Los test de inteligencia siempre son un rompecabezas para los padres. La mayoría de las normativas en las distintas comunidades autónomas atienden sólo al resultado del CI global. Los test se utilizan como «reglas» de medición de la alta capacidad. Y la atención educativa en el centro o en los programas de enriquecimiento dependen de un punto de corte que algunos incluso claman por elevar.
El artículo de hoy, que nos ha cedido Steven Pfeiffer, autor del modelo tripartito de identificación de las altas capacidades, es un estudio revelador que deslegitima muchas de las prácticas más habituales que se utilizan en la identificación de los más capaces.
Las respuestas aportadas por los 14 autores de los test de inteligencia más ampliamene utilizados, nos revela que estamos obligados a revisar nuestra conceptualización y prácticas en la identificación, evaluación y seguimiento de los alumnos de alta capacidad. Especial unanimidad encontramos en el rechazo al uso de un determinado punto de corte o en la medición exclusivamente métrica de la alta capacidad.
Hablan los autores de los test
Informe de una investigación realizada entre los autores de los test más usados en la evaluación de las Altas Capacidades
Journal of Psychoeducational Assessment 1–14 © The Author(s) 2016 Reprints and permissions: sagepub.com/journalsPermissions.nav DOI: 10.1177/0734282916659209 jpa.sagepub.com
Extracto
La conceptualización de las altas capacidades continúa siendo un tópico ampliamente debatido. Recientemente se ha producido un giro desde un punto de vista psicométrico de las altas capacidades intelectuales a la inclusión de factores conativos y contextuales. Cómo se define y conceptualiza las altas capacidades impulsa las prácticas de evaluación e identificación. A pesar de ello, las percepciones que sobre las altas capacidades mantienen los autores de estos test de evaluación no han sido exploradas empíricamente. El objetivo de este estudio fue investigar estas perspectivas. Los autores de estas pruebas aportaron sus puntos de vista sobre la identificación de la alta capacidad, el uso de puntos de corte, y cómo sus pruebas sirven las necesidades de esta población única. Los resultados de esta investigación indican que los autores mantienen diversas opiniones y puntos de vista sobre las altas capacidades, aunque la mayoría de ellos respondieron que abrazan un enfoque multidimensional para la evaluación de la alta capacidad. En este artículo se incluye una discusión sobre las implicaciones clínicas y las direcciones futuras.
Introducción
En los últimos años han surgido diversos puntos de debate en el campo de las altas capacidades en relación a su conceptualización e identificación. Aún no existe un consenso sobre su definición (1). Sin embargo, cómo cada uno define y conceptualiza el constructo de las altas capacidades condiciona las medidas de identificación y evaluación de los estudiantes de alta capacidad (Pfeiffer 2013, 2015). El punto de vista psicométrico tradicional aún domina la práctica en la escuela y sus equipos de orientación enfatizan el alto valor intelectual, un excepcional rendimiento académico e incluso un extraordinario potencial para demostrar un desempeño de la tarea superior (Pfeiffer, 2015). Muchas comunidades aún utilizan este modelo tradicional para seleccionar a aquellos estudiantes que tendrán el privilegio de entrar en algún programa de atención específica para este alumnado (2).
El criterio de corte basado en el CI (generalmente 130) es el que determina qué estudiantes son considerados de alta capacidad y como tales son merecedores de una respuesta educativa diferenciada, a pesar de que esta práctica contradice las definidas en los Standards for Educational and Psychological Measurement (American Educational Resource Association [AERA], American Psychological Association [APA], & National Counsel on Measurement in Education [NCME], 2014.
Un creciente número de autoridades en el campo de las altas capacidades defienden la importancia de los factores conativos y contextuales (por ejemplo motivación, persistencia, compromiso con la tarea) que afectan las altas capacidades y el desarrollo del talento (3). Estos expertos han propuesto diversos modelos conceptuales que aportan otra dimensión y puntos de vista sobre las altas capacidades y que tienen implicaciones en su evaluación.
