6 verdades sobre los niños de alta capacidad que la sociedad y la escuela desoyen.

6 verdades que se desoyen sobre los giftedMi hijo de 7 años y medio es de “superdotado”. ¡Uy! Acabo de usar “esa palabra”… ¿Te has sobrecogido al leerla? Para ser sincera, a mi también me sobrecogió la primera que la oí referida a mi hijo.

Como madre de un niño de alta capacidad y que además presenta doble excepcionalidad, creo que esta palabra es una etiqueta terrible. Trae a la mente imágenes de un bonito regalo envuelto con perfectos lazos. Nuestra realidad es en ocasiones hermosa aunque complicada y desafiante, pero pocas veces perfecta.

Cuando la gente oye esta palabra (“superdotado” o alta capacidad) a menudo asume una serie de mitos, como los siguientes:

  • Los niños de Alta Capacidad siempre tienen buenos resultados en el aula.
  • Son fáciles de educar para los padres.
  • Sus habilidades se desarrollan uniformemente.
  • Sus familias tienen suerte, todo es más fácil para ellos. Los “cultivan”.
  • No requieren una atención educativa especial, lo harán bien por si solos.

Pero esta no es nuestra realidad. Por eso hoy quiero compartir con vosotros algunas verdades:

1. Las Altas Capacidades se entienden mejor cuando piensas en ellas en términos de desarrollo asincrónico.

Cuando la gente escucha la palabra “alta capacidad” tienden a imaginar a un estudiante que “fluye” a lo largo de los cursos con perfectos sobresalientes y acumula alabanzas de sus profesores. Suelen confundir alta capacidad con alto rendimiento, cuando en realidad son, dos cosas totalmente diferentes.

Mi definición favorita de las altas capacidades es una extraída del Grupo Columbia (USA), porque define la alta capacidad como un desarrollo asincrónico:

Las altas capacidades son un desarrollo asincrónico en el que la capacidad cognitiva avanzada y una exacerbada intensidad emocional se combinan para crear experiencias interiores y una conciencia del mundo que les rodea que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía es mayor, cuanto mayor es la capacidad intelectual.  La singularidad de la Alta Capacidad les hace particularmente vulnerables y exige adaptaciones en su educación familiar y escolar, así como asesoramiento para propiciarles un desarrollo óptico. (The Columbus Group, 1991).

La realidad es, que muchos niños de alta capacidad son asincrónicos. Mientras la mayoría de niños se desarrolla de una forma relativamente homogénea, los niños de alta capacidad muestran un desarrollo asincrónico entre sus capacidades intelectuales, y el resto de habilidades y cualidades.

Un niño de 7 años de alta capacidad, parece un niño de 7 años físicamente, pero puede tener la capacidad de razonamiento de alguien que le duplica la edad, con el desarrollo emocional o la escritura de un niño pequeño. Estos niños muestras características de distintas edades, todo en uno.

2. Los niños de alta capacidad son extremadamente sensibles.

El Calentamiento Global

La existencia del más allá.

Los animales en peligro de extinción.

La III guerra Mundial

La explosión del sol

El sentido de la vida.

Estas son preguntas y miedos que he tenido que manejar con mi hijo desde que tenía apenas 1-2 años de edad. Debido a su desarrollo asincrónico, alberga pensamientos en su pequeña y ocupada cabecita, que sus emociones todavía no son capaces de procesar. No pudo ver la televisión hasta que tuvo 6 años debido a la extrema sensibilidad que mostraba hacia su contenido y temas.

Estos temas realmente les agobian y preocupan a una edad en la que es complicado explicarles la profundidad de los mismos. Y la falta de respuestas que puedan entender, les agobia aún más.

3. Los niños de alta capacidad son muy intensos.

Si pides a unos padres de cualquier niño de alta capacidad que describan a sus hijos, una de las respuestas más frecuentes que encontrarás es que “Los niños de alta capacidad son muy intensos”. Cuando mi hijo es feliz, esta “que se sube por la paredes”, revienta de felicidad, de repente ese momento o ese día se convierte en “el más feliz de mi vida”. Cuando esta enfadado, es un verdadero tornado. Cuando esta triste, se sumergen en un profundo vacío y cuando se sienten frustrados , pueden soltar una pataleta digna de un niño de dos años. Para muchos adultos, incluso para sus compañeros, estas reacciones extremas a aspectos que para la mayoría carecen de importancia, causa cuando menos extrañeza, sino rechazo y crítica y ellos, que también cuenta con una mayor capacidad de percepción, notan este rechazo aún cuando no se verbaliza, lo que les genera un mayor dolor aún.

