“Lo que mejor se hacer, es hacerme el tonto”

sentirse tonto

 

Si, algunos niños de alta capacidad centran todos sus esfuerzos en ocultar su potencial, su capacidad. Tanto, que a veces acaban hasta olvidando que lo tienen. Reaccionan ante un ambiente que promueve la igualdad, la homogeneidad, el grupo frente al individuo, y esto en un momento de su desarrollo en el que pertenecer al grupo es aún más importante que responder a su necesidad de desarrollo. No, la maestra, el maestro, no es consciente de que ésto esté sucediendo. Y esto hace aún más difícil que cambie.

¿Qué experiencias puede haber vivido un niño de 5 años para que a esa edad ya haya decidido que lo que más le conviene en el colegio es “hacerse el tonto”?. Fingir que no sabe, que no entiende, no demandar más de lo que el aula le ofrece, mimetizarse y no sobresalir nunca.

  • “Cuando acaba los ejercicios de matemáticas, le enviamos al rincón. Allí compite en velocidad contra el ordenador en un programa de cálculo mental”
  • “Una vez a la semana viene el PT y le lleva al aula de enriquecimiento, allí hace algún mini-proyecto”.
  • “Tenemos muchos materiales a su disposición para cuando acaba la tarea, como puzzles, laberintos, material para colorear, cuadernos de cálculo y problemas, pequeños enigmas, y libros para leer”.
  • Cuando acaba le pido que me ayude y recoja los ejercicios de los demás, así le doy responsabilidad”
  • Cuando acaba la tarea ayuda a los demás niños que no han acabado, así afianza su conocimiento”. 
  • Es el encargado de pasar lista y apuntar en la pizarra los deberes para que los demás niños tomen nota”.
  • Le doy tareas de organización. Organiza las agendas, los libros, los cuadernos”.
  • Cuando trabajamos en grupo, le doy siempre el papel de líder y comunicador”.
  • En los grupos siempre le asigno un alumno con dificultades, para que le ayude”.
  • Me hace de ayudante, levanta las fichas para que los niños las nombren, o escribe en la pizarra lo que yo voy dictando”.

Ejemplos que a diario nos encontramos y que suponen las respuestas más habituales al alumnado de alta capacidad. ¿Nos sorprende que haya alumnos que “no demanden”?. Pongamos el ejemplo más claro : “Cuando acaba de comer le mando recoger los platos, o ayudar a comer a otro compañero, o le doy más verduras (parece que le han gustado), o le mando a una sala aparte donde le doy alguna fruta”. “Me ayuda a repartir y recoger los platos” “Es el encargado de vigilar que los niños se acaben su comida”. ¿Cuánto tiempo pensamos que aquel niño que solía comerse las verduras él sólo, sin rechistar y acababa el primero, empezará a hacerse el remolón y acabar, sino el último, si al menos, “con la media”?

En nuestras aulas hay un problema más allá de los recursos, los métodos y la formación. En muchas de nuestras aulas falta un clima que anime a los niños a aprender, a demandar, a querer dar más de si mismos. La enseñanza no busca desarrollar el potencial, para algunos docentes el objetivo aún es tener un aula homogénea que aprende del mismo modo y al mismo ritmo, a quien ofrecer unos contenidos delimitados y a quienes poder evaluar en base a una rúbrica estándar. Y los niños lo saben.

Por eso, y porque la pertenencia al grupo es, especialmente en las primeras etapas de desarrollo, una necesidad más fuerte que la necesidad del desarrollo de su potencial, deciden mimetizarse. Renunciar a una necesidad que todos compartimos, que es inherente a todo ser humano y que nunca se sacia. La necesidad de desarrollar nuestro potencial:

Como expresa A. Maslow, en su libro “El hombre autorealizado” (Ed. Kairós)

La persona dotada disfruta utilizando y ampliando sus talentos. Los apetitos se intensifican y crecen, se desarrollan sobre sí mismos y en vez de desear cada vez menos, las personas desean más y más de, por ejemplo, educación y aprendizaje. La persona se hace cada vez más activa, el desarrollo es en sí mismo, un proceso gratificante y excitante. La realización de anhelos y ambiciones, como la de ser un buen médico, adquisición de habilidades admiradas, el aumento de la creatividad o, lo más importante, la simple ambición de ser un buen ser humano, son los ingredientes de la felicidad.

Así, los niños más dotados, por ser su necesidad de desarrollo aún más intensa y más temprana, son los que más sufren esta falta de reto, de un entorno en el que expresar esta necesidad de desarrollo se valore como algo positivo, se anime y estimule, y es por eso frecuente que se mimeticen y oculten, reprimiendo su necesidad de desarrollo:

“(…) El niño, ante una elección entre sus propias experiencias placenteras y la experiencia de la aprobación ajena, escoge generalmente esta última y se enfrenta al placer de su desarrollo mediante la represión o dejando que se apague. Paralelamente a este proceso suele engendrarse una desaprobación de la experiencia placentera, un sentimiento de vergüenza, perplejidad, secreto, con la consecuencia obvia de una frustración final de la capacidad de experimentarla (el niño genera bloqueos emocionales ante las opciones que suponen un desarrollo de sus habilidades o potencial, un avance, un reto)”.

“La decisión final estriba pues entre el yo propio y el de los demás. Si la única manera de conservar el yo es renunciando a los demás, el niño preferirá generalmente prescindir de él, porque la seguridad es la necesidad básica y más poderosa del niño, mucho más poderosa que la de independencia y la auto-realización. La labor de los educadores es la de tentar al niño a avanzar hacia su desarrollo, ofreciéndole seguridad en cada paso, garantizado así el desarrollo del niño saludable, que se descubre así mismo y su potencial”.

(Abraham Maslow)

El desarrollo del talento, requiere pues de un clima que potencie y estimule este desarrollo. Durante las primeras etapas de escolarización la propuesta de medidas aisladas que se ofrecen al estudiante como respuesta a una etiqueta, y no a sus intereses y aptitudes particulares, le suponen un coste social, por mínimo que ésta nos parezca, le estigmatizan, y acaban generando rechazo en el estudiante.

Así, cuando el niño/a no demanda, la pregunta siempre es ¿Animas a tus alumnos a demandar más? ¿Das oportunidades de desarrollo más allá de lo esperado? ¿Estimulas esa demanda, le das respuesta? ¿Qué tipo de respuesta?

 

¿Qué podemos hacer?

UNA ESTRUCTURA DE APRENDIZAJE ABIERTA QUE ESTE PREPARADA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.

1.

