Alta Capacidad y TDaH, ¿Doble excepcionalidad o Falso Diagnóstico??

SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Raquel Pardo de Santayana Sanz
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN

Los niños superdotados con TDAH (Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad) difieren de los alumnos de capacidades medias con este mismo trastorno y de aquellos que no presentan ninguno de los dos, en diversos aspectos que influyen claramente sobre el asesoramiento que han de recibir. Hoy en día, los educadores no parecen tener estrategias ni confianza en su capacidad para proveer un currículum apropiado para estos niños. El artículo expone el estado de la cuestión revisando la realidad de esta población en sus ambientes familiar y escolar y dibujando algunas ideas básicas para su educación.

1. INTRODUCCIÓN

El niño superdotado que muestra Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) puede ser considerado dentro del grupo de alumnado de Alta Capacidad conocido como “doblemente excepcional”. Esta población se caracteriza por presentar una Superdotación Intelectual combinada con otro fenómeno que, en alguna medida, resulta contrario, incongruente o negativo para el desarrollo de ese potencial de aprendizaje. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado.

Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional alumnos superdotados con: dificultades de aprendizaje, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, e incluso deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2000a). Cada uno de ellos exige una aproximación teórica y práctica específicas que no suponen una simple amalgama de los campos teóricos de cada excepcionalidad por separado sino un nuevo ámbito en el estudio y tratamiento de la Atención a la Diversidad.

El presente artículo centrará su atención en aquellos estudiantes superdotados que manifiestan características asociadas al fenómeno TDAH, tratando de definir la situación actual de la investigación al respecto y exponiendo las propuestas que diversos autores han formulado.

2. CARACTERÍSTICAS DEL SUPERDOTADO CON TDAH

El alumno superdotado que presenta Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad muestra unos rasgos peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la de un alumno de Alta Capacidad o con TDAH.

El por qué de esta situación se debe primariamente a la percepción que el estudiante tiene del desfase que presenta su alta capacidad respecto de su ejecución. Habitualmente, estos alumnos mostrarán un rendimiento académico muy por debajo de su potencial de aprendizaje, característica que aunque también puede encontrarse en la población de alumnos TDAH, se presenta en los primeros con mayor crudeza y notoriedad.

En segundo lugar, puede asimismo destacarse el problema que esta doble excepcionalidad genera en el ámbito social. Es obvio que un alumno con TDAH presenta una serie importante de problemas sociales con consecuencias graves para su proceso de integración en el grupo-clase, en la sociedad en general e, incluso, en el ámbito familiar. Pero a esta situación se suma además el handicap derivado de la expectativa de logro que sobre él se genera (principalmente los adultos) por su condición de superdotado; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste más al de un niño de alta capacidad que al de un estudiante con TDAH, olvidando así las necesidades que su condición doblemente excepcional presupone tanto en el ámbito externo (contexto) como interno (desarrollo individual). Este fenómeno puede no darse en aquellos casos en que, a causa de la Hiperactividad e Inatención, la Superdotación no haya sido diagnosticada. Llegados a este punto la pregunta es clave: ¿Qué puede resultar más negativo para el desarrollo del niño: la no-identificación de su Alta Capacidad o, siendo ésta conocida, la expectativa de logro que se genera sobre él y puede conducirle a importantes problemas de frustración y tensiones? Desde nuestro punto de vista, la mejor opción sería la segunda, ya que resulta más fácil llegar a aceptar una realidad conocida y entender cómo actuar ante la misma, que proponer respuestas para una situación no detectada en toda su amplitud y que, por tanto, supondrá siempre soluciones parciales (Kaufman, Kalb- fleisch & Castellanos, 2000).

Pero los alumnos superdotados con TDAH también presentan ventajas derivadas de esa doble excepcionalidad. Una de ellas, sería la posibilidad que muestran para controlar con menos esfuerzo y más eficacia su atención ante estímulos que les motivan y constituyen un área de su interés. Así, mientras para el alumno con Hiperactividad y Déficit en la Atención supone un gran esfuerzo el lograr concentrarse de forma conti- nuada y productiva, el alumno doblemente excepcional manifiesta una tendencia más definida para centrarse en estímulos que lo motivan durante un tiempo considerable y de manera productiva, es decir, esa atención va además acompañada de una mayor y mejor comprensión.

