Lo que no me gusta oir cuando digo que mis hijos son de Alta Capacidad.

No quiero escuchar madre

 

Si la sociedad en su conjunto conociera mejor la experiencia y retos que encierra tener un niño de alta capacidad, quizá responder educativamente a ellos no sería considerado como elitismo y sería estudiado como merece, en lugar de improvisar desde el desconocimiento y las presunciones experiencias que intentan más “quitarse el problema de enmedio” que atender sus necesidades reales de reto intelectual, complejidad, profundidad y crecimiento que, como el resto de niños, necesitan.

Muchas familias ocultan sus sospechas o certezas sobre la alta capacidad de sus hijos, tratando de evitar las reacciones de su entorno, de su familia, amigos, conocidos e incluso del centro educativo. Las miradas, la sorna, los comentarios equívocos, las dudas… consiguen alimentar nuestros miedos y dudas, y activar un equivocado instinto de protección hacia nuestros hijos que nos hace creer que mejor ocultarlo que reclamar el estímulo que necesita.

Una madre y maestra denuncia en este artículo https://www.notsoformulaic.com/say-not-say-meet-parents-gifted-child/ todos esos comentarios que a menudo oímos y que encierran cierta suspicacia y recelo que debemos desmontar. Es necesario acabar con ese sentimiento de amenaza o rechazo. Inclusión también implica reconocer las necesidades y el ritmo de aprendizaje mayor de los niños de alta capacidad, aproximadamente el 10% de los estudiantes.


 

Todos nos hemos sentido molestos cuando alguien nos hace preguntas comprometidas como:

“¿Cuánto pesas?”

“¿Qué edad tienes exactamente?”

“¿Cuál es su opinión sobre [insertar un tema controvertido continuamente en las noticias]?”

“¿Cuál es la raíz cuadrada de 5, 075?”

Sin embargo, a mi, lo que más me sobresalta es una pregunta aparentemente inocua:

¿A qué escuela van tus hijos?”

Cuando me hacen esta pregunta, tengo que contestar que no van a ninguna, sino que son “homeschollers”, que siguen sus estudios en mi casa. A esto le suele seguir una pregunta ¿por qué?. Y tengo que prepararme para sus reacciones cuando les contesto:

– “Por que mis hijos son de alta capacidad”.

– Sólo pensar en las suposiciones que surgen en sus cabezas, me dan ganas de llorar.

 

QUÉ DECIR (Y QUÉ NO DECIR) CUANDO CONOCES A LOS PADRES DE UN NIÑO SUPERDOTADO

No diga: “Todos los niños tienen talento”.

Cada niño es un regalo, es único e irrepetible, y esto es innegable. Cada uno de nosotros tiene áreas específicas en las que destaca y que deben ser reforzadas y alentadas. Algunos niños sienten pasión por la danza o las artes. Otros escalan colinas en busca del Monte Everest o acuden a clases de entrenamiento y partidos cada sábado para desarrollar su interés por el fútbol, el tenis o el baloncesto. Los hay que dedican horas de entrenamiento para desarrollar su talento musical. Hay muchos dones que podemos apreciar y valorar en todos los niños.

Pero cuando los padres de estos niños hablan de los éxitos y fortalezas de sus hijos deportistas, músicos o artistas, nunca contestamos “todos los niños tienen talento”. Sin embargo, sí lo hacemos cuando alguien nos dice que su hijo es de alta capacidad (intelectual).

Cuando nos dicen que todos los niños tienen el mismo don, están restando relevancia a aquél que mis hijos poseen y que es su capacidad para razonar y aprender y que les lleva a sentir la misma pasión por aprender y avanzar en su aprendizaje que la que sienten aquellos otros niños que dedican las tardes y los fines de semana a disfrutar de su pasión por la música, las artes o el fútbol.

Todos los niños tienen talentos. Pero no todos los niños tienen el mismo talento, y no todos al menos en el sentido utilizado aquí. Es mucho mejor cuando reconocemos esos talentos individuales que difieren en grado y áreas o dominios.

 

En lugar de decir que cada niño tiene talento, diga: “Eso es genial. ¡Qué aventura te espera!”

Educar a nuestros hijos es lo que nos iguala: todos nos enfrentamos a desafíos, alegrías y lágrimas, pero todos lo hacemos por motivos y circunstancias distintas. Por eso, es mejor mostrar apoyo y comprensión a las dificultades y esfuerzos que cada padre debe realizar. Criar a un niño/a ya es lo suficientemente difícil por sí sólo como para además tener que enfrentarse a los prejuicios de las personas de tu entorno.

No diga: “¿Estás seguro de que no es autismo (Asperger, ADD, etc.)?”

Lo entiendo: los niños dotados resultan a veces extraños o distintos porque su desarrollo cognitivo, sus preguntas, sus comentarios, sus intereses, no encajan con lo que solemos esperar para niños de su edad. Mi hija mayor tiene rasgos que podría compartir con niños del espectro autista, y hay muchos momentos en los que yo misma podría decir que mis otros dos hijos podrían pasar por “criaturas de Marte”.

La verdad es que los talentos intelectuales y los trastornos del espectro autista pueden existir de forma comórbida. Se llama Doble Excepcionalidad, y aproximadamente del dos al cinco por ciento de los niños dotados presentan doble excepcionalidad. También existe una correlación entre los niveles de alta capacidad y las peculiaridades en el comportamiento, principalmente como resultado de sensibilidades -aumento de la conciencia intelectual, emocional, física y sensorial- que pueden hacer que un niño tenga reacciones, actitudes, comportamientos o haga comentarios que nos resultan incómodos o fuera de lugar.

Pero preguntar si un niño puede tener ASD o una discapacidad de aprendizaje es ofensivo para las familias de ambos lados del “pasillo”. Cuestionar el diagnóstico de un niño llama la atención sobre la etiqueta, no sobre el niño al que pertenece el énfasis.