Más allá de cómo cada uno pueda entender el concepto de alta capacidad, las autoridades en este campo coinciden en que una evaluación multi-dimensional es esencial (Pfeiffer, 2015; Sternberg, in press).
El proceso de evaluación de las altas capacidades implica la medición de diversos elementos, incluyendo la capacidad intelectual, el rendimiento, el proceso cognitivo, el pensamiento creativo, el comportamiento y otras escalas de observación (National Association of Gifted Children, 2015; Pfeiffer, 2015).
Las preguntas del cuestionario.
Para entender el concepto de alta capacidad que guía la evaluación de los diferentes test, planteamos a sus autores las siguientes cuestiones:
1: ¿Cómo define la alta capacidad?
2: ¿Entiende el autor que la alta capacidad puede ser identificada antes de los 5 o 6 años?
3: ¿Entiende el autor que deben ser utilizados determinados puntos de corte para identificar las altas capacidades?
4: ¿Sugiere el autor utilizar un único test de evaluación para identificar las altas capacidades?
5: ¿En que modo son los test de inteligencia útiles para identificar las altas capacidades?
6: ¿Piensa el autor que los estudiantes de alta capacidad deben ser re-evaluados?
7: ¿Cuál es el modelo teórico que guía el desarrollo de cada test?
8: ¿Qué otros test recomienda el autor cómo útiles para medir las altas capacidades?
9: ¿Qué aspectos únicos de las pruebas los hacen especialmente útil con población diversa?
El estudio combina respuestas pre-definidas con respuestas libres.
Puedes descargarlo en jpa.sagepub.com, July 17, 2016
Participantes
La muestra consistía en 14 autores o coautores de los 26 test más usados en la evaluación de las altas capacidades. Entre ellos Renzulli, Pfeiffer, Reynolds (RIAS), Kaufman, Elliot (BAS3), Raven, y los autores del Weschler. (Aqui puedes consultar la lista completa de participantes – Tabla 1)
Resultados
Definición de Alta Capacidad.
Un 38% definió a los individuos de alta capacidad como “aquellos que demuestran una capacidad que proporciona evidencia de un alto rendimiento en la aptitud académica e intelectual y / o pruebas de talento único en el campo visual o las artes escénicas o ambos”. Un 15% lo definió como “aquellos que demuestran una capacidad intelectual superior medidas por un test de inteligencia y/o una serie de características indicativas de los estudiantes de alta capacidad”. Otro 15% definió las altas capacidades como una combinación de las dos opciones anteriores. Y un 31% propuso su propia definición.
Identificación temprana de las Altas Capacidades.
Todos los autores estuvieron de acuerdo en concluir que las altas capacidades pueden ser identificadas antes de los 5 ó 6 años.
De sus respuestas abiertas emergen 5 puntos destacables en esta evaluación:
(a) Destreza verbal, habilidades lingüísticas, de comunicación y habilidades de lenguaje verbal fuertes, desarrollo del lenguaje, profundidad y amplitud de conocimientos, y una gran curiosidad intelectual. (b) En relación a la fiabilidad de la prueba a edades tempranas un autor destaca, que, «el desarrollo excepcional se puede observar y medir de forma fiable bastante temprano. Otro autor señaló, «La capacidad puede medirse a los cinco años o seis de una manera que es fiable si la prueba de la capacidad no requiere habilidades académicas». (c) La importancia de considerar el pensamiento creativo y los rasgos conativos en la primera infancia. (d) Los puntos de vista teóricos de los autores y la experiencia personal apoyan la identificación temprana de los niños dotados. Un autor sugiere, por ejemplo, «dentro del modelo tripartito de la alta dotación, preescolares de tan sólo dos o tres pueden demostrar la capacidad intelectual precoz » (e) La identificación temprana depende de cómo se defina la alta capacidad.