Los alumnos superdotados con TDAH presentan características similares a los estudiantes con Alta Capacidad tales como (ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children, 1990):

  • Habilidad superior para el razonamiento abstracto
  • Amplia variedad de intereses
  • Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad
  • Curiosidad intelectual
  • Fuerte creatividad

Pero, a la vez, presentan rasgos similares a los que la Asociación Americana de Psiquiatría expone en la cuarta edición revisada de su Manual Estadístico y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (1994, Brown etal, 2001) para la identificación de un alumno con TDAH y que son:

Criterios de Inatención:

  • Suele fracasar en acabar cosas que ha comenzado
  • A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla
  • Se distrae con facilidad
  • Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo de clase y otras tareas que requieren mantenimiento de la atención
  • Tiene dificultad para permanecer quieto en ciertas actividades

Criterios de Hiperactividad:

  • Suele corretear por la clase en momentos inapropiados
  • Se mueve en su sitio constantemente
  • Tiene dificultad para permanecer sentado
  • Se mueve excesivamente durante el sueño
  • Está siempre inquieto y realiza los movimientos de forma muy rápida

Criterios de Impulsividad:

  • A menudo actúa antes de pensar
  • Cambia excesivamente de una actividad a otra
  • Tiene dificultades para organizar el trabajo
  • Necesita mucha supervisión
  • Frecuentemente habla en clase
  • Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo

La combinación de ambas excepcionalidades ¿manifiesta un perfil concreto que podamos definir? La respuesta es compleja puesto que si ya resulta arriesgado definir características de un único fenómeno (como hemos hecho líneas antes), la propuesta adolece de un riesgo doble al pretender determinar un listado que sea exactamente la forma en que esa combinación de fenómenos se manifiesta. Siendo, por tanto, conscientes de que la variedad en las manifestaciones de esta doble excepcionalidad puede ser tan extensa como el número de alumnos que la presentan, podrímos dibujar someramente algunos de los rasgos que caracterizarían a un alumno superdotado con TDAH (Flint, 2001):

  • Hace bromas en momentos inapropiados
  • Se aburre con las tareas rutinarias y rehusa hacerlas
  • Es autocrítico e impaciente con los fracasos
  • Tiende a dominar a los otros
  • Prefiere estar solo
  • Tiene dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
  • A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de malos modos
  • Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas
  • No le interesan los detalles
  • Rechaza la autoridad

Pero uno de los mayores problemas cuando abordamos la existencia y situación de alumnos doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de Superdotación Intelectual y Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad es el estar totalmente seguros de que los síntomas asociados al TDAH que el alumno presenta suponen realmente un trastorno de esta gravedad y no son simplemente fruto de su Alta Capacidad.

3. ¿TDAH O SOBRE-EXCITACIÓN PSICOMOTORA?

En la actualidad, son muchos los autores que nos aportan datos diversos sobre las características que más habitualmente muestran los alumnos superdotados bien sean estas positivas o negativas (Terrassier, 1990; Whitmore, 1980; Yewchuk, 1998). Si realizamos un análisis de las mismas podemos ver que algunas de ellas están en un límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH. Principalmente, encontraremos estas similitudes cuando analicemos el comportamiento del alumno superdotado a la hora de enfrentarse a unas normas sociales y cuando este inmerso en el proceso sistematizado del aprendizaje académico.

A modo de ejemplo, veamos las relaciones entre algunas de las características “habituales” de la población superdotada y los problemas que pueden estar asociados a las mismas (Tabla 1):

 TABLA 1
CARACTERÍSTICAS EN SUPERDOTACIÓN Y DIFICULTADES ASOCIADAS

CARACTERÍSTICAS

DIFICULTADES ASOCIADAS

Fuerte sensibilidad del sistema nervioso

Elevado nivel de energía, alerta y curiosidad

Independencia, disconformidad

Iniciativa, autosuficiencia

Intensa necesidad de explorar

Avanzadas estrategias en la resolución de problemas, percepción de relaciones entre ideas y eventos

Profusa fluencia verbal

Hiperactividad, distracción e inatención. Frustración con la inactividad

Rechazo de la rígida estructuración de la actividad del aula.

Rebeldía contra los adultos y las presiones sociales

Tiende a dominar las discusiones: interrupción e intromisión.

No se siente motivado por el tradicional sistema de aprendizaje a través del libro de texto. Presenta un fuerte deseo de investigar e inventar por sí mismo

Puede mostrarse impaciente con los detalles y le disgusta la rutina

Dificultad para reprimir el deseo de hablar y desarrollar hábitos de escucha

(Pardo de Santayana, 2000b)

 

Cuando estas características negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al menos muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo del superdotado y no a la incidencia de un trastorno grave. Sobre este tema diversos autores del ámbito anglo-sajón han destacado la confusión generada en torno a la identificación de alumnos superdotados con TDAH (Kaufmann, Kalbfleisch, & Castellanos, 2000; Webb & Latimer, 1993). Sin embargo, efectivamente existen casos en los que un alumno con una Alta Capacidad puede mostrar Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad con una etiología neurológica y ambiental significativas (Baum, 1998).