No preguntes si un niño está en el espectro. Más bien, diga: “Esa pasión (curiosidad, precocidad, etc.) la llevará lejos”.

Todos los niños merecen ser animados en sus intereses, ya sea ésta típica o inusual. Reconocer este interés y animarlo revela interés allí donde éste debe colocarse, lejos de las etiquetas y centrado en el niño y sus fortalezas.

 

No diga: “Será porque le estimules/exiges mucho en casa”.

Si por estimularle en casa te refieres a la responsabilidad que tenemos todos los padres por darles el apoyo y herramientas necesarios para desarrollar su autoestima, su potencial, su responsabilidad, su humanidad y su educación y respeto hacia los demás,  y responder a sus demandas de desarrollo en la medida y ritmo que cada niño exige, entonces sí, lo hago, como lo hacen el resto de familias.

Pero no nos sentamos en casa con tarjetas didácticas ni pasamos las tardes entrenando su memoria. Su capacidad no es fruto de nuestro entrenamiento. Su propia práctica es ya práctica suficiente. Ningún niño nace sabiéndolo todo; y los niños dotados se benefician de la escuela, por supuesto. Es su mayor capacidad y desarrollo intelectual, curiosidad e interés por aprender y relacionar lo que les lleva a alcanzar los hitos de aprendizaje (leer, escribir, sumar, multiplicar) de forma precoz y casi autónoma.

En lugar de asumir que hacemos un trabajo extra en casa, pregúntame: “¿Y cuáles son sus intereses en este momento?”

En mi casa, oscila entre los dinosaurios y los comportamientos de los mamíferos. Otras familias podrían estar inmersas en la historia griega o en el estudio del espacio. Hacer esta pregunta revela curiosidad genuina, un deseo de conocer no solo al niño, sino también a la dinámica familiar. Cuando preguntas sobre las pasiones de un niño, también estás abriendo puertas a los puntos comunes y las asociaciones. Todos los niños aman la experiencia práctica. Puede ser el contacto perfecto para las oportunidades en ese campo.

No diga: “Mis hijos también son de alta capacidad, pero no los quiero etiquetados. Los niños solo necesitan ser niños”.

Los niños necesitan ser niños, y créanme, tampoco nos gustan las etiquetas. Sin embargo, lo que sí nos gusta es dar a nuestros hijos el espacio para ser quienes son, tener acceso a los servicios que necesitan y la estimulación que anhelan. Ser niño significa estar en desarrollo, es decir, en fase de descubrir tus potenciales, fortalezas e intereses y así construir tu autoestima y autoconcepto, tu motivación y capacidad de superación. Si ser niño no supusiera un reto a sí mismo, no enviaríamos a los niños a la escuela a aprender y los mantendríamos en guarderías de juego, ausentes de cualquier reto intelectual. La cuestión con los niños de alta capacidad es simplemente que el reto de la escuela no es suficiente para ellos.

Reconocer el talento intelectual de un niño no es diferente de reconocer un talento en los deportes. Si su hijo de cinco años está constantemente persiguiendo un balón de fútbol, ​​¿no es lógico que busques para él oportunidades para desarrollar esa pasión e interés y un equipo en el que jugar y aprender destrezas profesionales en ese campo?. Mi hijo esta constantemente persiguiendo conocimientos sobre los dinosaurios y los mamíferos y por ello busco para él oportunidades donde pueda disfrutar de esta pasión y obtener el reto intelectual que necesita para crecer y desarrollarse.

En lugar de restarle importancia al talento de un niño, intente: “Nos encantaría salir juntos alguna vez”.

La amistad puede ser difícil para las familias con niños con talento intelectual. De alguna manera, no es diferente a criar a un niño con necesidades especiales. Las situaciones sociales pueden ser inciertas y sus oportunidades por encontrar amistades con las que compartir intereses pueden ser pocas y distantes.

Lo que nos encantaría como familias es la compañía de otros con las que poder hablar de nuestros hijos sin escondernos. Las características de nuestros niños no deben ser vistas como una amenaza para nadie, son un reto para sus educadores y para nosotros como padres, y las relaciones sociales y de amistad no deberían verse comprometidas por mostrar las cualidades intelectuales que les identifican.

 

No diga: “¡Que suerte, la escuela debe ser fácil para ellos!”

La escuela es la escuela, independientemente de las capacidades intelectuales. Presenta un conjunto único de triunfos y desafíos para cada niño, dependiendo de la habilidad y la personalidad de cada uno. Para muchas familias de niños de alta capacidad la escuela es una experiencia que nos mantiene en constante preocupación. Desde encontrar un círculo social apropiado que permita a nuestros hijos expresarse tal cual son, sin ocultarse o ser juzgados, hasta lograr que los docentes de cada curso ofrezcan la relación correcta de desafío y reto atendiendo a su potencial.

Algunos niños dotados prosperan en un ambiente escolar. Otros, francamente, no lo hacen. Para algunos es una experiencia positiva, de desarrollo personal y cognitivo, para otros una experiencia aburrida, en la que se ven obligados a esconderse y mimetizarse, a renunciar a su curiosidad, su creatividad, su afán de investigación y de desgranarlo todo.

En lugar de asumir que la escuela es fácil, pregúntese: “¿Qué opciones educativas has tomado? ¿Cómo te están yendo?

Hacer esta pregunta abre las puertas a la conversación. Le ayudará a conocerse y a formar un vínculo de respeto mutuo, el primer paso para construir amistades.

Los niños dotados son niños. ¿Nosotros los padres? Somos humanos, también.

Hagamos preguntas que fomenten la conversación, no la división.