Puntos de corte
Un 85% de los autores estuvieron de acuerdo en que no debía utilizarse un punto de corte determinado como único indicador de la alta capacidad. La mayoría de los autores afirmó que cualquier punto de corte fijo es «engañoso» y un «índice artificial» de la verdadera capacidad. Un autor afirma que «utilizar puntuaciones de corte representan un abuso de la interpretación de la prueba«, y otro postuló que «incluso las mejores pruebas de CI están creando una agrupación dicotómica artificial de dotados y no dotados». Cuatro autores observaron que una puntuación métrica por sí sóla no se puede considerar como «buena práctica» en la identificación de la alta capacidad. Un autor afirma que «las puntuaciones en diversos dominios debe tenerse en cuenta», y otro indicó que un CI puede ser «valioso, pero no debe ser el único criterio» en la clasificación de un estudiante como dotado.
Identificación de las Altas Capacidades Basada en una Única prueba.
El 92% de los autores estuvieron de acuerdo en que nunca debe usarse una sola prueba. Un autor escribió: «Una prueba es suficiente pero se necesitan además información adicional”. Otros escribieron «Ninguna prueba abarca todos los aspectos a evaluar» «la identificación requiere recoger información de múltiples fuentes, un acercamiento multi-dimensional del evaluado capaz de captar la multi-variable complejidad de la capacidad humana”. La medición desde distintos enfoques y no únicamente el psicométrico es la base de las buenas prácticas en la evaluación de al alta capacidad.
Utilidad de las pruebas
John Raven (autor del test Raven) especificó que su test no debería ser utilizado para la medición de la alta capacidad, únicamente con fines de investigación. Raven denuncia que muchos de los usos de estos test son “poco éticos porque contribuyen a la generación de un trabajo sin sentido y la consolidación de una jerarquía artificial”.
Re-evaluación de las Altas Capacidades
Un 77% indicó que los estudiantes de alta capacidad deben ser re-evaluados, mientras un 23% considera la re-evaluación innecesaria. Uno de los autores explicó “Creo que ellos, como cualquier otro estudiante con necesidades especiales, necesitan ser monitorizados en un proceso de evaluación continua para ajustar la respuesta educativa”. Sin embargo otro autor indicó “Si la identificación se realiza bajo criterios rigurosos no hay motivos para una re-evaluación, uno no deja de ser de alta capacidad a menos que se use un criterio arbitrario de corte.”
La frecuencia de re-evaluación cuando ésta es recomendada se extiende en un rango desde anual, cada 2-3 años o incluso cada 3-4 años. Uno de los autores comentó : “La capacidad es un fenómeno en desarrollo y la re-evaluación debe ser más frecuente cuando el niño es más pequeño”. Otro autor marcó la importancia de asociar esta evaluación a la intervención. “La re-evaluación nos da pautas para la intervención”.
Modelos teóricos de los test.
La mitad de los autores dijeron basarse en el marco jerárquico CHC’s de la inteligencia. Un 19% se basaban en los principios de la neuropsicología y el 12% se modelaron bajo el modelo de inteligencia general (factor G). Un 8% se basan en el modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Otros test estaban guiados por otros modelos como los recientes descubrimientos de la neurociencia sobre el desarrollo del talento, el modelo de los tres anillos de Renzulli, y la Estructura de la Inteligencia de Guilford.
Otros test recomendados en la identificación de las altas capacidades.
Las respuestas de los autores fueron: KABC-II; un 54% , Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition (SB5) 45% de las respuestas, y el Wechsler Intelligence Scales for Children (WISC-IV and WISC-V) un 45% de los autores. Un 27% apuntó a la Gifted Rating Scales (GRS).
Aspectos a tener en cuenta en relación a las diferencias culturales y étnicas.
Los autores indicaron que sus test gozan de (a) una fuerte validez y fiabilidad (b) mínimo sesgo cultural y equidad de prueba a través de diferentes muestras (c) facilidad para aplicarse (d) amplitud de cobertura. Por ejemplo, uno de los autores indicó que las «normas (por su prueba) se basan en una muestra nacional representativa de los estudiantes dotados.» Otro autor observó que «se tamizan y se eliminan los sesgos culturales cuando es posible»; un tercero dice «la investigación ha demostrado que mi prueba identifica a los estudiantes con altas capacidades de cualquier raza y origen étnico».