El problema en la confusión del diagnóstico se debe principalmente a la tendencia de muchos profesionales a definir el comportamiento y desarrollo del alumnado con Superdotación desde el prisma de la normalidad. Puesto que la Alta capacidad o Superdotación constituye una característica fuera de esa media normal no podemos analizarla ni interpretarla desde otra perspectiva que no sea la que le corresponde: Atención a la Diversidad. Una diversidad que se manifiesta como un fenómeno concreto con características propias.

Uno de los primeros autores que abordó este campo fue Dabrowski, quien ya en 1967 (Bouchet & Falk, 2001) había desarrollado una importante teoría sobre las “overexcitabilities” (sobre-excitaciones) en personas de Alta Capacidad. Su propuesta identifica rasgos básicos de la conducta a través del análisis de cinco ámbitos de vida en los que el alumnado con Superdotación parece mostrar un mayor desarrollo que la media “normal”:

Imaginación: es el dominio de la fantasía, los sueños, las invenciones y las grandes asociaciones, el análisis y la visión desde perspectivas innovadoras.

Intelecto: la búsqueda del conocimiento y la verdad, expresada a través del constante cuestionamiento de las cosas, el análisis teórico.

Sensibilidad: la capacidad de deleitarse a través de los sentidos.

Emotividad: vivencia profunda de sentimientos y experiencias emocionales, compasión hacia los demás, gran sentido de justicia y dotes empáticas.

Psicomotricidad: gran nivel de actividad y energía física, constante movimiento y acciones compulsivas.

Es esta última la que de forma más directa aparece ligada al fenómeno de TDAH. Debido a ese fuerte nivel de actividad que el alumnado con Superdotación puede manifestar, es posible encontrar niños de Alta Capacidad con un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sin que el alumno presente realmente esta excepcionalidad (Lovecky, 2000; Silverman, 1998; Webb & Latimer, 1993).

Pero ¿cómo diferenciar la Sobreexcitación psicomotora y el TDAH?, para ello, será importante tener en cuenta cuestiones como:

— Saber que los alumnos superdotados no muestran problemas de este tipo en todas las situaciones, mientras los niños con TDAH sí.

— Evitar que el alumno superdotado encuentre tiempo de ocio en el aula por la repetición sistemática de contenidos y el tratamiento circular de la actividad que le llevan a expresar frustración y/o aburrimiento.

— El mantenimiento de la atención en alumnos superdotados puede ser continuado y profundo en tareas que los motivan, mientras un niño con TDAH no puede centrar su atención (no se aconseja realizar esta observación con la televisión y los vídeojuegos, puesto que se ha comprobado que en estas situaciones los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sí pueden mostrar una atención continuada y profunda).

—  La actividad del alumno superdotado siempre está encaminada a unas metas, mientras que la de un alumno con TDAH, en muchas ocasiones, no busca alcanzar ningún objetivo. (Webb & Latimer, 1993)

—  Los alumnos superdotados con TDAH muestran una fuerte variabilidad inter e intratests en las pruebas de inteligencia y aptitudes, (Lovecky, 2000).

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TDAH

Cada alumno necesita una respuesta adecuada a su condición excepcional. Así como la consideración de características generales en los alumnos se presta más a la determinación de unos criterios específicos, la respuesta educativa que estos alumnos necesitan de su entorno puede ser únicamente guiada por unos criterios generales que den pistas de las múltiples posibilidades en que puede traducirse la concreción de la Aten- ción a esta Diversidad. Entre esas líneas-base encontramos la aportación de autores como Lovecky (2000) ó Flint (2001):

EN EL ÁMBITO ESCOLAR

  • Un estimulante ambiente escolar que promueva un mayor nivel de atención en el alumno doblemente excepcional y la inhibición de las conductas hiperactivas, contando a la vez con una ratio pequeña que permita una supervisión más constante y directa sobre el niño.
  • Asistir a clases especiales para alumnos de alta capacidad (Lovecky, 2000).
  • Mantenimiento por parte del profesorado de unas expectativas elevadas que favorezcan un “Efecto Pygmalion” en el alumno, acrecentando su confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
  • Abordar contenidos relevantes, que motiven al alumno doblemente excepcional y resulten significativos para él.
  • Utilizar las nuevas tecnologías ya que suelen ser área de interés para estos alumnos por su Alta capacidad y por la facilidad que tienen de centrar su atención ante estos estímulos a pesar de su TDAH.
  • Instrucción intensiva en habilidades organizativas y de estudio.
  • Terapia cognitiva: sobre las expectativas que los alumnos perciben de los demás y de sí mismos, así como sobre sus pensamientos y sentimientos frente a la condición doblemente excepcional.