 

Yo quiero también añadir un par de preguntas que a veces también he tenido que oir, lamentablemente de profesionales de la educación o la psicología:

Todos los padres creen que sus hijos tienen talento (son “superdotados”)

En nuestro país apenas un 0,29% de los niños están identificados de alta capacidad. 23.745 alumnos (datos del Ministerio de Educación, 2016). Esto significa que entre 162.000 familias (si atendemos al obsoleto modelo de identificación basada en el CI), y 1.183.000 (si nos basamos en el modelo de Renzulli al que tantas veces alude nuestra legislación y que tan mal interpreta), no sospechan o no creen o no tienen reconocido que sus hijos son de alta capacidad. Con cifras tan bajas ¿Cómo es posible mantener que las altas capacidades son una “moda” o que todos los padres creen que sus hijos son “superdotados”?.

El problema es precisamente el contrario, la infra-identificación, de la que son responsables tanto el sistema educativo -por no promover procesos de identificación pro-activos- como las familias -que por falta de información, miedo, pre-juicios o vergüenza- prefieren no confirmar sus sospechas.

En lugar de banalizar esta excepcionalidad, mejor pregunta “¿Qué te hizo sospechar? ¿Qué pasos seguiste para confirmar tus sospechas? ¿Qué dificultades encontraste en el camino?”

Muchas familias perciben esta falta de aceptación hacia los niños de alta capacidad y sacrifican sus necesidades de desarrollo en pro de sus necesidades sociales, de aceptación y pertenencia. Para que el talento aflore y para que todos los niños crezcan con el derecho de ser ellos mismos y mostrarse tal cuál son, hemos de dar reconocimiento también a aquellos que destacan en áreas intelectuales, tal como lo hacemos con otros talentos.

#INCLUSIÓN también para las #AltasCapacidades.

“Eso puede desaparecer, luego se normalizan”

El talento, es cierto, se pierde (no se desarrolla) por falta de oportunidades de desarrollo. Un niño con capacidades excepcionales para tocar el piano, no será un pianista talentoso sino encuentra, a lo largo de su desarrollo, las adecuadas oportunidades para aprender, trabajar y desarrollar las habilidades necesarias para convertirse en un gran pianista. Esto implica un entorno adecuado que le estimule a invertir tiempo en esta actividad. Un maestro (varios a lo largo de su desarrollo) implicado y talentoso, que sepa reconocer su potencial y trabajarlo en la forma adecuada. Una familia dispuesta a dedicar tiempo, esfuerzo y recursos en apoyar ese desarrollo. Sin todo esto, el potencial de ese niño o niña para ser un pianista talentoso y destacado se perderá.

Lo mismo pasa con aquellos niños con un potencial diferenciado para las matemáticas, la ciencia, la novela, la imágen, los patrones de comportamiento, el diseño tridimensional, la investigación, la creatividad, la ingeniería, la programación, la creación. Si su potencial no se trabaja de manera específica, no alcanzará su máximo desarrollo y no podrán aportar a nuestra sociedad, los logros e innovaciones para los que están capacitados.

Lo triste es que en lugar de que nuestra sociedad y en especial nuestra escuela centre sus esfuerzos en que esto no suceda, en realidad se enfoca y desea que efectivamente, estos niños, se normalicen. No actuar asegura que se “normalicen”, que se “homogeneicen” y que sus resultados y logros sean similares al resto del alumnado, aún cuando su potencial fuera significativamente mayor.

En lugar de expresar una profecía que tristemente se cumple tantas veces, muestra tu disposición por tratar de evitar que así sea. Si conoces oportunidades de desarrollo para ese niño, compártelas con las familias, o estate atento a aquellas que pudieras encontrar más adelante.

Si comentas con alguien que a tu hijo le gusta cantar, disfrazarse, montar a caballo, tocar un instrumento, el golf u otro deporte, raro es que en la misma conversación tu interlocutor no mencione un amigo, familiar, o experiencia que pudiera interesarte. Si mencionas que tu hijo es de alta capacidad, la conversación se bloquea. Quizá hay que seguir explicando que eso que tanto nos dicen “necesitan ser niños” es cierto, y estamos de acuerdo en ello, por eso, por favor, tratarlos como tales, y no como seres extraños o desconocidos.


 

Creo que todos hemos escuchado en algún momento alguna de estas frases, y hemos podido percibir los prejuicios  y recelos que esconden. Duele mucho más cuando las hemos escuchado de los tutores, maestros o profesores que atienden a nuestros hijos, porque, aunque no tengan formación en altas capacidades, de ellos esperamos la capacidad para reconocer las diferencias, el respeto por la diversidad, su papel como potenciadores del talento, el amor por el aprendizaje que debieran compartir y por ello entender en nuestros hijos, y el conocimiento de una legislación que reconoce su necesidad de un mayor reto académico, como elemento necesario y anterior para esperar de ellos un elevado rendimiento.

Por eso creemos necesario compartir situaciones y experiencias vividas por tantas familias. Reconocer que es este un problema que nos afecta a nivel mundial, pues reconocer en familias de Estados Unidos los mismos problemas y situaciones a las que nos enfrentamos aquí, nos acerca a la dimensión que alcanza la incomprensión de este colectivo. No son los docentes los responsables. Pero si tienen en sus manos transformar esta situación, mostrando otra actitud y un mayor acogimiento y reconocimiento de las necesidades de reto y desarrollo que los niños de alta capacidad requieren y, con su ejemplo, evitar que las familias sigan ocultándose.

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

TEacher Thinking

Herramientas y Estrategias para guiar la Identificación y Respuesta educativa para el alumnado de alta capacidad, alto rendimiento o alta motivación por el aprendizaje.

En tu aula hay un alumno o alumna que destaca de un modo diferente. Muestra más avidez por aprender y llega a los conceptos de forma más rápida y profunda. Su desarrollo madurativo está por encima de los demás, acaba pronto y parece que el curriculum se le queda corto. Sin embargo, no sabes muy bien qué hacer. ¿Cómo puedes estar segura/o? No quieres derivarlo a Orientación y “equivocarte”.