Discusión
El propósito de este estudio de investigación fue evaluar la opinión de los autores más importantes de los test de inteligencia utilizados en la evaluación de las altas capacidades. Se obtuvieron las opiniones de un grupo eminente, sus ideas acerca de las altas capacidades, la evaluación de talento, así como los puntos fuertes de su prueba para su uso con esta población única, a menudo desatendidos (Pfeiffer, 2013 ). Al invitar a los autores de las prueba para compartir sus puntos de vista sobre las altas capacidades, hemos proporcionado una perspectiva única sobre algunas de las pruebas de evaluación más utilizadas.
Definición de Alta Capacidad.
Nuestro grupo de autores reconocidos definen la alta capacidad de múltiples maneras. Algunos autores se alinean con las concepciones psicométricas tradicionales de talento, que realza el factor intelectual. Algunos autores hacen hincapié en la prueba multi-dimensionalidad del constructo, destacando la importancia de las consideraciones conativas y culturales. Nuestros hallazgos sugieren que, si bien algunas definiciones se han expandido más allá de la perspectiva cognitiva tradicional, todavía no existe un consenso sobre cómo se definen las altas capacidades, aún entre un grupo homogéneo de autores de los test que se utilizan para identificarlas. La mayoría de los autores, por ejemplo, no mencionan la creatividad o factores conativos en su definición. Nuestra esperanza es que la continuación de la teorización y la investigación ayudará a mover el campo de la alta capacidad hacia un mayor consenso de lo que se entiende por talento.
Pfeiffer (2013) ha propuesto recientemente un modelo tripartito de las altas capacidades, que es esencialmente una síntesis de los modelos psicométricos, de desarrollo y de transformación tradicionales. El modelo tripartito ofrece tres maneras diferentes pero compatibles y alternativas para ver las altas capacidades. Este modelo ofrece las opciones para la identificación de estudiantes dotados a través de la lente de una elevada inteligencia, a través de la lente de los logros sobresalientes, o a través de la lente del potencial para sobresalir (Pfeiffer, 2015). El modelo tripartito no establece umbrales específicos o puntuaciones de corte para la inclusión o exclusión en cualquiera de los tres tipos alternativos de dones; el modelo deja esta decisión a los que son responsables de la supervisión de los programas de educación para dotados (Pfeiffer, 2013), preferentemente a nivel local (Lohman, 2009).
Amplía la información sobre este modelo en este artículo : El Modelo Tripartito sobre la Alta Capacidad (1/2). Javier Touron y aqui : El Modelo Tripartito sobre Alta Capacidad (2/2). Javier Touron.
Evaluación e identificación de las altas capacidades
Es de destacar que la gran mayoría de los autores están de acuerdo en que la identificación temprana de los niños dotados es posible, y existen pruebas que pueden medir esto. Dos temas polémicos en la evaluación de talento son el uso de puntuaciones de corte (a menudo IQ ≥ 130) y la medición a través de una única dimensión (psicométrica), para identificar a un estudiante como dotado.
Como ya se ha apuntado, el uso de un punto de corte rígido y utilizando sólo una calificación de la prueba son contrarias a las Normas para la Educación y Psicología de medición (AERA, APA, y SNEM, 2014) y las mejores prácticas en materia de evaluación de talento (Pfeiffer, 2015; Thompson y Morris, 2008). El uso de una sola dimensión proporciona una muestra bastante limitada del perfil de la capacidad de un joven y puede subestimar (o sobreestimar) su capacidad o potencial.