Empezar por conocer, de verdad, cuál es el potencial y el punto de partida de cada uno de nuestros alumnos es esencial para programar el aprendizaje y proponer actividades que serán retadoras para todos. Los alumnos de alta capacidad no son tan “escasos” como muchos aún creen. Suponen al menos el 10% del alumnado, y algunos autores como Renzulli, uno de los máximos exponentes en este campo, sugieren hasta un 15%. Tu alumno o alumna de alta capacidad no esta sólo, otros niños y niñas de tu aula pueden demandar un nivel de reto similar, aunque en ellos no sea “visible“.

¿Cómo conocer ese potencial? Empieza por aplicar estos cuestionarios : Cuestionarios Rogers para la nominación de los más Capaces : Padres y Profesores

2.

Iniciar la lección  con la participación de los alumnos. ¿Qué sabemos ya sobre este tema? ¿Qué más queremos saber sobre él? ¿Cómo queremos aprenderlo? Puede sorprender el conocimiento que los alumnos ya tienen sobre un tópico. Por supuesto cada uno de ellos puede centrarse en un aspecto diferente que sea desconocido para el resto. Pero esta actividad previa te permite identificar el grado de conocimiento que algunos pueden poseer, agruparlos bajo este criterio y compactar la lección para cada grupo, usando este tiempo para permitir que profundicen en algún aspecto del mismo tema o de un tema tangencial, de su elección y de forma autónoma. Para ello puedes dejar que se apoyen en la búsqueda por internet, la biblioteca del centro, vídeos o revistas de divulgación, pero sobre todo, en su curiosidad, déjales que exploren allí donde sus intereses les lleven.

La diferenciación del Curriculum para el alumnado de Alta Capacidad

3.

Anima a hacer preguntas y úsalas como actividades de investigación. Withley, una maestra de primaria propuso a sus estudiantes lo que ellos llamaron el “Muro de la Indagación“. Propuso a toda su clase que cada vez que tuvieran una pregunta sobre lo que ella estaba explicando, lo escribieran en un post it. Al finalizar la clase colgaban todos estos post-it en un mural para organizarlos por categorías. Después animaba a los estudiantes a que se agruparan libremente para resolver algunas de estas preguntas por sí mismos. Esto sin duda anima a que toda el aula esté, no sólo más atenta, sino realizando un proceso de reflexión y conexión del aprendizaje para buscar preguntas que resolver más tarde. No hay así un niño o niña “preguntón” frente a un grupo que se conforma con la explicación del maestro, sino toda una clase motivada por saber más sobre un tema.

4.

Genera oportunidades de transferencia del aprendizaje. La costumbre, la burocracia, la necesidad de evaluar bajo unos estándares marcados nos hace olvidar que lo importante no es acumular datos, sino obtener un conocimiento que nos permita transformar ese aprendizaje y aplicarlo. ¿Para qué conocer cómo calcular el perímetro de una elipse? Para calcular la órbita de un planeta, de un cohete lanzado al espacio, o del recorrido de una montaña rusa. ¿Por qué es importante conocer cómo funciona el proceso de fotosíntesis? Porque puede ayudarnos a desarrollar sistemas mecánicos para limpiar la polución de las ciudades, porque nos ayuda a explicar porque necesitamos zonas verdes a nuestro alrededor y, por tanto, a cuidarlas. Rétales a construir su parque de atracciones o a lanzar un cohete a la luna o a diseñar una ciudad “verde” y sostenible. Constrúye el aprendizaje desde la aplicación del mismo y dótale del contexto necesario que permita generar más conexiones y potenciar el pensamiento creativo.

5.

Canaliza su curiosidad e impulsa ese “demandar más” dando oportunidades para el “Aprendizaje extendido” animando a todos a dedicar tiempo a un proyecto surgido de sus intereses en los que se investige y profundice sobre algún aspecto elegido del aprendizaje. ¿Por qué limitarnos a conocer las partes del aparato respiratorio que marca el libro de texto? ¿Por qué no dejar a su disposición un microscopio, una revista científica, un blog de ciencias, un canal de youtube para que profundicen más? ¿Y si jugamos a ser cirujanos?. ¿Aprender un listado de tipos de energía, o hacer una investigación sobre cuál sería el tipo de energía más aconsejable para nuestra área geográfica? ¿Qué criterios previos deberíamos considerar?. Pensar sobre el aprendizaje.

6.

Apoyate en las tecnologías, una y otra vez. Hay decenas de aplicaciones que permiten a los niños programar aplicaciones, videojuegos y animaciones. En lugar de aprenderse de memoria el sistema solar, proponles que programen una animación de los planetas orbitando alrededor del sol. Tendrán que investigar por su cuenta los nombres de los planetas que componen nuestro sistema solar, su tamaño, su órbita, y el tiempo que tardan en dar una vuelta completa, y programar la animación con todos esos datos. Ese aprendizaje no se les olvidará nunca, pero si tienen que aprender estos datos de memoria, apenas se acordarán hasta el día del exámen.

7.

Céntrate en sus intereses, dale autonomía y responsabilidad. A veces proponemos actividades de enriquecimiento para los niños de alta capacidad que nos resultan interesantes a nosotros. Planificamos, y diseñamos proyectos, actividades y tareas que a nuestro juicio suponen un paso más sobre el aprendizaje del aula. Sin embargo los niños/as no responden a este estímulo. Siguen sin sentirse satisfechos. Y esto nos desanima para continuar enriquecimiento su aprendizaje. El error esta en convertirlos a ellos en meros ejecutores de nuestra planificación como docentes y en suponer que por ser de alta capacidad estarían motivados en cualquier tipo de aprendizaje. La motivación esta siempre ligada a nuestras áreas de interés para los niños de alta capacidad, y para todos. Por tanto cualquier propuesta debe estar centrada en sus áreas de interés y teniendo en cuenta que éstas pueden cambiar a lo largo de su desarrollo. A veces quieren profundizar mucho sobre un tópico. Otras sólo profundizan en él lo suficiente para tener un conocimiento general y quieren después pasar a otra cosa. A continuación deja que sean ellos los que propongan qué hacer y qué tipo de proyecto acometer. Deja que ellos ideen, planifiquen, organicen e impliquen a otros alumnos. No es la creatividad del docente la que esta a prueba, sino la de los alumnos.

8.