Las altas capacidades son un constructo social y además son un potencial que se desarrolla a lo largo de toda la vida, no podemos definir de forma clara e inequívoca quienes son o no. Es lo mismo que nos pasaría si pretendiéramos categorizar qué alumnos en nuestra aula son bellos, bondadosos, o valientes, no tendríamos un baremo claro y puramente objetivo. Dependerá, en muchos casos de nuestra percepción, influida por nuestro pre-concepto o idea de lo que este constructo implica.

El concepto de alta capacidad a nivel de investigación ha evolucionado y mucho desde los primeros estudios que lo asociaban al alto rendimiento académico y más tarde a un elevado CI, hasta nuestros días en que se define como un potencial que permite a un individuo destacar por encima del 10% de su entorno, por su capacidad para aprender o avanzar en un dominio o por su competencia mostrada. Es decir, hemos dejado de hablar del 2-3% que destaca en todas las áreas -lo que implica entender las altas capacidades en términos de CI-, a hablar de un 10% en una o más áreas, cuando hablamos en términos de potencial para destacar. (O hasta un 15% si tenemos en cuenta el modelo del Profesor Renzulli).

La escuela, las normativas sobre alumnado de alta capacidad de muchas comunidades autónomas, y muchos profesionales, incluso profesores de nuestras Universidades, sin embargo, no han asumido aún esta evolución del concepto y siguen manejando términos basados en el CI.

No es una cuestión de opinión o de que “cada maestrillo tiene su librillo”, es una cuestión de investigación multicriterial, de experiencia contrastada en el campo y trabajando con niños a los que se ha hecho seguimiento durante varios años, de estar actualizado y abrirse y participar con la comunidad científica internacional.

Por esto, te será muy útil actualizar tu concepto sobre las altas capacidades desde este artículo del Profesor Tourón, cuya continua interacción, relación, y reconocimiento con expertos a nivel mundial, avalan su trabajo :

Definición de Altas Capacidades

Como la saturación de los equipos de orientación hace que los docentes sean especialmente cuidadosos a la hora de derivar por razón de una alta capacidad, -lo que explica unos ratios de apenas el 0,29% del alumnado identificado (Datos del Ministerio de Educación del 2016)-, nos es útil también manejar algunas herramientas que pueden concretar nuestras sospechas como docentes (y como padres):

1er Paso : Herramientas para la Identificación

Karen Rogers es una investigadora norteamericana de gran prestigio en el área de las altas capacidades.  El profesor Javier Tourón tradujo para la comunidad educativa de habla hispana sus inventarios o test para realizar una primera identificación de niños con alto potencial en una o más áreas. Puedes ver la entrada aquí :

 Cuestionarios Rogers para la Identificación de los más Capaces

Estos inventarios presentan una serie de ítems sobre el alumno/a que nos permiten valorar en una escala Likert  (nunca, a veces, regularmente, casi siempre), aspectos de su comportamiento observados en relación a su aprendizaje, procesos mentales, emocionales y sociales. Por ejemplo “Es reflexivo”, “establece relaciones con facilidad”, “curioso”, “perceptivo”, etc…, que después se escalan para obtener una puntuación en 5 áreas : intelectual, académico, creativo, social y artístico.

Las puntuaciones obtenidas nos darán una orientación de aquellas áreas en las que el niño o niña destaca de forma significativa y una base para solicitar o no una evaluación psicopedagógica en más profundidad. Los test presentan al final instrucciones para su puntuación.

  • Cualquier docente – o padre, en el caso de las escala para padres-, puede pasar estos test, no requiere de formación específica.
  • Es importante valorar tanto la información obtenida por el test orientado a los padres o tutores como la de los profesores. Resultados elevados en cualquiera de los dos son indicadores que nos pueden hacer sospechar de una alta capacidad en alguna de las áreas definidas.
  • Son test de fácil aplicación y muy útiles como prueba para todo el alumnado. Muchos niños de alta capacidad no corresponden con el perfil que para la mayoría de los docentes es más reconocible (alto rendimiento y muy elevada motivación por aprender). Otros, de perfil creativo, observador, introvertido, aquellos cuyos intereses o estilos de aprendizaje no coinciden con el programa académico, o los que optan por mimetizarse para no destacar o asumir costes sociales ligados a su capacidad, pueden pasar desapercibidos en el aula como alumnos medios o incluso de bajo rendimiento. La aplicación de estos test puede “destaparlos”.
  • Estos test nos dan a su vez muchas pistas sobre los aspectos en los que de verdad debemos fijarnos para detectar el potencial : Curiosidad, investigación, relación de conceptos, facilidad para entender y asumir los aprendizajes, razonamiento espacial, analítico, descubre patrones, imaginativo, original, fluido, etc… que rompen con el estereotipo de fijarnos sólo en aquellos estudiantes de alto rendimiento académico y bien  adaptados al ritmo, contenidos y normas de la escuela.

Os dejo por fin con estas dos herramientas:

Inventario habilidades para profesores

Inventario de Padres para el Descubrimiento del Potencial

 

TEACHER LUPA

 

2do. Paso : La evaluación Psicopedagógica

Ya has realizado los test de Rogers a toda tu clase  o se lo has aplicado a aquellos alumnos sobre los que tenías sospechas de alta capacidad, y has tomado la decisión -o no- de derivar al orientador de tu centro o equipo de orientación de tu comunidad, para una evaluación psicopedagógica completa.

Sin embargo, padres y docentes hemos de tener en cuenta un aspecto muy importante : Las evaluaciones que realizan los equipos de orientación de las distintas comunidades autónomas están dirigidos a determinar si ese alumno/a cumple los requisitos exigidos en la normativa para tener derecho a la aplicación de medidas consideradas “excepcionales”, como la aceleración o flexibilización de curso, o servicios extracurriculares que ofrece dicha comunidad, como los programas de enriquecimiento de fin de semana.