  • Asesoramiento (orientación) sobre todo para aquellos alumnos que hayan tenido una detección tardía de su doble excepcionalidad para aceptar su condición, entenderla y “hacerla frente” (Flint, 2001).

EN EL ÁMBITO FAMILIAR:

  • Mostrar altas expectativas hacia los niños (“Efecto Pygmalion”).
  • Estructurar la vida familiar de forma clara y sistemática de manera que se le inculque al alumno una disciplina en su actividad diaria.
  • Comunicación con la escuela: conociendo la respuesta educativa que ésta esta ofertando al alumno y cooperando en todos aquellos aspectos de la educación integral del alumno que sean susceptibles de colaboración (Flint, 2001).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUM, S. M., OLENCHAK, F. R. & OWEN, S. V. (1998). Gifted students with Atten- tion Deficits: Fact and/or Fiction? Or, Can We See the Forest for the Trees?. En Gifted Child Quarterly 42 (2), 96-104.

BOUCHET, N. & FALK, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender and overexcitability. En Gifted Child Quarterly 45 (4), 260-267.

BROWN, R. T. ET AL (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hipe- ractivity Disorder in Primary Care Settings. Journal of Pediatrics 107 (3), 43-53.

DIKET, R. M., ABEL, T. (1994). Atypical gifted learners and their characteristics. Mi- croficha ED 386903, Facultad de Educación, Universidad de Alberta (Edmon- ton- Canadá), 3-27.

ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children (1990). Giftedness and the Gifted: Whats it all about?. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E476, ERIC-EC, 1-4.

FALK, R.F., MANZANERO, J. B. & MILLER, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American Artists: a cross-cultural validity study. En Creati- vity Research Journal 10 (2 & 3), 201-206.

FLINT, L. (2001). Challenges of Identifying and serving Gifted Children with ADHD. En Teaching Exceptional Children 33 (4), 62-69.

KAUFMANN, F., KALBFLEISCH, M. L. & CASTELLANOS, F. X. (2000). Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know?. En The Na- tional Research on the Gifted and Talented, 13-15.

LOVECKY, V. (1999). Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD International Conference, October. Washinton DC, 162-167. O en: http://ericec.org/fact/lovecky.htm, 1-4.

PARDO DE SANTAYANA SANZ, R. (2000a). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

(2000b). Gifted children with learning disabilities: a combination of characteris- tics, but one unique reality. En prensa: Roeper Review.

SILVERMAN, L. (1998). Through the lens of giftedness. En Roeper Review 20, 204- 210.

TERRASSIER, J. C. (1990). La disincronía de los niños. En Y. Benito: Problemática del niño superdotado. Salamanca: Amarú, 69-74.

WEBB, J. & LATIMER, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children. ERIC Digests (E522, (ERIC Document Re- production Service, ED358673).

WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

YEWCHUK, C. (1998). Learning characteristics of gifted students: implication for ins- truction and guidance. En AGATE: Journal of the Gifted and Talented Education Council of the Alberta Teachers Association, 1 (12), 4-12.

Artículo íntegramente extaído de la revista FAISCA, Altas Capacidades de la Universidad Complutense de Madrid,  http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8687. Únicamente los resaltes en negrita son aportación nuestra.

Si quieres conocer más sobre el “Efecto Pygmalión”, te recomendamos nuestro artículo : “Efecto Pygmalión, ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?””

“Fracaso” de los superdotados: Por qué.

“Fracaso” de los superdotados: Por qué.. Ac.Psicología.com desgrana porqué el sistema educativo no se adapta a los niños superdotados. No son más listos. Es que su aprendizaje es productivo, y no repetitivo y su ritmo diferente. Aprender y entender este matiz es escencial para plantear las medidas educativas adecuadas, que eviten que 2/3 de este colectivo fracase. Su fracaso, es el fracaso de un sistema educativo obsoleto que casi siempre confunde superdotación con sobresaliente.

Vidas fuera de serie : Los niños de Alta Capacidad, ¿No necesitan ayuda?.

Piensa en un niño superdotado. Seguramente, te lo estarás imaginando con gruesas gafas, tirantes, un poco rarito, sabihondo y sin más amigos que los libros y la calculadora. Es un poco pesado, patoso y algo prepotente. Un empollón que saca todo dieces y llegará a ser un gran científico. Todo esto es producto del estereotipo que crean el cine y la televisión; una distorsión que perjudica a estos niños.