Los niños de alta capacidad se distinguen por su sobre-excitabilidad, un término desarrollado por el psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski como parte de su teoría del desarrollo de la personalidad.  Las sobre-excitabilidades de Dabrowski han sido bien acogidas por la comunidad de individuos de Alta Capacidad porque permiten explicar las extrema sensibilidad e intensidad que es común entre este colectivo. Dabrowski describe 5 tipos de sobre-excitabilidad : Intelectual, sensual, emocional, imaginativa y psicomotora.

4. Los niños de alta capacidad pueden tener problemas de aprendizaje.

La capacidad cognitiva de mi hijo esta por encima del percentil 99.9, pero tiene dificultades de aprendizaje. Él lucha con un desorden del procesamiento sensorial y comparte características con un diagnóstico TDAH. También tiene grandes preocupaciones.  Mi hijo es doblemente excepcional : Tiene alta capacidad y dificultades de aprendizaje. Y él no es el único. Hay muchos niños con doble excepcionalidad, y todos ellos luchan por que sus necesidades sean atendidas en la escuela.

5. Los niños de alta capacidad necesitan estar con sus pares intelectuales.

Siempre que el tópico de los “pares intelectuales” sale a relucir, cuento la historia del día en el que salía de un restaurante con mis hijos y algunos de sus amigos. Mi hijo, que por entonces tenía 5 años, paró de repente y gritó ¡Chicos, eh, chicos, mirar! ¿No os parece que esa celosía se parece a verja levadiza? ¡Es chulísima¡

Sus amigos se pararon para mirar donde mi hijo señalaba pero sin entender nada, y después siguieron con sus juegos. Mi hijo se quedó alucinado, admirando el jardín del restaurante. Enseguida cogí mi móvil y busqué en google “verja levadiza”, y tenía razón. El enrejado del restaurante simulaba la verja levadiza de un castillo medieval. Y entonces mi corazón dio un vuelco porque me preguntaba, ¿Cómo iban a entenderle sus compañeros de clase si su propia madre necesitaba buscar en internet sus palabras?

Los niños de alta capacidad -igual que todas las personas- necesitan rodearse de personas que les entiendan y que les aprecien. Estas personas pueden tener 2 años más que ellos, o 10, pero es equivocado asumir que su sitio es estar con niños con lo que lo único que comparten es el año de su nacimiento.

6. Los niños de alta capacidad y sus familias necesitan apoyo.

Mi hijo es un niño divertido, inteligente, enérgico, creativo, intenso, muy demandante, y absolutamente agotador. Le quiero “de aquí a la luna y vuelta a la tierra”, pero educarle y cuidar de él ha sido uno de los retos más importantes de mi vida. Me ha enseñado mucho a lo largo de los años y nuestro viaje no ha hecho más que empezar. Con el tiempo, este viaje se ha hecho algo más fácil, gracias en gran parte a la comunidad de familias con niños de alta capacidad que buscamos y ayudamos a crear.

Así como los niños de alta capacidad necesitan ayuda y comprensión para desarrollarse, también la necesitan sus padres, para atravesar este sendero y no sentirse aislados la mayor parte del tiempo. Necesitan saber que no están solos y necesitan aprender cómo ayudar a sus hijos para lograr un desarrollo equilibrado y feliz y, en muchas ocasiones tristemente contrarrestar los efectos de un modelo educativo y un entorno social adverso.

Cambiando la cara de las Altas Capacidades.

Se que la palabra “superdotado” o “alta capacidad” resulta incómodo para muchos, pero cuando evitamos hablar de este alumnado, estamos haciendo un mal servicio a estos niños. Cuanto más hablemos sobre las altas capacidades y sobre los niños con doble excepcionalidad, de sus necesidades educativas específicas y sus necesidades socio-emocionales, más podremos aumentar el conocimiento y entendimiento sobre las características de estos niños.

Los niños de alta capacidad no son mejores que el resto de niños, son diferentes. Igual que otros colectivos que comparten diferencias respecto de la “norma” o la “media”, también lo hacen los niños de alta capacidad y los doblemente excepcionales y también necesitan que su educación se ajuste a sus necesidades y peculiaridades.

Creo que el desarrollo asincrónico es la verdadera esencia de la alta capacidad. Un razonamiento y preocupaciones que no corresponden a la edad de sus cuerpecitos. Si pudiéramos entender esto, creo que todo el mundo podría entender y atender mejor a estos niños, y nuestro mundo sería mejor.

Escrito por Caitlin Curley, psicóloga educativa, madre de tres niños extraordinarios e, inesperadamente “homeschooler”. Co-fundadora de “Raising Poppies” una comunidad de Facebook para padres de niños de alta capacidad y doble-excepcionalidad. También colabora en Simple Homeschool y GeekMom.