Así, es común encontrar observaciones en sus evaluaciones del tipo “no cumple requisitos, no es de alta capacidad” y al mismo tiempo aconsejar una serie de medidas de estímulo educativo derivadas de un alto potencial observado, en todas las áreas o en alguna específica (matemáticas, lengua, etc..). Esto en muchas ocasiones es interpretado por el centro educativo de forma negativa. Se quedan en el “no es” y por tanto “no requiere ninguna actuación”. No es de extrañar pues el término utilizado es en sí contradictorio, por lo que debemos realizar una lectura más comprensiva del informe:

CUESTIÓN DE GRADO

Como ya hemos dicho las altas capacidades no son cuestión de “ser o no ser”, sino una cuestión de grado y un proceso evolutivo. No existe un punto de corte que determine quién sí y quién no requiere de una actuación académica específica. Hemos hablado de este punto en varias ocasiones, te dejo los enlaces para que puedas profundizar en el “por qué no”

Altas Capacidades, “La Etiqueta Negra de Nuestra Escuela”

¿Hasta qué punto es el CI la medida de nuestra Capacidad?

Hablan los autores de los test de Inteligencia.

Hay una forma de descubrir el Potencial Humano, y no son las pruebas estandarizadas.

“Ser” o “No Ser” de Alta Capacidad

CUESTIÓN DE RECURSOS

Por tanto “no cumple requisitos” significa justo eso, que el alumno no cumple una serie de requisitos que la administración ha determinado exigir para que un niño pueda acceder o no a determinadas medidas o servicios, y que están condicionadas bien por el número de plazas y/o recursos disponibles o bien por los criterios que el equipo de técnicos que ha definido esa normativa ha determinado son los ajustados para que un niño o niña pueda afrontar una medida excepcional como por ejemplo, la aceleración de curso.

DISCREPANCIAS EN EL MODELO DE CONCEPCIÓN DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Estos criterios podrán estar o no -de hecho no conozco ninguna que lo esté- alineada con estos avances que la investigación científica internacional nos revela, entre otras cosas por la dificultad para muchos de acceder a ella -esta publicada en inglés y apenas hay algunos libros de reciente traducción al castellano (1)-, por el poco interés que este aspecto ha suscitado como tema de investigación en las Universidades -tenemos muy pocos profesores Universitarios dedicados a investigar sobre este alumnado-, y la propia situación de nuestras universidades que en muchos campos no tiene una tradición de intercambio e interrelación con el exterior, son especialmente endogámicas , con lo que se nutren poco de investigaciones externas. Así, los prejuicios y mitos guían aún muchas de las actuaciones orientadas a cubrir las necesidades de este alumnado.

ATENDER A LOS PERFILES

Así, aún cuando el informe nos devuelva esta premisa categorizando al menor como “no es de alta capacidad” por no sobrepasar el punto de corte establecido (generalmente un CI > 130) o cualquier otra premisa, como educador, como centro, nos será más útil atender a los perfiles observados en las distintas áreas de medida del test o batería de test utilizados, lo que nos permitirá construir un perfil de las fortalezas y debilidades del niño, para potenciar unas y trabajar otras. Los alumnos que muestren un percentil Pc IGUAL O SUPERIOR a 90 en una o más áreas, requiere de un mayor estímulo al menos, en esas áreas específicas.

ENTENDER LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA

Los test de inteligencia no fueron diseñados para evaluar las altas capacidades, como lo reconocen los propios autores de los mismos. Además cada uno de ellos evalúa la inteligencia desde un constructo distinto, por lo que algunos test tienen más carga verbal que otros, más carga académica o más de razonamiento abstracto. Por tanto, un mismo niño puede sacar distintas puntuaciones en función del test elegido por el evaluador.

Además hay aspectos contenidos en estos test, como la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento que son típicamente bajas en los niños de alta capacidad, y que deprimen el resultado del CI global, por eso se insiste tanto en poner más atención a los percentiles que a esta medida que representa una media de las fortalezas del niño en relación a su año y mes de nacimiento, pero que no nos permite acercarnos a sus áreas de fortaleza y debilidad.

Aquí algunos enlaces para conocer aspectos sobre las pruebas de inteligencia a tener en cuenta en relación al alumnado de alta capacidad y evitar mala praxis en su aplicación:

El uso del Wisc en el alumnado de alta capacidad (Roberto Ranz, Orientador)

Imprescindible : Descifrando los Test (1/2) (Linda Silverman)

Imprescindible : Descifrando los test (2/2) (Linda Silverman)

 

inteligencia

3er Paso : Ajustar la Respuesta Educativa

Mientras esperas que la evaluación psicopedagógica se realice -la saturación de los equipos de orientación y la consideración de “no preferente” para el alumnado de alta capacidad nos lleva a una realidad en la que esta evaluación tarda entre varios meses y un par de años en realizarse- es evidente que no puedes “no hacer nada”. Lo mismo ocurre si los equipos de orientación te devuelven una evaluación de “no es” o “no cumple requisitos” y a pesar de ello observas percentiles elevados en algunas áreas cognitivas. O un CI cercano al punto de corte, pero que no lo sobrepasa.

Es decir, no dejarías de poner más cerca de ti a un niño en el que observas problemas auditivos, simplemente porque aún no tienes el informe del especialista, o porque éste indica que si bien tiene cierta dificultad para oír y necesita que se le hable alto, pero “no cumple requisitos para llevar un audífono”, o unas gafas si estuviéramos hablando de problemas visuales, o no dejarías de reforzar a un niño en la lectura o cálculo matemático a pesar de que no tuviera una evaluación psicopedagógica que determinara algún tipo de problema de aprendizaje.