 EC | Madrid | Febrero 2013

La mitología que rodea a los genios no es menor en el caso de los “superdotados”. Estos dos conceptos se suelen identificar en el ámbito intelectual, pero ninguno de ellos es adecuado, desde que en 2006 el Ministerio de Educación sustituyera el término “superdotado” por “altas capacidades intelectuales” (AACC). Poseer altas capacidades no sólo depende del cociente intelectual. Si bien este es un indicador, existen además otros aspectos cualitativos que nos hacen ver que estamos ante un niño o niña de alta capacidad como la elevada curiosidad, la capacidad para relacionar conceptos o el pensamiento creativo, siempre haciendo propuestas diferentes.

La mayoría de publicaciones sobre niños con altas capacidades dedican páginas a enumerar y desmentir esas ideas preconcebidas que circulan sobre ellos. Lo cierto es que algunas de estas descabelladas ideas son en parte culpables de que no lleguen a sacar todo el partido a sus capacidades, lo que es frustrante para ellos y un desperdicio de talento a nivel de sociedad.

Uno de los errores más comunes es pensar que no necesitan ayuda. ¿Acaso no son tan listos? No nos engañemos. Los niños con AACC no aprenden por ciencia infusa. Necesitan alguien que les explique, les oriente, les enseñe a procesar una información y les prepare para estudiar. En contra de lo que suele pensarse, estos niños no tienen el éxito académico asegurado. No basta con tener AACC. Estamos hablando de capacidades, y estas no son propiedades estáticas, sino que necesitan trabajarse, desarrollarse. Los niños con AACC forman parte del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Precisamente por sus características particulares, estos chicos necesitan unas directrices adecuadas que les ayuden a sacar el máximo rendimiento de ellas: un tratamiento individualizado y acorde con su nivel, que no pierda de vista su infancia ni su heterogeneidad. Desde luego, no todos los chicos con AACC son iguales. Para que las AACC puedan desarrollarse, resulta indispensable la detección temprana seguida de adaptaciones curriculares y actividades de apoyo, enriquecimiento y ampliación.  Necesitan enfrentarse a retos.

Si estos niños no adquieren unos hábitos de trabajo, pueden caer en el fracaso escolar. Existe un momento especialmente crítico: el paso de Primaria a Secundaria, que supone un gran cambio. Es uno de los problemas que más se detecta durante su adolescencia, y se debe a la falta de hábitos de estudio y trabajo. Cuando son más pequeños, su mayor capacidad les hace rápidos en las respuestas y soluciones, por lo que necesitan muy poca dedicación para terminar las tareas escolares. Se acostumbran a hacer los ejercicios bien y rápido, casi sin prestar atención. No aprenden a dedicar tiempo a las tareas, y esta falta de hábitos les pasa factura en cursos superiores, cuando las asignaturas se hacen más complejas. Si empiezan a sacar buenas notas sin esfuerzo, les costará dedicar tiempo al estudio. Por eso es fundamental fomentar en los niños con AACC hábitos de estudio. Estos deben iniciarse desde una corta edad, se tengan o no AACC. Es un error pensar que por tener una mayor capacidad no necesitan ayuda ni horarios. Al fin y al cabo, no dejan de ser niños.

“En los últimos tiempos, en el sistema educativo se ha valorado muy poco la educación en el esfuerzo, concepto básico para lograr alcanzar los objetivos con éxito”. (Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales, pg. 34)

Paul Torrance es conocido por ser el padre de los tests más famosos de creatividad. Fue uno de los primeros psicólogos en demostrar la conexión entre creatividad y alta capacidad intelectual.  En los años 50 y 60 el mundo de la psicología y la educación estaba más impresionado y preocupado por el cociente intelectual que por la creatividad. Había una especie de distinción entre los niños con alto CI (estudiosos, tranquilos, aplicados) y los niños creativos (alocados, a su aire). Este autor se dio cuenta de que los niños muy creativos suelen ser también muy inteligentes. Tradicionalmente, conceptos como curiosidad, imaginación, descubrimiento, innovación e invención se asociaban invariablemente a la creatividad. Pero ¿qué pasa con la perseverancia, el trabajo, la dedicación…? Como si estos fueran los recursos de “los normalitos”, mientras que los niños sobresalientes ya tienen su don y no necesitan nada más.

En su obra Orientación del talento creativo, Torrance fue lo suficientemente sensato como para explicar que los niños altamente dotados deben aprender a mantener sus propósitos, a tolerar la incomodidad que suponen los fines de largo alcance, a enfrentar tareas arduas y a aceptar los fracasos.  Fue uno de los primeros autores en señalar que, en contra de la creencia de que el alto cociente intelectual asegura el éxito académico y profesional, por encima de todo se necesita constancia y dedicación a las tareas. En el artículo sobre los procesos inventivos, vemos que en una encuesta hecha a inventores acerca de qué cualidades debe reunir todo buen inventor, la más repetida fue la perseverancia, por encima de la originalidad o la imaginación.