No le aisles en razón de su etiqueta. Los alumnos deberían ser agrupados y cooperar por sus áreas de interés y capacidades, no por razón de su etiqueta, pues esto genera estigmatización y rechazo, tiene siempre un coste social. Hoy nadie discute los beneficios del aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es además una competencia clave exigida en nuestra legislación y en la mayoría de los entornos profesionales. Nadie discute que esta competencia puede ser aprendida y enfocada desde la escuela asegurando así ciudadanos y profesionales con una mayor capacidad de cooperar. Tampoco nadie discute cuánto más motivador y enriquecedor es el aprendizaje cuando sucede en interacción con otros. Trabajar en equipo exige: compartir, escuchar, debatir, aportar, rebatir, opinar, interactuar, liderar, argumentar, organizarse, repartir, aprender unos de otros. ¿Por qué entonces se entiende la atención al alumnado de alta capacidad como una privación de estos beneficios, del desarrollo de estas competencias, del disfrute de aprender desde la interacción y del crecimiento personal que ello supone?. Para aprender en solitario no nos hacen falta las escuelas. El aula multinivel es clave para permitir distintos ritmos de aprendizaje en un entorno inclusivo.

9.

Abre las actividades de enriquecimiento para todo el alumnado, pero permite al tiempo que cooperen alumnos de distintas edades y que cada uno avance y profundice a su ritmo. Los clubs de actividades organizados dentro del horario lectivo y mentorizados por el centro, que ofrecen a los estudiantes oportunidades de profundización y enriquecimiento en temas de su interés, o la oportunidad de descubrir nuevos intereses y fortalezas, son siempre un elemento que además de generar sinergias y dinamización del aprendizaje permite descubrir el potencial oculto de muchos niños. Química y cocina. Carpintería y trigonometría. Astrología y geometría. Literatura y Raps. Periodismo y lengua. Moda e historia. Cine y Literatura. ¿Cuánto conocimiento puedes conectar con sus intereses?

10.

Trabaja desde el desarrollo de pensamiento crítico y creativo. ¿Cuáles creen que son los motivos por los que Napoleón planeó invadir Europa? ¿Tenía más opciones? ¿Cuáles? ¿Qué consecuencias hubiera tenido para la historia que hubiera optado por otra opción? ¿Podría España haber adoptado otro posicionamiento? ¿Cómo sería ahora España si no se hubieran dado los levantamientos del 1 de Mayo?. Creo que es hora de asumir que si la labor docente sigue centrada en la exposición de contenidos que el estudiante debe aprender sin más aportación, la labor docente está pronta a ser sustituida por un canal de You tube. Sin embargo, cuando el docente se posiciona como un mentor “pinchando” la curiosidad de sus alumnos, y promoviendo de forma explícita el desarrollo de sus fortalezas y procesos de pensamiento, és cuando se convierte en un pilar imprescindible de nuestra sociedad.

 

El potencial se transforma paulatinamente en talento, en rendimiento visible y medible, a través del estímulo y la especialización. Sin este estímulo y esta mentorización para adquirir herramientas progresivamente más especializadas y profesionales, el potencial se desperdicia, queda inerte y sin desarrollar.

 

Renzulli-un niño especial

 

El guepardo tiene la capacidad de correr a 115 kms/h. Pero no corre todo el tiempo. Sólo corre cuando tiene hambre y además acecha a una gacela. Cuando tiene un motivo y un estímulo.

 

running guepardo

 

Un guepardo enjaulado no corre a 115 km/h, ni siquiera lo hace a 50 km/h. Un guepardo enjaulado parece un gatito adaptado a las circunstancias, pasea tranquilo esperando que sus cuidadores le echen la comida a través de la valla. No necesita trabajar para conseguirla, no necesita correr. No demanda si quiera poder correr.

 

guepardoenelzoo

 

Acostumbrado a esta vida “cómoda”, si a este guepardo le soltamos en la sabana de repente pasará un tiempo hasta que le volvamos a ver correr al máximo de su potencial. Algunos no llegarán a hacerlo jamás y se quedarán en una velocidad media. Sólo podrán cazar gacelas enfermas, cojas o viejas. Otros se quedarán paralizados, incapaces de correr, esperando que alguien llegue a echarle la comida a través de la valla. Morirán de hambre o cazados por otro depredador, porque han olvidado incluso que tienen el potencial para correr.

 

Sin embargo,

Sigue siendo un Guepardo.

 

 

 

Cansados de “Esperar”.

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Cuando los alumnos más capaces por fin exhalan  :

Aceleración y Agrupamiento Flexible.

Los niños de alta capacidad a menudo perciben la escuela como fácil, demasiado fácil.

¡Y ese es el problema!.

Aunque a algunos niños les pueda parecer atractiva la idea de holgazanear en la escuela, una vez que las clases se convierten en rutinarias y simplistas, sus días se convierten en algo aburrido, tedioso y una pérdida de tiempo y sentido. Muchos niños de alta capacidad se dan por vencidos, mantienen la respiración y esperan hasta que puedan, quizá, encontrar alguna oportunidad de aprendizaje significativo. Se mantienen en estado “off”.

Cuando por fin experimentan una clase que combina un aprendizaje en profundidad, creatividad y un ritmo más acelerado, en la que además tienen la oportunidad de interactuar con compañeros parecidos a ellos, por fin sienten cierto alivio :

Juan se dio cuenta cuando empezó sus clases en 3º de la ESO. Además del ritmo más acelerado de aprendizaje, por fin fue agrupado con compañeros similares a él. “Por fin puedo respirar, es como si hubiera estado dormido, esperando alguna oportunidad para aprender, y ahora siento que el mundo entero se abre para mi. He estado esperando tanto y he estado tan aburrido. He tenido que contenerme siempre en las clases porque los otros niños se hubieran reído de mi, así que me mantenía un paso atrás”.

“Pero ahora estoy en clase con otros niños inteligentes. Y puedo hablar alto y opinar. Y podemos debatir unos con otros sobre temas que nos interesan, y nadie se va a reir de mi si digo algo que suene “inteligente”. Y el profesor es una pasada y nos deja hablar de cosas que nos interesan. No sólo aprendemos contenidos, ¡profundizamos en ellos!. Por fin la escuela es divertida de nuevo. Es como si hubiera estado conteniendo la respiración en los últimos años… y ¡por fin puedo soltar el aire!.

Aceleración y Agrupamientos Flexibles por Capacidad.

Muchas escuelas han descuidado las necesidades de los niños más capaces rehusando ofrecerles opciones como el agrupamiento por capacidad y la aceleración. A veces basándose en la asunción de una supuesta equidad, y otras como resultado de las ideas equívocas que manejan sobre cuáles son las necesidades de los niños de alta capacidad por lo que suelen ofrecer respuestas de enriquecimiento puntual e individual, que les aislan del resto del grupo y no suponen una diferencia significativa en su instrucción.