Tampoco un médico dejaría de darte algunas recomendaciones en relación a tu alimentación, ejercicio o estilo de vida, si observa niveles altos de glucosa, aún cuando éstos no sobrepasaran los límites pre-establecidos para pasar a darte un tratamiento de insulina.

Es decir, no podemos confundir las medidas extraordinarias -para lo que las normativas si exigen unos requisitos determinados- con las medidas ordinarias y adaptaciones que todo docente tiene libertad plena para acometer, y la responsabilidad legal y profesional de hacerlo, y para lo que no se requiere ningún informe psicopedagógico.

 

¿Qué puedo hacer en el aula?

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1. CONSTRUYE UN PERFIL DE TU ALUMNADO

Las  medidas que todo niño requiere, deben ser siempre personalizadas. Por ello lo primero es conocer mejor a ese niño. La Dra. Rogers de nuevo nos aporta valiosas herramientas que nos permite determinar mejor los estilos de aprendizaje, intereses, actitudes y aptitudes de nuestros alumnos, y así construir un perfil completo que nos permita una toma de decisiones más eficaz en cuanto a las necesidades educativas de cada estudiante y la personalización de su enseñanza:

Cuestionario Rogers sobre Intereses y actitudes escuela-materias

Cuestionario Rogers sobre Estilos Aprendizaje

Cuestionario Rogers sobre Intereses en las materias

Por supuesto y de nuevo, estas herramientas sirven para todo el aula. De hecho lo ideal es que todo docente manejara toda esta información sobre su alumnado para así ajustar mejor su propuesta educativa y adaptar los contenidos, la información y las tareas / productos que se solicitan a las capacidades, intereses y estilos de aprendizaje de sus alumnos. En definitiva, personalizar la educación requiere siempre de una buena y amplia recogida de datos acerca de nuestro alumnado. Es lo que Renzulli denomina el “portfolio del talento” :

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (1/2)

Portfolio del Talento de Joseph Renzulli (2/2)

Renzulli Learning, el portfolio del Talento On line

 

2. EVALÚA SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Cada curso empieza con una semana o quincena de repaso de los contenidos del curso anterior para realizar una evaluación inicial del alumnado. Durante muchos años, la única vía de aprendizaje del alumnado era la escuela. Muchos padres no tenían formación ni tan siquiera básica, en la mayoría de las casas no había enciclopedias, sólo los ayuntamientos más importantes podían ofrecer bibliotecas, y desde luego no había acceso a internet ni dispositivos digitales, no existían la variedad de Museos y exposiciones que hay ahora, ni las familias viajaban tanto como lo hacen hoy.

La única fuente de conocimientos para muchas generaciones ha sido la escuela. Durante el verano los niños corrían por las calles de sus pueblos y barrios y salvo que tuvieran alguna asignatura pendiente, pocos abrían algún libro. Asumimos claro que volvían en Septiembre con la mente en blanco y había que volver a repasar algunos conceptos básicos del curso anterior. Hoy los veranos se ocupan en campamentos, viajando, visitando museos o exposiciones, en extraescolares diversas o en casa con acceso a internet, vídeos, libros. El conocimiento ya no es exclusivo de la escuela y, por tanto, ésta no puede asumir que todos los niños del aula tienen el mismo conocimiento sobre un tema o que éste depende exclusivamente de lo que se le ha impartido en clase.

La evaluación inicial cobra entonces especial importancia. Si estamos de acuerdo en que “no podemos enseñar a los alumnos aquello que ya saben”, deberíamos proponer una evaluación inicial, no sólo de forma sistemática al inicio de cada curso, sino de cada tema. Muchas herramientas digitales nos permiten hoy en día realizar este tipo de test de forma rápida a todo el aula y además nos devuelven un informe detallado de qué alumnos han fallado en qué preguntas, qué preguntas han sido las que se han contestado correctamente con más frecuencia, etc..

Un necesario punto de partida para programar los contenidos de la lección y personalizar el aprendizaje, partiendo de los conocimientos previos reales de los alumnos. Estas son algunas de estas herramientas :

https://www.zzish.com/

https://www.socrative.com/

https://www.quizalize.com/

 

3. COMPACTAR EL CURRICULUM

“Compactar el curriculum es una técnica instructiva flexible y basada en la investigación que capacita a los estudiantes con altas capacidades a saltarse lo que ya conocen y sustituirlo por un contenido más desafiante” (Renzulli y Reis, 1994).

Además de su uso en la modificación del currículo para los estudiantes con capacidades por encima de la media, esta estrategia también puede beneficiar a estudiantes que muestran fortalezas específicas en un área o tema, o un elevado interés por el mismo, o un conocimiento previo sobre la materia.

Así, compactar el currículo no es sólo una técnica para evitar el aburrimiento y desinterés que la repetición de tareas ya sabidas genera en los alumnos de alta capacidad, sino que beneficia también a otros alumnos del aula. La compactación consiste por ejemplo en eliminar las fichas o deberes de sumas o multiplicaciones para niños que ya han demostrado destreza en ese punto, pero también las de inglés para un niño de habla inglesa, o las del antiguo egipcio para un niño que ha estado recientemente en una exposición con sus padres. Así, la compactación, partiendo de la evaluación inicial previa, permite evitar a cada alumno dedicar tiempo a conceptos que ya tiene adquiridos, sea cual sea el motivo.

De hecho diversos estudios estadísticos han demostrado que un buen número de estudiantes en la media y por encima de la media podrían mostrar un nivel de adquisición del contenido elevado, debido a la decreciente complejidad que los libros de textos y el curriculo académico han sufrido en los últimos años. (Taylor y Frye, 1988; Chall y Conard, 1984; Kirst, 1982; Altbach, 1991; Bernstein, 1985; Usiskin, 1987 y Flanders, 1987). Estos estudios indican que para los estudiantes situados en niveles de rendimiento medio y por encima, el currículo aporta apenas entre un 25 y un 65% de nuevo contenido para ellos.