A día de hoy, la formación de hábitos en los niños con AACC, es una necesidad asumida por los expertos, pero no aún por la opinión popular. En la mayoría de los casos de superdotados con bajo rendimiento académico, se observa una carencia de hábitos de estudio. En un manual sobre niños con AACC, leemos:

“Si su hijo superdotado tiene un bajo rendimiento escolar, es preciso que compruebe y controle sus deberes para estar seguro de que completa sus tareas con una calidad suficiente… Si ha hecho sus deberes con poca atención o de forma descuidada, indíqueselo, pero sea cauto en cómo lo hace… En el caso de que tenga la sensación de que no comprende un determinado concepto, tómese su tiempo para explicárselo. No caiga en el error de considerar, como ya se ha planteado, que por el hecho de ser superdotado no precisa ayuda”  (Niños superdotados, pg. 90)

Las reglas para inculcar hábitos de trabajo son las mismas para todos los niños:

No tienen que ponerse a trabajar nada más llegar de la escuela, deben tener un rato libre para merendar, jugar, estar con amigos… (lo ideal sería la práctica de algún ejercicio). También deben disponer de otro rato de ocio cuando terminen, para hacer algo que les guste, ya que el hecho de tener una “recompensa” al acabar es motivador. Deberían tener un horario fijo para los deberes; el tiempo dedicado dependerá del curso. Igual del importante que el tiempo es el espacio. Está bien que dispongan de un sitio “suyo”, tranquilo y bien iluminado. Por parte de los padres,  tienen que mostrar interés por las tareas, pero no estar excesivamente pendientes. Hay niños que utilizan las dudas y preguntas constantes para llamar la atención, y el objetivo de la tarea extraescolar es hacer más autónomos y responsables a los niños.

También es muy importante el ambiente en que viven los niños con AACC: “No es lo mismo tener un contexto estimulante, rico, culturalmente favorecedor, que un ambiente donde las condiciones para poder desarrollar las altas capacidades estén limitadas”. (Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales, pg. 124)

Estas condiciones son igual de importantes para los niños con todo tipo de capacidades. Por lo que comprobamos que las personas con AACC no son tan diferentes del resto como puede pensarse. No son genios destinados a triunfar en la vida, sino que, al igual que todos, necesitan aprender a desarrollar sus talentos.

Artículo del enlace : http://www.energiacreadora.es/ec-9/aacc-y-formacion-de-habitos/

Fuentes
– Paul Torrance. Orientación del  talento creativo. Troquel. Buenos Aires 1969.
– Mª Teresa Fernández Reyes y Mª Teresa Sánchez Chapela. Cómo detectar alumnos con altas capacidades intelectuales. Editorial MAD Eduforma, 2010.
– Amparo Acereda Extremiana. Niños superdotados. Pirámide. Madrid 2010.
– Imagen artículo: Licencia Creative Commons. Bambo.
– Imagen portada: Licencia Creative Commons. Antonio David Fernández.

Los niños de alta capacidad no viven una realidad tan holgada como podríamos pensar. El sistema educativo y el estigma social los convierte en pequeños extraños a los que observar con rareza. No lo son. Son tan sólo niños cuya singularidad intelectual exige una respuesta educativa a la altura.

Os dejamos un reportaje de informe semanal con un enfoque diferente sobre las Altas Capacidades y la Sensibilidad que les acompaña.

http://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal-vidas-fuera-serie/3148952/

Un truco de Magia

Se podría decir que la Escuela de Pensamiento matemático hace magia alimentando la pasión por aprender de estos niños. Pero son los niños los que provocan esa magia… José Manuel Gómez Quesada mátemático, profesor de la ESO, nos cuenta cómo descubrió la magia que sus alumnos llevaban dentro.

“El último día de campamento, tras charlar con un padre, me quedaron muchas cosas claras sobre la labor de la Escuela. Hablamos de su hijo, un niño al que le encanta la ciencia, le entusiasma leer y disfruta como nadie aprendiendo cosas nuevas. De hecho, se lo había pasado estupendamente con nosotros en el “Campamento con imaginación: la ciencia en tus manos”. Sin embargo, en las clases diarias del curso escolar, no sentía el mismo entusiasmo. Resultaba que estaba desmotivado y refrenaba su naturaleza porque no quería parecer un bicho raro a los ojos de los demás. Pese al aliento de los padres, que le animaban y le insistían en que no se dejase llevar por opiniones de otros, la presión externa era más fuerte.

