunidad de estar ante el estímulo y el entorno adecuados y en interacción con otras personas con las que compartimos intereses y de las que aprendemos y con las que generamos sinergias positivas. En otras palabras, ¿Cómo podemos saber que un niño tiene un talento especial para tocar el piano si jamás le ponemos delante de un piano y con un maestro que desarrolle sus destrezas?. Lo mismo sucede con cualquier otro área de la actividad y el conocimiento humanos.

Fuente : “El Elemento”. Ken Robinson.

CUATRO PILARES QUE SUSTENTAN EL DESAROLLO DEL POTENCIAL

Las cuatro ideas nos orientan hacia el mismo objetivo y nos explican los 4 pilares básicos que una escuela para el desarrollo del talento debe contener

1) Entender el potencial como una capacidad a desarrollar a lo largo de nuestra vida a través del esfuerzo y la práctica.

 2) Entender que junto al desarrollo de este potencial cognitivo, debemos trabajar las fortalezas del corazón o actitud de sus alumnos hacia el apredizaje, el esfuerzo, la consecución del logro y auto-superación, al tiempo que aprender del error, superar la frustración, trabajo cooperativo, humildad y persistencia.

3) Entender que desarrollar el propio potencial es una necesidad del ser humano y que no hacerlo tiene consecuencias en su equilibrio emocional y personal, afecta a su actitud y bienestar, motivación e implicación. Aparecen actitudes que denotan agresividad, mimetismo o desmotivación.

4) Entender que el potencial puede mostrarse en diversas áreas, pero sólo lo hará si tiene la oportunidad de hacerlo. Por eso la escuela debe proveer diversos estímulos, entornos, y trabajar otras habilidades más allá de las clásicamente académicas.

En las próximas semanas nos adentraremos en el detalle de medidas que podemos incorporar en el aula desde las más inmediatas a aquellas que requieren una transformación o implicación mayor, pero que no podemos dejar de tener en el horizonte si queremos reconocer el derecho a un futuro de los más jovenes.

No podemos olvidar que:

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Sigue leyendo en  : Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (2/4)

Y en : Cómo Convertir mi Escuela en un Centro para el Desarrollo del Talento (3/4)