En contraste a estas suposiciones, un reciente meta-análisis realizado por la Universidad de Duke en Florida, EE.UU (acceder aqui al estudio) revisado por los investigadores Steenbergen-Hu, Matt Makel y Olszewski-Kubilius, subraya que la aceleración y la agrupación por capacidad son herramientas que elevan el rendimiento académico, tanto para los estudiantes de alta capacidad como para los que tienen problemas de aprendizaje. Es más, estos estudios demuestran que estas prácticas -que implican pocos recursos económicos y personales- suponen un gran beneficio en el aprendizaje de todos los grupos de estudiantes en términos de implicación, motivación, sentimiento de pertenencia, autoestima académica, disfrute del aprendizaje, desarrollo del potencial y mejora de las relaciones sociales.

  • La aceleración académica se ha recomendado tanto para niños de alta capacidad desde la publicación de A Nation Deceived (una nación engañada), y más recientemente A Nation Empowered (Una nación empoderada). Continúa siendo una herramienta reconocida (see NAGC) por su bajo coste y elevada efectividad que ofrece a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de brillar y desarrollar su potencial. Todos los estudios muestran que los alumnos acelerados se ven beneficiados de esta medida pues su rendimiento académico global se mantiene en niveles elevados y su motivación y sentimiento de pertenencia a un grupo se elevan.
  • La agrupación flexible en función de la capacidad es aún más fundamental pues permite a los estudiantes interactuar con similares, algo que la aceleración no siempre consigue. De acuerdo a un estudio 2013 National Bureau of Economic Research, los agrupamientos por capacidad mejoran las notas de los niños en todos los niveles. Estos análisis encontraron que los estudiantes se benefician tanto de los agrupamientos dentro del aula (pequeño grupo) como agrupamientos basados en el interés que implicaría a alumnos de varios cursos (clubs o clusters de aprendizaje). Al mismo tiempo, también ponen en relevancia que los agrupamientos fijos (aulas separadas donde los alumnos se clasifican en función de una capacidad medida y establecida previamente , no tienen efecto sobre el rendimiento académico). 

Como el Dr. Olszerski-Kubilius apunta:

“Cuando se usa de forma apropiada, los agrupamientos por capacidad no se sujetan a determinadas etiquetas permanentes de los estudiantes y no les impide moverse arriba o abajo a lo largo de sus desarrollo académico. Al contrario, el agrupamiento flexible por capacidad es una herramienta utilizada para hacer coincidir la capacidad e interés de un estudiante por aprender, con la instrucción que le aporta, asistiéndole con el contenido correcto, al estudiante concreto, en el ritmo y momento adecuados.” (*)

La clave esta en esta flexibilidad, pues los agrupamientos deben tener en cuenta el objetivo del trabajo y las destrezas a trabajar en cada momento, el perfil personal de cada estudiante, su estilo de aprendizaje y de expresión. La combinación de todos estos factores nos dará la clave bajo la que realizar los agrupamientos en cada momento, asignatura y proyecto. Esta herramienta permite además al profesor dedicar más tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten en cada unidad concreta, con el claro objetivo de trabajar para elevar el nivel de rendimiento y desarollo de cada uno de sus estudiantes.

Cuando nos libramos del aburrimiento

El comienzo de 3º de la ESO supuso un respiro para Juan. Ese momento de alivio puede ocurrir en un punto distinto para otros. A lo largo de una clase particularmente interesante y significativa, durante una actividad extracurricular suficientemente retadora, o en un campamento para niños de alta capacidad en el que se les permite explorar sus intereses, libres de las cargas y la presión de tener que enmascarar su capacidad.

Para muchos su pasión por aprender no se desata hasta la facultad o incluso más tarde :

Alicia holgazanéo durante toda la secundaria. Ella se apuntó a todas las clases avanzadas que ofrecía su pequeña escuela del medio-oeste y que combinaba con algunas clases on-line. Aunque se graduó con las mejores calificaciones y excepcionales puntuaciones en las pruebas inter-centros (SAT), ella sabía que sería duro conseguir entrar en una facultad de élite elite college, pero su situación de “minoría geográfica” le ayudó a aumentar sus oportunidades.

Así que empezó la facultad y estaba emocionada al descubrir que era aún más estimulante de lo que había esperado:

Nunca pensé que sería tan diferente. Primero me sentí intimidada y preocupada por si no sería capaz de superarlo. Pero era tan increíble estar en esas clases con otros estudiantes tan interesados por aprender – que no giraban sus ojos intentado evadirse del trabajo. Tampoco intentaban esconder que eran inteligentes intentando encajar todo el tiempo. Estaba tan acostumbrada a hacer lo que tenía que hacer sólo para obtener el grado para poder entrar a la universidad, que lo que estaba aprendiendo no importaba. ¡Pero ahora si importaba!. Ahora voy a estudiar con profesores increíbles que aman lo que hacen y que esperan que a nosotros nos importe lo que estamos aprendiendo. Aunque el trabajo es duro, me siento muy aliviada de haber encontrado un lugar como este”.

Pero otros pueden no experimentar esta sensación de “alivio” en ningún momento a lo largo de su formación, desperdiciando un enorme potencial. En un momento histórico en que la riqueza de las naciones y su capacidad para servir las necesidades de sus ciudadanos depende más que nunca del talento de sus habitantes, este hecho adquiere un mayor dramatismo, pues revierte negativamente en toda la sociedad.

Son muchos los casos conocidos de grandes “genios” cuyo paso por la escuela supuso un constante tedío y aburrimiento. Sin embargo superaron esta primera etapa y mostraron al mundo el gran potencial que escondían y que la escuela desahució. Desde Walt Disney a Pepe Rodriguez (Masterchef), Steve Jobs o Edison, Ben Carson o Isaac Asimov. La cuestión es, ¿Cuánto niños con alto potencial tienen una experiencia tan negativa en la escuela que crecen pensando que no sirven para nada y malgastan su talento por falta de oportunidades y el estímulo adecuado? ¿Qué consecuencias tiene esta situación en su desarrollo emocional, personal y social?.

Las consecuencias de esta negligencia

Desatender a los niños de alta capacidad negándose a atender sus necesidades educativas, especialmente cuando existen soluciones de bajo coste y elevada efectividad, no sólo contribuye a años de aburrimiento, bajo rendimiento, y un desperdicio de potencial, sino que puede generar problemas sociales y emocionales. (el aburrimiento es el origen de diversos problemas emocionales).