Y digo que me quedaron muchas cosas claras porque por fin comprendí porqué estos niños, después de un intenso día de colegio, y de montones de actividades, deciden venir a la Escuela de Pensamiento Matemático y seguir “trabajando” durante un par de horas más. La clave es sencilla: es realmente divertido. No todos tenemos las mismas inquietudes, los mismos gustos… pero a todos nos gusta pasarlo bien.

Los niños con altas capacidades son niños que devoran el conocimiento, pero no de cualquier manera: estos niños, si ven un truco de magia, no se dejan impresionar con el efecto sino que se preguntan a qué se debe, tratan de comprenderlo y de reproducirlo. Asi, cuando se les da la libertad de aprender a su ritmo y de trabajar temas que llaman su atención, lo disfrutan de un modo especial. Y mucho más si son ellos mismos los que los crean en lugar de dárselos “prefabricados”.

En mi caso en particular, he podido comprobar que estos alumnos van un paso por delante del resto en este sentido, y que, cuando se topan con una dificultad, en lugar de decir que es imposible, se sientan a pensar dónde está “el truco”. Les sorprendería la de veces que he escuchado, como profesor de Secundaria, que una actividad era imposible. ¿Quiere saber si usted conoce a alguien con altas capacidades en alguna materia? Propóngale un problema que tenga una solución ingeniosa (pero no evidente). Si de primeras escucha un “esto no se puede hacer” o “no hay manera”, entonces, sabrá que la persona que tiene ante sus ojos no posee altas capacidades en ese campo. Sin embargo, si se sienta a pensar, a estudiar por dónde atacar el reto, entonces está ante una persona con posibles altas capacidades. Por supuesto, este experimento no es suficiente para saber si alguien tiene una alta capacitación en algo, pero es una pista importante.

De esta clase de niños les estoy hablando: ¿se sorprendería si le digo que me han llegado a pedir que les enseñe a resolver sistemas de ecuaciones (concepto programado según la Ley actual de Enseñanza para niños de 14/15 años) alumnos que no tienen más de 11 y que ni siquiera saben lo que es una ecuación?

Y es lógico si miramos el mundo con sus ojos: aunque todavía no han aprendido lo que es una ecuación, sienten que necesitan de esa herramienta para resolver el “enigma” que tienen delante. Si tuviéramos que colocar un cuadro en la pared, no golpearíamos el clavo con la mano desnuda sino que buscaríamos un martillo. Pues esa necesidad de generar herramientas (en este caso matemáticas) es algo tan natural para estos niños como extraño en las aulas de la mayoría de los colegios. Por eso ellos, cuando vienen a la Escuela se sienten como en casa.

Pero esto no es una actitud puntual en un niño en concreto… les mencionaré otros ejemplos: han pedido trabajo extra, traído sus propios problemas e ideas, han aportado información que ellos mismos se han preocupado de encontrar, nos han planteado curiosidades y paradojas… ¡y todo por su propia voluntad! Podría parecer extraño, sí, pero igual que no nos parece raro que un chico entrene su deporte favorito casi como si fuera un juego, ¿por qué habría de extrañarnos esto? Los niños buscan mejorar, y más si se trata de algo que les apasiona.

Al igual que el truco de magia que hablamos antes, ellos no quieren “heredar” esa habilidad, sino pretenden aprehenderla, entenderla, crearla. Su única limitación es su propia imaginación. Y por suerte, eso es inagotable.

No tenemos que olvidar que las Matemáticas en la antigua Grecia, surgieron como un juego: no tenían la función de resolver problemas de la vida diaria sino que eran meros placeres intelectuales. Todos hemos sentido alguna vez el inmenso gozo de, tras horas o días de trabajo, que “se nos encienda” la bombilla y entender cómo se resuelve un problema. Pues imagínense lo que disfrutan ellos que lo hacen habitualmente.

Créanme que es genial estar en un aula con niños con semejante pasión por el conocimiento. E insisto: es divertido. Mucho. Son niños tan acostumbrados a que no valoren sus cualidades, que cuando pueden compartir su “juego” con otros, las emociones se agolpan y las sonrisas se hacen más amplias. Probablemente ven la Escuela como un sitio donde no esconderse y no disimular, donde ser ellos mismos.

Y por nuestra parte, al igual que dijo Plutarco hace siglos, tenemos esto muy claro que: “El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.” ”

José Manuel Gómez Quesada
Matemático
Colaborador de SM
Profesor de la Escuela de Pensamiento Matemático Miguel de Guzmán.

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No lo sabemos todo

Sonia Blanco, es psicóloga y madre de niños de Altas Capacidades. Esta doble “profesión” le da una visión más amplia si cabe sobre lo que significa ser de altas capacidades. Pero sobre todo, de lo que NO SIGNIFICA:

Hace ya unos años que aterricé en este nuestro mundo de las altas capacidades. Podría afirmarse que mi aterrizaje llegó durante mis estudios en la facultad de psicología, pero no fue exactamente así: no hay experiencia que te cambie tanto como la maternidad.