Todos los autores entienden que el uso de puntos de corte límites rígidos son una práctica poco ética, artificial, y casi imposible de interpretar, lo cual es consistente con las Normas para la Educación y Psicología de medición (AERA, APA, y SNEM, 2014). Como práctica recomendada en la evaluación psicológica, una puntuación nunca debe ser usada como un único criterio. La evaluación debe incluir la medición de dominios múltiples y múltiples perspectivas. La gran mayoría de nuestros autores creen que el uso de más de una dimensión en la evaluación es la condición «sine qua non» de la mejor práctica clínica. La recopilación de múltiples datos desde múltiples perspectivas y múltiples fuentes es siempre lo que valida el diagnóstico en psicología o educación, como lo es en la medicina y otros campos. Por ejemplo la información y calificación del profesor, informes de los padres, actividades fuera del aula, y observaciones directas proporcionan un punto de vista más amplio y profundo (Pfeiffer, 2015).
Otro punto de controversia tiene que ver con la re-evaluación de los estudiantes dotados (Pfeiffer, 2013, 2015). La mayoría de nuestros autores sostienen que las pruebas de re-evaluación son importantes y necesarias. La alta capacidad es no sólo un constructo social, sino también una construcción fluida y dinámica. A pesar de que el CI es una construcción bastante estable, el perfil de la capacidad cognitiva de un estudiante dado puede cambiar con el tiempo, y para muchos estudiantes puede cambiar significativamente (4). La Reevaluación proporciona una oportunidad para monitorear el progreso del estudiante, determinar en qué medida el estudiante se está beneficiando del programa de talento especial, e informar a los maestros sobre qué ajustes en el plan de estudios o instrucción son prudentes. Pfeiffer (2013, 2015) ha argumentado que la re-evaluación de los más dotados debe seguir los mismos procedimientos que la re-evaluación en la educación especial.
Una pregunta sin respuesta por la diversidad de opiniones es la frecuencia de esta re-evaluación. Pfeiffer (2015) sugirió que la frecuencia de repetición de pruebas debe estar guiada por la edad cronológica (más frecuentes para los estudiantes más jóvenes) y la naturaleza de la evaluación (identificación inicial frente a la determinación del grado de aceleración vs. medir el cambio en un perfil de la capacidad del estudiante frente a la evaluación de los factores no cognitivos como la competencia social, la pasión por el aprendizaje y la motivación).
Nuestra opinión es que la evaluación integral, desde múltiples puntos de vista refleja las mejores prácticas en la identificación de la alta capacidad. Por lo tanto, la re-evaluación, nos parece clínicamente prudente y ético cuando el objetivo es monitorizar el desarrollo del estudiante y la eficacia de la respuesta educativa.
Las pruebas utilizadas en las evaluación de las Altas Capacidades
Un hallazgo particularmente interesante es que muchas de las pruebas utilizadas en la identificación de talento no se desarrollaron con la población de los individuos de alta capacidad en mente. No fueron desarrollados en base a una conceptualización claramente articulada de la alta capacidad.
Por ejemplo, un número cada vez mayor de autoridades en este campo sostiene que las altas capacidades son un constructo multidimensional y debe reflejar la transformación dinámica de desarrollo de los dones con el tiempo (5). Los evaluadores por tanto, deberán medir constructos que no suelen encontrarse en muchas de las pruebas más utilizadas en la actualidad. Por ejemplo, hay un creciente interés en las forma de medir de forma fiable y eficiente el pensamiento creativo, la inteligencia emocional, la pasión por el aprendizaje, el compromiso de trabajo, la capacidad de liderazgo, la mentalidad, y el potencial para aprender (Pfeiffer, 2015; Siegle y Langley, 2015).
Curiosamente, los autores encuestados no hacen hincapié en la importancia del pensamiento creativo en la evaluación e identificación de talento. Sólo en tres autores aparece éste como un componente de la identificación temprana de los estudiantes dotados y señalan que la multidimensionalidad de la alta capacidad incluye otros factores conativos, como es la creatividad.
Para nuestra sorpresa se encontró una gran diversidad de marcos teóricos articulados por los autores al describir el modelo que subyace en sus pruebas. La mayoría de nuestros autores están alineados más estrechamente con la teoría de la inteligencia (Flanagan y Harrison, 2005; Horn & Cattell, 1966) de CHC; esto es consistente con la literatura de las mejores prácticas en materia de evaluación de talento (McIntosh y Dixon, 2005; Pfeiffer, 2015). Este modelo jerárquico de la inteligencia representa el índice g en la cúspide de la valoración. Este hallazgo complementa nuestra discusión anterior sobre una tendencia a alejarse de la utilización de puntos de corte rígidos, y el movimiento a una visión más sofisticada y completa de la inteligencia (Sattler, 2014; Silverman, 2013).