Pasar años y años en la escuela, mirando el reloj, con los ojos perdidos buscando algún atisbo de distracción a través de la ventana, preguntándote una y otra vez ¿por qué tiene que ser esto tan soberanamente aburrido? es la experiencia que lacra el desarrollo de muchos de nuestros estudiantes más capaces.

En los recobecos de su memoria, muchos niños de alta capacidad recuerdan la alegría que un día sintieron por aprender, su innata curiosidad, la chispa que sintieron al descubrir algo nuevo, cuando aún no pensaban que aprender debía ser algo lento y tedioso. Esta sensación desaparece rápidamente de sus vidas, cuando ingresan en las escuelas y se convierten en presos de los grupos hetereogéneos, y las lecciones hechas a medida de la media.

¿Qué tiene que cambiar?

1.    Reconocer que los niños de alta capacidad tienen sus propias necesidades educativas.

La escuela tiene que admitir que no todos los niños aprenden de la misma forma y al mismo ritmo. Que algunos niños desarrollan un ritmo de aprendizaje alejado de la norma y necesitan una instrucción avanzada, intensiva y acelerada. Los niños de alta capacidad no sólo son más “inteligentes”, ellos aprenden y se relacionan con el mundo de un modo distinto. Captan las ideas más rápidamente, con mayor profundidad y complejidad, y necesitan muy pocas repeticiones (o ninguna) para manejar con destreza un concepto.

Muchos son emocionalmente intensos, desarrollan un sentido de la ecuanimidad y justicia social de forma precoz y más intensa y reflexionan sobre temas existenciales de la vida a una edad muy temprana, sorprendiendo a adultos y compañeros. Otros muestran un desarrollo asincrónico que a menudo les genera problemas sociales, pues su madurez esta por detrás de su capacidad intelectual.

Sin el reconocimiento de estas diferencias, las escuelas están provocando el aburrimiento de sus alumnos más capaces, fallando a la hora de atender sus necesidades de aprendizaje.

2.Ofrecer los servicios adecuados.

Por desgracia, incluso en los casos en los que existe el reconocimiento de estas diferencias, muchas escuelas fallan a la hora de proveer los servicios adecuados para el desarrollo y aprendizaje de estos niños. Por cuestiones funcionales, financieras, políticas, filosóficas o ideológicas, los niños de alta capacidad reciben la misma instrucción, en el mismo formato, y con los mismos contenidos que otros.

Aunque esto nos pueda parecer lo más justo y equitativo, supone una tremenda injusticia pues implica privar a todo un colectivo del derecho a una educación adecuada, condenándoles a tener muchos períodos de tiempo perdido en sus vidas académicas y a renunciar a su innata capacidad de imaginar, relacionar, crear y profundizar.

Estos servicios no son nunca una atención puntual de 1 o 2 sesiones a la semana en proyectos individuales que de nuevo no tienen en cuenta sus intereses, sino que pasa por un cambio metodologíco en el aula, que incluya el aprendizaje multinivel y personalizado. Implica una escuela orientada al desarrollo del talento de todos sus estudiantes : Como Convertir mi escuela en un centro para el desarrollo del talento (1/4)

 3. Eliminar los errores en la concepción y comprensión de la alta capacidad.

Manejar un concepto erróneo sobre las altas capacidades es algo común. Muchos los miran con suspicacia, como simples empollones, bichos raros que no encajan, o el producto de padres que los sobre-estimulan y les entrenan para que obtengan un rendimiento mayor.

Pero no existe ninguna instrucción académica capaz de infundir la complejidad y profundidad cognitiva que ellos poseen. Son un grupo ampliamente diverso bajo cualquier perspectiva : desde el rango de sus capacidades, sus necesidades emocionales y sociales, su entorno familiar y socio-económico, sus estilos de aprendizaje. Estos niños necesitan garantías de una escuela libre de prejuicios y falsos conceptos que sepa darles una oportunidad de aprendizaje que les involucre.

4. Una cobertura legal rápida y efectiva.

Es sorprendente que este colectivo de niños y familias se encuentre aún tan desamparado a la hora de reclamar un derecho legal, como lo es el derecho a recibir una educación adecuada para su desarrollo personal. La fragmentación de las responsabilidades, la falta de unificación de criterios y el escaso interés de todos los estamentos de la administración por establecer un protocolo de identificación y evaluación profesional y de calidad, deja a miles de niños en una situación de desamparo con graves consecuencias para su desarrollo personal, su aprendizaje y su estabilidad emocional.

A ningún niño se le debería negar su derecho constitucional a una educación ajustada y apropiada. Ningún niño debería ser abandonado a languidecer en aulas que no les estimulan, por razón de su lugar de residencia o las posibilidades socio-económicas de sus familias. Los niños de alta capacidad tienen los mismos derechos que otros niños, no son alumnos de “segunda”.

No dejemos que el aburrimiento ensombrezca la vida de ningún niño”.

Algunos niños de alta capacidad desarrollan una persistente falta de auto-confianza, cuestionan su propia capacidad y se ven así mismo como “impostores” por culpa de este aburrimiento, que les genera una sensación de incapacidad, de no ser válidos. Los niños de alta capacidad que holgazanean en la escuela por falta de reto probablemente no adquirirán las cualidades de resilencia y perseverancia que surge de las experiencias de fracaso y superación, acierto y error.

Inman apunta en What a child doesn’t learn (lo que un niño no aprende) que los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio.

Los niños de alta capacidad no deberían esperar, padecer aburrimiento o “contener la respiración” esperando que llegue este desafío. Como cualquier otro niño ellos también merecen la libertad de aprender en interacción con otros niños que les ofrezcan una interacción orientada al desarrollo de su potencial, realizando tareas que realmente les supongan un reto y les propongan un avance y superación de sí mismos.

Basado en los artículos originales:

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2017/01/when-gifted-kids-get-to-exhale.html

http://giftedchallenges.blogspot.com.es/2016/10/boredom-and-gifted-child-challenging.html

 


 

(*) Nota del Editor :

Cuando hablamos de agrupamiento por capacidad, no estamos hablando de un agrupamiento basado en el CI, las etiquetas que cada niño comparte, o su rendimiento académico. El trabajo cooperativo nos prepara para nuestra vida profesional futura. También para el desarrollo de proyectos personales o altruistas, pues es siempre desde la cooperación como surgen las sinergias necesarias para el desarrollo creativo, la innovación, el logro.

