Si, algunos niños de alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.
¿Qué experiencias puede haber vivido un niño de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es “hacerse el tonto”?. Fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca.
- “Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental”
- “Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto”.
- “Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer”.
- “Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad”
- “Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento”.
- “Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota”.
- “Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos”.
- “Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador”.
- “En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude”.
- “Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando”.
Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. ¿Nos sorprende que haya alumnos que “no demanden”?. Pongamos el ejemplo más claro : “Cuando acaba de comer le mando recoger los platos, o ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le mando a una sala aparte donde le doy alguna fruta”. “Me ayuda a repartir y recoger los platos” “Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida”. ¿Cuánto tiempo pensamos que aquel niño que solía comerse las verduras él sólo, sin rechistar y acababa el primero, empezará a hacerse el remolón y acabar, sino el último, si al menos, “con la media”?
En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.
Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:
Como expresa A. Maslow, en su libro “El hombre autorealizado” (Ed. Kairós)
La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.
Así, los niños más dotados, por ser su necesidad de desarrollo aún más intensa y más temprana, son los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valore como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:
“(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)”.
“La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial”.
(Abraham Maslow)
El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.
Así, cuando el niño/a no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?
¿Qué podemos hacer?
UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
1.
Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan “escasos” como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea “visible“.
¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores
2.
Iniciar la lección con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico. Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.
La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad
3.
Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el “Muro de la Indagación“. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña “preguntón” frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.
4.
Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad “verde” y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.
5.
Canaliza su curiosidad e impulsa ese “demandar más” dando oportunidades para el “Aprendizaje extendido” animando a todos a dedicar tiempo a un proyecto surgido de sus intereses en los que se investige y profundice sobre algún aspecto elegido del aprendizaje. ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Y si jugamos a ser cirujanos?. ¿Aprender un listado de tipos de energía, o hacer una investigación sobre cuál sería el tipo de energía más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar?. Pensar sobre el aprendizaje.
6.
Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. En lugar de aprenderse de memoria el sistema solar, proponles que programen una animación de los planetas orbitando alrededor del sol. Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.
7.
Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los niños de alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo los niños/as no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos a ellos en meros ejecutores de nuestra planificación como docentes y en suponer que por ser de alta capacidad estarían motivados en cualquier tipo de aprendizaje. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los niños de alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.
8.
No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.
9.
Abre las actividades de enriquecimiento para todo el alumnado, pero permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?
10.
Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor “pinchando” la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.
El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.
El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.
Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.
Acostumbrado a esta vida “cómoda”, si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.
Sin embargo,
Sigue siendo un Guepardo.
Los aprendices Viso-espaciales a menudo tienen dificultades para que su capacidad se refleje en los resultados académicos o en las puntuaciones de CI obtenidas en los test psicométricos.