Un estudio realizado por la Universidad de Connecticut en la que participaron 465 aulas de 27 distritos escolares diferentes, mostró que tras compactar el curriculum entre un 50 y un 60% a un grupo de control de estudiantes, éstos obtuvieron mejores calificaciones y una experiencia académica más satisfactoria al encontrar los contenidos más retadores.

Se ha descubierto además que aquellos estudiantes de alta capacidad pero poco motivados o con bajo rendimiento académico, antes las expectativas de acortar los itinerarios de aprendizaje, activan sus recursos personales para demostrar sus conocimientos y capacidades y completar las tareas normales, y acceder así a las opciones de compactación y posterior enriquecimiento.

Puedes leer con más detalle este estudio aquí :

Renzulli y Reis – Compactar el Curriculum

 

4. PLANTEAR APRENDIZAJES ENRIQUECIDOS

Una vez compactado el currículo el tiempo liberado debe ocuparse en tareas de aprendizaje enriquecido que puede organizarse en forma de trabajo de profundización individual, pequeño grupo, proyecto interclases o incluso orientado a varios niveles educativos (3 y 4º de primaria, 5º y 6º, etc..)

Es importante que estas tareas tengan en cuenta los intereses de los estudiantes y supongan una verdadera oportunidad de desarrollo de sus capacidades. En el siguiente artículo tratamos aquellos aspectos de la propuesta de enriquecimiento que no debemos confundir y las necesidades del alumnado de alta capacidad en relación al contenido, el proceso y el producto que cualquier propuestas de enriquecimiento debe tener en cuenta:

Enriquecer no es Entretener

Renzulli (1994) define el enriquecimiento como el conjunto de actividades que están “por encima y más allá del curriculum que tienen que venir determinadas por el interés y estilo de aprendizaje del alumno, cuyo objetivo es reemplazar el aprendizaje pasivo y dependiente por un aprendizaje comprometido e independiente (Touron, Peralta y Repáraz 1998).

En general debemos tener en cuenta:

  1. Son propuestas personalizadas que tienen en cuenta los intereses, capacidades, y fortalezas de los estudiantes o grupo de estudiantes.
  2. Trabaja destrezas de pensamiento (evalúa las fuentes, toma de decisiones, categorización, pensamiento crítico y creativo)
  3. Parte pues de sus intereses y propone un aprendizaje autónomo guiado por el docente, que aborda un tópico desde el enfoque que el alumno o grupo de alumnos propone, de forma que supone la adquisición de herramientas, destrezas y conocimientos propios de un campo de especialización profesional.

Por ejemplo, en una lección sobre los minerales, no se trata de expandir la lección y que los alumnos a los que se les ha compactado el currículo aprendan un mayor número de minerales y sus características, sino que, por ejemplo, investiguen sobre sus distintos usos o aplicaciones, o propongan otros nuevos (pensamiento creativo) y lo aborden como una propuesta visual (generando un documental), periodística (creando un noticiero o blog), teatral (creando un guión), científica (manejando instrumentos del laboratorio), matemática, química, artística, incluso comercial o económica o cualesquiera otro que encaje con su perfil concreto.

La combinación de interés alrededor de un mismo tópico es la que permite al docente realizar una propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Basado en Problemas, de forma que coordine a un grupo de estudiantes muy motivado por un tema, que lo aborda desde perspectivas complementarias y que genera entre sí un sinfín de sinergias cognitivas y sociales enriquecedoras para todos.

Puedes leer sobre este ejemplo aquí:

  ¡Próxima Apertura! Museo de Minerales en 5ºEP

4. Busca la ejecución de un producto final real que se expone ante una audiencia real y obtiene un feed-back que le permite mejorar y avanzar.

 

En esta web puedes encontrar más ejemplos reales de aulas enriquecidas o aprendizajes enriquecidos para todo el alumnado https://yoatiendolasaaccenelaula.wordpress.com/

 

5. CONECTAR CON EXPERIENCIAS FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO o DEL CURRÍCULO

En este apartado podemos agrupar toda una serie de iniciativas que de nuevo no serían exclusivas para el alumnado de alta capacidad. Se trata de buscar fuera del centro, oportunidades, concursos, convocatorias de premios, etc., que diversas instituciones o fundaciones generan y que suponen oportunidades para preparar a un equipo de estudiantes que bien por su capacidad, su interés o su elevada motivación en el tema, deciden participar e implicarse en el mismo.

Algunos ejemplos serían:

Reto Big Data – EduCaixa

Hazlo Verde – Leroy Merlin

Concursos matemáticos

Lego League

Concursos Literarios

También el propio centro puede crear su propia liga literaria o de matemáticas, debates de poesía o rap, plantear el reto de desarrollo de alguna app funcional para resolver algún problema del centro, permitir a los niños que diseñen, organicen y decoren las funciones de Navidad o fin de curso, una campaña de concienciación a las familias sobre determinado aspecto social, cultural o medioambiental, un debate social o político, una jornada astronómica o incluso la jornada de puertas abiertas del centro.

Por último la opción de “clubs” interclases agruparía a alumnos de diversas edades en torno a un tema de interés, por ejemplo, fotografía, astronomía, filosofía, algebra o geometría, física, música, arte moderno, tecnología, programación, etc… en torno a un docente-mentor que también comparte ese interés. Juntos explorarían diversos temas extra-curriculares llevados por su curiosidad y motivación en cada momento. Los alumnos pueden moverse por estos clubs en función de su motivación e implicación siempre que muestren una disposición positiva de compromiso y participación.

Una oportunidad para organizar estos clubs sería ocupar el tiempo de algunos recreos o el tiempo “ahorrado” gracias a una buena política de compactación curricular.