Sin embargo, tal como ocurre en los entornos profesionales, esta cooperación esta basada en la capacidad para aportar al proyecto de cada uno de sus integrantes, cada uno desde sus habilidades e intereses, de forma que el trabajo se convierte en un proyecto que dinamiza, potencia, y desarrolla el potencial de cada uno de sus participantes y se produce un aprendizaje entre iguales, más profundo y rico.

En la escuela esto conlleva un planteamiento de proyectos rico y flexible que parte de los intereses de cada niño y de cómo y en qué medida cada uno de ellos aporta al proyecto desde sus habilidades particulares. Sin embargo, cuando todos los niños trabajan en la misma tarea y les agrupamos pensando que aquellos que tienen “más” de algo, de algún modo “reparten” o “compensan” a aquellos que tienen “menos” de lo ese algo, estamos en realidad condenando a aquellos que “reciben”, pues con frecuencia asumirán que su presencia en los grupos ha de ser “pasiva” y de “receptor”, y buscarán alguien que “trabaje” por ellos y “reparta” el resultado. Y maleducando a aquellos que “dan” que sentirán que sus necesidades no son cubiertas y bien adoptarán una actitud de altivez (por ser lo que tienen “más” de algo), de hastío (por tener que estar siempre “ayudando” o “repartiendo” con otros y en cualquier caso de rechazo al trabajo cooperativo (pues ven que no les aporta nada y que el resultado del trabajo no es distinto a si lo hicieran ellos sólos). Además, estamos categorizando a los niños y educándolos en la creencia de que todos debemos destacar en las mismas tareas y que en este desempeño, se establece un ranking de “mejor a peor”, con las consecuencia para la autoestima personal de los implicados.

La escuela inclusiva, base de una sociedad inclusiva, no puede basarse en el concepto de que unos están para dar y otros para recibir, sino en generar oportunidades para que todos los alumnos puedan aportar al proyecto común y éste sea enriquecedor y potenciador para todos. El aprendizaje y la cooperación son dos conceptos que tratan de SUMAR Y MULTIPLICAR, no de dividir.

¿Participar o Comprometerse?

 

Las Causas Ocultas del Bajo Rendimiento.

niño con gorro de burroLos aprendices Viso-espaciales a menudo tienen dificultades para que su capacidad se refleje en los resultados académicos o en las puntuaciones de CI obtenidas en los test psicométricos.

La maestra de Teresa en 3er curso de primaria pensaba que tenía serios problemas de aprendizaje y que no estaba progresando adecuadamente. Teresa a menudo no entiende las explicaciones de su profesora y pide más explicaciones. Su maestra con frecuencia le respondía acusándole de no estar prestando la suficiente atención. Teresa ya no se atrevía a preguntar o pedir ayuda y empezó a intentar resolver las dudas por sí sola.

Cuando le advirtieron que no estaba respondiendo correctamente, su autoestima bajo a niveles mínimos. … “Soy estúpida, y no soy capaz de hacer nada” … Suspendía sus exámenes, uno tras otro. A pesar de que estudiábamos en casa y mostraba un correcto aprendizaje, su rendimiento en la escuela era de completo fracaso.

Así, la llevamos al psicólogo para una evaluación … Teresa demostró ser una aprendiz viso-espacial. Pero también mostró tener una capacidad superior en muchas áreas como ciencias (3 años por encima) o matemáticas (1 año por encima)… y sin embargo, un escaso nivel 2 en las pruebas secuenciales del test. Su baja puntuacion en las pruebas secuenciales, deprimía, claro esta, su puntuación global.

Nos adentramos un poco más en el conocimiento del funcionamiento del cerebro de una parte importante de la población, con un marcado desarrollo viso-espacial, en detrimento de sus capacidades auditivo-secuenciales, para así, eso esperamos, colaborar en una mayor comprensión de este alumnado, cuyo potencial no encuentra reflejo en su rendimiento, únicamente porque nuestro sistema no tiene en cuenta su modelo de aprendizaje y su funcionamiento cognitivo.

Extracto del capítulo 3 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial learner”. Linda Silverman, 2002.

(La autora se expresa en primera persona en este capítulo y hemos mantenido este formato)

Descubrí algo más sobre el modo en que los aprendices viso-espaciales resolvían en las evaluaciones, además del hecho de que obtenían mejores resultados en las pruebas con un mayor nivel de dificultad, que en las más fáciles. Los test arrojaban un interesante patrón de fortalezas y debilidades. Los niños viso-espaciales obtienen magníficos resultados en puzzles, laberintos, dilemas, patrones, realizar diseños con bloques de colores, reproducir diseños abstractos memorizados o adivinando cuál sería la figura extendida que mostraría un trozo de papel cortado y doblado.

A pesar de esas destrezas, muestran dificultad en tareas como citar los días de la semana, repetir una serie de números, repetir una frase, deletrear palabras, nombrar los personajes del libro que acaban de leer o seguir instrucciones de 3 pasos.

Los test que miden el CI estan estructurados alrededor de funciones cognitivas (memoria, razonamiento verbal, organizacion perceptual, etc..), y no en función de estilos  y fortalezas (p.e. visual, auditiva, sensitiva…). Mientras examinaba los perfiles de los niños viso-espaciales con bajos resultados globales en sus test, me sorprendí por la enorme discrepancia entre sus resultados en las pruebas visuales y las auditivas.

Los niños de alta capacidad viso-espaciales con elevados resultados de CI, responden con éxito en ambas categorías, sólo que los resultados en sus pruebas viso-espaciales alcanzan niveles muy elevados. Para ellos, aprender de forma viso-espacial es una preferencia, y no tanto una necesidad.

Pero, ¿qué pasa con aquellos que tienen dificultades en las pruebas auditivas?

¿Cómo afectan las infecciones auditivas?.

Tratando de encontrar un patrón común a todos estos niños con baja puntuación en las pruebas auditivas de los test, me informé de que muchos de ellos habían sufrido infecciones auditivas frecuentes durante los tres primeros años de edad. Las infecciones auditivas (otitis del oído medio) tempranas afectan a 5 de cada 6 niños (con mayor o menor frecuencia). Muchos de los niños que se muestran inteligentes en casa pero tienen bajo rendimiento académico, y los niños que encajan con la percepción de un niño de alta capacidad pero sus puntuaciones en los test aparecen por debajo del rango de alta capacidad, han sufrido, con elevada frecuencia una alta incidencia de infecciones de oído en los tres primeros años de su vida.