Autor:
Steven I. Pfeiffer, Department of Educational Psychology and Learning Systems, Florida State University, 1114 West Call St., Tallahassee, FL 32306, USA.
Artículo Original Publicado en:
Journal of Psychoeducational Assessment 1–14 © The Author(s) 2016 Reprints and permissions: sagepub.com/journalsPermissions.nav DOI: 10.1177/0734282916659209 jpa.sagepub.com
Emilee C. Valler1, Jordan A. Burko1, Steven I. Pfeiffer1, and Alexandra M. Branagan1
Notas:
(1) Pfeiffer 2003, 2012, 2015; Siverman 2013; Sternberg en la prensa.
(2) McClain & Pfeiffer 2012; Sternberg, Jarvin & Grigorenko 2011
(3) Ericsson, Prietula & Cokely 2007; Neihart 2008; Nicpon & Pfeiffer, 2011; Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2015; Subotnik, Worrell, & Olszewski-Kubilius, 2015.
(4) Lohman y Korb, 2006; McCall, Appelbaum, y Hogarty, 1973; Nisbett, 2009
(5) Pfeiffer, 2003; Sternberg, en prensa; Subotnik, 2003; Subotnik, Olszewski-Kubilius, y Worrell, 2011;. Subotnik et al, 2015.
Nota :
No se han transcrito aspectos técnicos sobre el estudio realizado. El lector interesado puede encontrarlos en el enlace original de artículo, así como el listado completo de los autores encuestados.
Conclusiones:
- Si los autores de los test no comparten un mismo concepto sobre las altas capacidades, el modelo teorico sobre la inteligencia que inspira sus pruebas, y declaran no haber desarrollado sus pruebas pensando en esta población, parece claro concluir que no es posible usar estos test como «reglas exactas» en la medición de la alta capacidad, sino como indicadores y punto de partida para una evaluación más amplia que incluya una visión multidimensional y contextual del niño.
- Puesto que cada test mide la inteligencia poniendo el foco en diferentes parámetros, es lógico entender que un niño podrá variar su puntuación global media (CI) en función de la prueba a la que es sometido. Por eso y como apunta Silverman (2006) es necesario elegir la prueba que mejor se adapta al perfil del niño previamente observado.
- Si los propios autores muestran unanimidad en entender que sus pruebas permiten arrojar indicadores de alta capacidad desde muy temprana edad, parece absurdo mantener que debemos esperar a una determinada edad «ideal» para obtener esta evaluación. La precocidad es en sí misma un indicador de la alta capacidad.
- Muchos autores establecen ya que las altas capacidades son un proceso en desarrollo. Esto, lejos de intepretarse como una cualidad fluctuante o que «aparece y desaparece», significa que una intervención educativa eficaz debe tener como objetivo el desarrollo de este potencial y de las capacidades innatas del estudiantes, así como el apoyo o trabajo en aquellas áreas donde sea necesario. En este marco la re-evaluación nos ofrece información cualitativa y un feed-back de la efectividad de las medidas adoptadas para ajustar la intervención con el objetivo de llevar el potencial del menor, al máximo de su capacidad.
- Para todos los autores la utilización de un punto de corte (CI 130 o cualquier otro) que determina quién es y quién no es de alta capacidad es «engañoso», «poco ético» y «desvirtúa la interpretación de las pruebas». Es una práctica además que contradice la recomendación de buenas prácticas en la evaluación psicométrica de la APA (Asociación Americana de Psicólogos). Estas recomendaciones son sistemáticamente desoídas en nuestro país enfrascados como estamos en un modelo psicométrico obsoleto y desfasado.
LA REBELIÓN DEL TALENTO 
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