Puedes ahondar más en este documento :

UNA ESCUELA PARA EL DESARROLLO DEL TALENTO

 

Estos 5 pasos pueden guiar la personalización del aprendizaje para los alumnos más capaces, o aquellos que muestran un alto rendimiento académico o una elevada motivación en un área de interés concreto. Muchas te permiten conocer y profundizar más en el perfil de todo tu alumnado, favoreciendo una toma de decisiones más eficaz en cuanto a la personalización de la respuesta educativa.

Ninguna de ellas exige tener una evaluación psicopedagógica o una etiqueta específica. Las evaluaciones, cuando se realizan de forma comprensiva y multicriterial, nos aportan valiosa información del perfil de nuestros estudiantes, pero la dificultad de acceso a las mismas, o su orientación a determinar más bien quien cumple o no requisitos para acceder a una determinada medida educativa, no pueden limitar la respuesta de los docentes en el aula.

Es posible, viable y beneficioso para todo el aula responder a los distintos ritmos de aprendizaje. Y una de las fórmulas que permite liberar tiempo al maestro para ocuparse de aquellos que más le necesitan, es, precisamente, ocuparse antes de tomar decisiones de a qué alumnos puede compactar y extender el aprendizaje, lo que libera tiempo de instrucción no sólo para los alumnos, sino también para el maestro, tiempo que podrá dedicar a aquellos alumnos que más le necesiten.

 

Inclusion

 

(1) Libros traducidos al Castellano.

Decía que pocas de las últimas investigaciones han sido traducidas al castellano, pero hoy ya contamos con dos publicaciones de gran valor y rigor:

 

Enriquecimiento El Curriculum para Todo el Alumnado. Renzulli

Ed. Apeirón. Traducido por Roberto Ranz. Un manual de gran utilidad para entender el modelo de Renzulli sobre desarrollo el potencial productivo-creativo y cómo la escuela puede favorecer éste presentando el aprendizaje de forma enriquecida para todo el alumnado. Nos detalla tres tipos o niveles de enriquecimiento que el profesorado puede trabajar, partiendo del portfolio del talento, o una ficha enriquecida del perfil del aula que combina información sobre las capacidades, intereses, estilos de aprendizaje y expresión de los distintos alumnos. El docente diseña experiencias enriquecidas teniendo en cuenta estos valores y generando oportunidades para que todos los alumnos desarrollen su potencial ligando el aprendizaje a sus áreas de interés.

Identificación y Evaluación del alumnado con Altas Capacidades. S. Pfeiffer

Una guía para orientadores y evaluadores que repasa la evaluación de los modelos de alta capacidad y concepciones sobre la inteligencia, y analiza con detalle los tres modelos más destacados hoy, el modelo de François Gagné, el modelo de J. Renzulli y el modelo del autor, modelo triádico de Steven Pfeiffer, mostrando como los tres se basan en una concepción de las altas capacidades como un potencial en desarrollo que puede mostrarse en una o más áreas específicas y que no utiliza el CI como único criterio de identificación.

Además, un extenso y detallado repaso a las distintas pruebas de inteligencia, su fiabilidad y conceptualización de la inteligencia, cómo aplicarlas y cómo interpretarlas, y dos propuestas de gran valor : la evaluación OUT OF LEVEL y la evaluación de la CREATIVIDAD, con el portfolio del alumno y las evaluaciones de expertos como criterios destacados.

Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

inteligencia-ejecutiva

Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

COMO GEPETTO Y SU PINOCHO…

COMO-GEPETTO-Y-SU-PINOCHO-01-INED21

“Como Gepetto, nuestro sistema ha diseñado un modelo de niño perfecto y, viendo que muchos niños quedan fuera de este modelo, genera herramientas, adaptaciones, metodologías para ayudar a todos a converger hacia nuestro modelo”.

La problemática que no sólo los niños de alta capacidad, sino todos nuestros alumnos y en especial los que no tienen un estilo de aprendizaje que encaje con el modelo de enseñanza secuencial y repetitivo, se encuentran en muchas de nuestras escuelas no es otra que la falta de respeto -conocimiento- hacia el deseo, la necesidad, de desarrollar nuestro potencial individual que compartimos todas las personas.

Cuando esta necesidad no se satisface se genera un desequilibrio emocional y social con diversas consecuencias. El acoso, el fracaso escolar, la desmotivación, la mala educación, la falta de implicación y responsabilidad, problemas de ansiedad y mal comportamiento, dificultades de atención …. Muchos debates sobre educación quedarían solventados si nuestra mirada estuviera puesta en el desarrollo del potencial de cada alumno en lugar de en obtener un consenso sobre cuál es la mejor medida a adoptar.

¿Cuándo deben aprender a leer los niños?

¿En qué medida debemos utilizar las Tics?

¿Por qué nos decantamos, por el ajedrez, la robótica, el teatro…?

¿Cuál debe ser el criterio de agrupamiento cuando trabajamos por proyectos?

¿Cómo trabajar la cohesión del grupo?

¿Cuál debe ser el criterio de evaluación?

¿Cuáles deben ser los contenidos de primaria, o secundaria? ¿Cuáles las opciones de secundaria o bachillerato?

¿Qué medidas tomar contra el acoso escolar, el fracaso, el abandono?

La Rebelión se estrena con este artículo, en el día de su 2º cumpleaños (el pasado 7 de Junio) como colaboradora de la revista INED21 de gran alcance y prestigio entre la comunidad de docentes de habla hispana. En él abordamos estos temas y reflexionamos sobre los objetivos de la educación, planteando el desarrollo del talento como la verdadera herramienta de la inclusión. En su primer día de publicación, ya alcanzó las 20.000 visitas y por este interés que ha suscitado lo queremos compartir con vosotros hoy:

Pincha en el enlace para acceder al artículo completo:

 Leer Artículo “COMO GEPETTO Y SU PINOCHO”

 

Por cierto ¡ FELIZ CUMPLEAÑOS REBELDES!

2 años