Cuanto más pronto aparecen estas infecciones de oído, más probabilidad tienen de dañar la capacidad de procesamiento auditivo. Y cuanto antes se inicia su intervención, más efectivos son los resultados. Las habilidades auditivas son muy importantes en el desarrollo cognitivo. De hecho, es reconocido que los niños con discapacidad autiditiva detectados y tratados antes de los 6 meses, obtienen como media niveles de CI más elevados que aquellos que fueron diagnosticados más tarde.

Los estudios también revelan que aquellos niños que han sufrido 9 o más brotes de otitis en el oído medio antes de los tres años, muestran problemas de atención, comprensión de instrucciones, capacidad para escuchar la voz del maestro en una clase abierta, comprensión y deletreo. Y con más gravedad si el oído infectado con frecuencia era el oído derecho, o ambos.

Otro aspecto a tener en cuenta es la falta de síntomas. Los niños con alta tolerancia al dolor han podido sufrir varios brotes de otitis sin que éstos hayan sido evidentes para sus padres y, sin embargo, tener efectos a largo plazo.

Las frecuencias auditivas mas altas se procesan en el hemisferio izquierdo. Cuando estas frecuencias estan bloqueadas durante el período crítico de aprendizaje, esto es, los tres primeros años de vida, este hemisferio recibe menos estímulo y, por tanto, menos desarrollo. Estas altas frecuencias son responsables de la secuenciación, así como de otras funciones del lenguaje. ¿Y cuál es la tarea más secuencial que podemos pedirle a los niños? ¡Escribir!

Tienen que aprender en qué dirección escribir las letras, después tienen que unir estas letras en un orden concreto para formar frases, y unir las frases en párrafos, de forma que tengan sentido y organización. Más tarde unen estos párrafos para hacer redacciones, contar historias o exponer su aprendizaje…. ¡No te preguntes porque tu hijo odia escribir! ¡Es un aprendiz Viso-Espacial¡

Además el Dr. Doreen Kimura y su equipo han probado evidencias de que el hemisferio izquierdo es esencial para el desarrollo de ciertos movimientos de la mano, esta especializado en el control motor y en la musculatura tanto oral como manual.

Así, los niños que han tenido varias infecciones de oído en sus tres primeros años de vida, han sufrido de pérdida en el conducto auditivo, lo que bloquea la recepción de las frecuencias altas, responsables del desarrollo de los procesos auditivo-secuenciales del hemisferio izquierdo y del desarrollo de las habilidades del sistema motor fino, ambas requeridas en el proceso de escritura, y por tanto, afectan a su rendimiento académico en general.

¿Por qué los médicos no estan más preocupados por estas infecciones?

En general la comunidad médica no cree que estas infecciones de oído puedan tener ningún efecto a largo plazo en el desarrollo del lenguaje o el desarrollo cognitivo. Pero esto es porque su experiencia y conclusiones estan basadas en grupos de niños tipo.

El “Boston Otitis Media Group” realizó un interesante estudio entre niños comparando el CI de aquellos que habían sufrido otitis por más de 130 días durante sus tres primeros años de vida, y sus más saludables hermanos, asumiendo -correctamente- que los hermanos suelen tener niveles de inteligencia muy similares -algo que por algún motivo no se asume con tanta facilidad por los educadores y psicopedagogos-.

Analizando este estudio descubrí que en los rangos de CI medios -puntuaciones entre 95 y 116- no se observaron diferencias. Sin embargo, en el rango de inteligencia superior -puntuaciones entre 115 y 130- se encontraron diferencias de hasta 20 puntos de CI!

Entrevistando a Elizabeth Hagen (co-autora del Test de Capacidades Cognitivas -CogAT- y de la 4ª edición de la escala de Stanford-Binet), nos explicó los motivos de estas diferencias. En los test de inteligencia, hay muchos items que colocan a un niño tipo en un resultado tipo. Puede fallar todos los resultados de las pruebas auditivas sin que ello afecte a su puntuación final de CI. Sin embargo, sólo unos pocos items te situan en las puntuaciones de inteligencia superior. Así, si un niño de alta capacidad falla las pruebas de carga auditiva, su puntuación final caerá hasta los rangos medios.

Así, y a partir de esta información, realizamos nuestro propio estudio con niños de alta capacidad, para encontrar diferencias de puntuaciones de ¡hasta 67 puntos de CI! entre los hermanos con afecciones de oído y los que no  las habían sufrido. Sabemos por todas las evidencias que los hermanos que han sufrido otitis son tan inteligentes comos sus hermanos más sanos, ¡pero no tienen la capacidad de mostrarlo en los test de inteligencia! Obtienen puntuaciones más bajas en las áreas verbales de estos test porque sus capacidades adutivo-secuenciales se han visto comprometidas  por su historial de infecciones de oído.

Como una madre expresa:

Ningún profesional me tomaba en serio cuando acudía con mis sospechas sobre la capacidad de expresión de mi hijo de año y medio. Podía darme cuenta de su alta capacidad parra entender el mundo a su alrededor y, sin embargo, su capacidad de expresión parecía retrasada. Me dijeron que no me preocupase. Que le estaba presionando por compararle con su hermano mayor, mucho más fluido verbalmente. Pero yo seguía sin entender porque no conseguía expresarse adecuadamente. Por fín, con 4 años, conseguí que le aceptaran en un programa de logopedia. Resultó que su capacidad de discurso se veía afectada por que su oído estaba afectado. Había tenido varias infecciones de oído hasta los 6 años, y los médicos incluso acabaron concluyendo que, aún cuando la infeccion no era manifiesta, había tenido fluído en sus oídos.

Ante todas estas evidencias empezamos a recopilar datos sobre otitis media en la población de niños de alta capacidad a través de cuestionarios a los padres. Toda esta información recopilada y analizada nos permite afirmar que las infecciones de oído frecuentes en muchos casos, no sólo rebaja el resultado del CI global, sino que afecta negativamente al rendimiento escolar de los niños de alta capacidad.

Los niños Viso-Espaciales, ¿nacen o se hacen?

Entonces, ¿todos los aprendices viso-espaciales tienen un historial de otitis-media? No. Muchos de los niños viso-espaciales estudiados en nuestro gabinete no habían sufrido infecciones de oído. Sin embargo, si tenían al menos un padre con este perfil. Para la mayoría, su desarrollo viso-espacial es heredado. Pero los niños con infecciones de oído reiteradas con frecuencia se convierten en aprendices viso-espaciales o, al menos, sus destrezas viso-espaciales se ven realzadas.

Si tus oídos estan bloqueados de forma que te cuesta entender lo que escuchas, tu cerebro empieza a procesar la información a través de tus ojos, fortaleciendo los circuitos viso-espaciales del hemisferio derecho. La combinación de un padre viso-espacial y un historial de 9 o más infecciones de oído en los primeros años de vida, es una combinación que genera con certeza un aprendiz viso-espacial.