Es frecuente escuchar que mis hijos lo tienen “más fácil”, puesto que al tener una madre psicóloga, tanto la identificación de sus altas capacidades, como intervenir en el momento en el que lo necesiten, son cuestiones que salen de manera más “natural”. He de deciros sin embargo una obviedad: no soy su psicóloga, sino su madre. De hecho me atrevería a decir que ellos mismos son los que más me enseñan cada día, acerca de mi profesión, de la infancia y especialmente acerca de mí misma.

En torno al tema de las altas capacidades, lo que sí pienso es que la palabra que más y mejor puede llegar a definirnos desde una perspectiva de las familias es la de LUCHA. Y no sólo hemos de sacar ese espíritu de lucha contra un sistema que estruja y arruga las necesidades de nuestros hijos e hijas, desde el mismo preciso momento en el que encontramos el adverbio “no” precediendo y acompañando a cualquier palabra o frase cada vez que exigimos sus derechos, sino también en muchas ocasiones, hemos de luchar contra nosotr@s mism@s, puesto que hemos crecido y nos hemos desarrollado en una cultura que tiende a la homogeneización, bajo el precepto de que eso, es igualdad para todos y todas.

Es por ello, que más que hablar acerca de qué son o cómo son las altas capacidades intelectuales, tiendo a preferir centrarme más bien en qué no son:

No son omnisapiencia.

No lo sabemos todo, ni tenemos respuestas inmediatas a todo y en todo momento, de la misma forma que no nos interesan todos los temas, ni todos por igual. De hecho, quizá lo más llamativo no sean tanto las respuestas emitidas, sino las preguntas que se generan.

No son alto rendimiento.

Tendemos a confundir con demasiada frecuencia los conceptos de capacidad con habilidad, que si bien es cierto que están íntimamente relacionados, también hemos de entender que lo primero es condición para que surja lo segundo, y no a la inversa.

Esta continua confusión terminológica conlleva que en muchas ocasiones, nos hayamos encontrado que para que se elabore y planifique un programa individualizado de apoyo en los centros escolares, se ha puesto como condición previa que empiece primero a rendir más, o que empiece a cambiar su actitud. Curiosa contradicción. No se me ocurriría pensar ni por un momento que para que a una persona que no puede caminar y necesita una silla de ruedas, se le ponga como condición previa que empiece primero a mover las piernas.

No son una moda.

El hecho de que cada vez con mayor frecuencia se trate el tema y cada vez más familias tomen consciencia del origen por el cuál, sus hijos e hijas son diferentes puede tener más que ver con una cuestión de movimiento asociativo en torno al tema, así como con un interés creciente desde ámbitos científicos y de investigación. Pero no es nuevo… simplemente cada vez se conoce más.

No son un número.

El proceso de identificación de las altas capacidades pasa por una evaluación centrada en diversos factores, entre ellos el intelectual, lo cual supone el uso de tests psicométricos que nos orientan en la obtención de una serie de índices que nos sirven de apoyo para efectuar una identificación o descartarla.

Pero no nos confundamos: las altas capacidades son mucho más que la obtención de un CI y requieren centrarse en parámetros también de tipo cualitativo, lo cual no siempre queda reflejado en las puntuaciones de un test.

No somos l@s más list@s.

Esta afirmación puede llegar a hacer mucho daño, especialmente por las expectativas que pueden llegar a generarse en torno a la persona con altas capacidades o superdotación. Simplemente se aprende de manera diferente, puesto que el cerebro se desarrolla y procesa de manera diferente. Esto no implica en ningún momento que estemos hablando de un origen exclusivamente biológico o genético, puesto que lo que sí conocemos es que el proceso de aprendizaje se desarrolla y se produce gracias a una interacción de varios factores de diversa índole (ver cuadro).

Mientras no consigamos alcanzar una idea de educación basada en proporcionar los medios y formación necesarios para que el alumnado desarrolle al máximo su potencial y se convierta en auténtico protagonista de su propio aprendizaje, seguiremos padeciendo elevadas tasas de fracaso escolar, el cual ha de entenderse desde una perspectiva amplia. El fracaso no sólo consiste en rendimiento bajo o abandono. El hecho de que sigamos encontrándonos frecuentemente a adolescentes y personas adultas con altas capacidades que deseen pasar desapercibidos en el sistema, es un claro indicador de que el sistema sigue fracasando.

La superdotación es la combinación de varios factores neurológicos, ambientales y motivacionales.

La superdotación es la combinación de varios factores neurológicos, ambientales y motivacionales.