Estos niños también muestran a veces lo que los padres definen como “sordera selectiva”. “No me escucha cuando estamos en la misma habitación y la estoy llamando para cenar, y, sin embargo, es capaz de oírme cuando estamos a varios metros de distancia y hablo de chuches”. En realidad estos niños carecen de lo que he venido en llamar “audición periférica”, sólo pueden atender a un estímulo auditivo al mismo tiempo. Si están escuchando la televisión, o leyendo un libro o hablando por teléfono o absortos en su ordenador, jugando con sus amigos o concentrado en alguna otra tarea, no pueden procesar otros estímulos auditivos. Pero cuando estan totalmente concenrados en un estímulo concreto, pueden escucharlo con claridad, incluso con sorprendente claridad. Un oído muy desarrollado puede de hecho interferir con la capacidad para escuchar. Algunos niños perciben tantos estímulos auditivos que tienen dificultades para centrar la atención en lo que es de verdad importante.

Una madre nos contaba sobre su hija de 6 años (real) : “Mamá, casí toco esa pieza al piano perfectamente, pero el ruido que hacías al ponerte los calcentines me distrajo y perdí el ritmo”.

¿Qué hay de la música?

Otro aspecto que confunde a los padres sobre este modo de aprendizaje sucede cuando sus hijos con alta capacidad viso-espacial, destacan también en el ámbito musical. ¿No debería ello indicar que son aprendices secuenciales? He observado que la mayoría de mis estudiantes de alta capacidad con un talento matemático destacado también tenían una gran destreza musical. Sabemos que aquellos con una elevada capacidad matemática tienen una sólida destreza viso-espacial. Sabemos que Mozart literalmente “veía” la partitura de una simfonía completa en su cabeza que después debía escribir laboriosamente nota a nota. Pero.. entonces ¿la música no es secuencial?.

Las frecuencias más altas (procesadas en el hemisferio izquierdo) controlan la capacidad verbal y secuencial. Las frecuencias bajas (procesadas en el hemisferio derecho), controlan la entonación, el ritmo y la emoción.. ¡y eso es música!. La música tiene lugar en el hemisferio derecho, responsable del aprendizaje viso-espacial.

¿Cuáles son los signos de un desorden en el procesamiento auditivo?

Ser un aprendiz preferentemente viso-espacial no implica tener un desorden del procesameinto auditivo severo. Pero estos signos si serían muestras de un grado de dificultad en el aprendizaje auditivo significativo:

  • ¿Empezó a hablar más tarde que el resto de tus hijos?
  • ¿Entiende lo que dices cuando no te esta mirando?
  • ¿Le cuesta escuchar su nombre cuando esta jugando o concentrado?
  • ¿Le cuesta oírte o entenderte con frecuencia?
  • ¿En muchas ocasiones, parece no estar escuchándote?
  • ¿Se abstrae o desconecta con frecuencia?
  • ¿Tiene dificultades para pronunciar o deletrear algunas letras?
  • ¿Se cubre los oídos ante ruidos fuertes?
  • ¿Sube mucho el volúmen de la televisión?
  • ¿Tiene dificultades para recordar indicaciones de varios pasos?

Y en el aula:

  • ¿Pide que le repitas las instrucciones con frecuencia?
  • ¿Observa al resto de niños para saber qué es lo que se supone que tiene que hacer?
  • ¿Parece especialmente distraído en clase cuando el resto de alumnos estan siendo especialmente ruidosos?
  • ¿Habla muy alto?
  • ¿Su voz suena plana, sin apenas entonación?
  • ¿Pronuncia mal algunos sonidos o palabras?
  • ¿Sueña despierto despues de 10 minutos de instrucciones?

 

Actividades para mejorar el procesamiento auditivo

Los aspectos auditivos pueden ser mejorados. Cody, una niña de 5 años y medio, vino a mi consulta hace años. Obtuvo puntuaciones muy elevadas en razonamiento abstracto, pero puntuaciones rozando las propias de niños con dificultades de aprendizaje en dígitos, memoria a corto plazo para números no significativos. La derivamos a un audiólogo quien le pasó una batería de pruebas que certificaron que Cody tenía un transtorno del procesamiento central auditivo.

Su madre la trajo para una nueva evaluación el año siguiente. Los resultados nos sorprendieron. Cody puntuaba ahora en los niveles superiores de capacidad en memoria auditiva a corto plazo. El médico también confirmó que su dificultad en el procesamiento auditivo había desaparecido.(1)

Su madre había obrado este milagro. Cada día le daba instrucciones para hacer algo y le obligaba a que él se las repitiera a ella, asegurándose de que mantenía contacto visual con ella. ¡Resultó mágico! A los 6 meses decidí pasarle el test de Stanford-Binet para encontrar su techo. No sólo obtuvo un CI altísimo, sino que sus mayores puntuaciones se obtuvieron en las pruebas de memoria auditiva a corto plazo!.

Así es como podemos mejorar sus destrezas auditivo-secuenciales y su memoria a corto plazo: Realizando ejercicios como juegos de memoria (cartas, encontrar parejas, listados), repetir instrucciones de dos o tres pasos, cantar canciones que impliquen repetir estribillos que van evolucionando y completándose, repetir frases y series de números al revés, coreografías de manos (combinando palmadas, chaquidos, manos arriba y abajo, estc), con juegos de ordenador secuenciales, con juegos tipo “Simón dice” o palabras encadenadas, con diagramas en los que haya que completar listados que cumplan una serie de características y todo tipo de juegos en los que haya que seguir instrucciones y que deberemos ir complicando poco a poco.

Linda Silverman es Doctora en psicología por la Universidad de Denver y dirije el Instituto para el estudio de desarrollo avanzado del centro para el Desarrollo de la Alta Capacidad, en Denver, Colorado. Más de 4.500 niños han sido evaluados en este centro, en los últimos 25 años. Linda acuñó el término “aprendiz viso-espacial” en 1981 y ha estado ayudando a las familias con niños viso-espaciales en los últimos 20 años. Experta internacionalmente reconocida en el campo de las altas capacidades y una ponente habitual de congresos y conferencias, ha escrito más de 200 publicaciones, incluido “Counseling the Gifted and Talented”.

 (1) Hablamos de una dificultad debida a la falta de estímulo en el hemisferio izquierdo debidos a problemas auditivos a una edad temprana, y no a trastornos diagnosticados debidos a causas físicas o de otra índole.