Artículo traducido de su original en : http://ihomeschoolnetwork.com/6-truths-about-gifted-kids/


 

Muchas familias se sentirán identificadas con este relato. Esta es nuestra realidad, lidiar con “adolescentes” de 7 u 8 años, con niños que no se conforman con cualquier explicación,  niños para quienes el aburrimiento, el tedio, la repetición, las normas ilógicas, la injusticia, la autoridad impuesta, el exceso de ruido o aglomeración o una simple etiqueta no pasan desapercibidos y dan lugar a complejas situaciones y reacciones.

Niños que jamás parecen querer irse a la cama, disfrutar de una película sin hacer continuas preguntas o apuntar los gazapos, que quieren manejar el cuchillo, cuando apenas aún acaban de quitarse los pañales. Un constante tira y afloja que te obliga a desarrollar -casi nunca lo conseguimos- una mano izquierda  capaz de ser lo suficientemente empática para no dañar su sensibilidad, responder  con lógica y argumentos a todas sus preguntas y al tiempo enseñar los límites y el respeto propios de su edad.

Una constante preocupación por ser capaces de procurarles un entorno cognitivo, social y emocional al tiempo seguro y retador, lo que en demasiadas ocasiones supone mantener una continua tensión con la escuela. La búsqueda de equilibrio entre no cohartar su iniciativa y evitar una denuncia por dejación de nuestra responsabilidad de protección. Son, sin duda, niños con necesidades educativas específicas tanto en el hogar como en el aula y el escaso reconocimiento que esta circunstancias recibe hace que su situación sea doblemente compleja.

Como la autora de este artículo, también estamos convencidas de la necesidad de dar a conocer la realidad de estos niños y sus familias, pero es muy importante hacerlo desde el conocimiento, la investigación y la cordura, para no seguir alimentando los mitos que rodean a este colectivo o incluso añadir otros nuevos. La notoriedad no debe estar reñida con la corrección y el rigor de los datos.

En este campo, que cada “maestrillo tenga su librillo” esta haciendo un daño irreparable en tantos y tantos niños que fruto de la confusión que genera tanta “opinión” siguen desatendidos por la escuela y la administración. “A río revuelto, ganancia de pescadores”.

 

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?

Implicaciones para los niños de alta capacidad Viso-espaciales.

Hace un tiempo sólo los hijos de las familias adineradas iban a la escuela. Se sentaban en bancos de madera rígidos y aprendían las mismas lecciones de memoria, todos al mismo tiempo. Si se distraían o su comportamiento no era el esperado eran golpeados en los nudillos con la regla del maestro. Abrir la escuela para todos los niños y niñas fué, sin duda, una idea revolucionara, pero durante cientos de años, los métodos de enseñanza apenas han cambiando y mantienen parte de la rigidez metodologíca de aquel entonces.

Hoy estamos ante un reto nuevo. Los maestros de hoy deben ser super-profesionales capaces de adaptarse a cada niño. Para ser un maestro innovador deben ser a la vez animadores, trabajadores sociales, expertos en educación especial, policías, y maestro de ceremonias para orquestar e integrar todo el rango de capacidades, estilos de aprendizaje, entornos y necesidades de cada uno de sus alumnos. También tienen que ser entusiastas de la materia que enseñan y unos artistas en el arte de enseñar. Y no importa cuánto aumente la violencia o la diversidad en sus aulas, no reciben incentivos adicionales.

¿No hay una forma más fácil de sobrellevar este trabajo?.

Diferencias individuales en el aula

Durante los últimos 40 años (en Estados Unidos, y más recientemente en Europa y España), los maestros están siendo presionados para desarrollas estrategias de enseñanza que tengan en cuenta las diferentes personalidades, tipos de inteligencia, estilos de aprendizaje, capacidades y potencial de cada uno de sus estudiantes, llevados por varios modelos o teorías que han ido surgiendo en estos años :

  • En 1962, Isabel Briggs Myer formuló los prototipos de la mayoría de los estilos de personalidad en vigencia hoy en día. Sus indicadores (MBTI) generan 16 estilos de personalidad y se usa en organización de empresas y educación.
  • En 1983, el modelo de Inteligencias Múltiples supuso una revolución en educación. Gardner propone 7 inteligencias –lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, kinésica, interpersonal e intrapersonal, a las que más tarde añadió la inteligencia naturista y existencial.
  • En 1967 Joy P. Guilford, el fundador del estudio de la creatividad , propuso el mayor número de inteligencias : 120, que aumentó hasta 150 en los últimos años.
  • En 1975 Rita y Kenneth Dunn desarrollaron uno de los más populares modelos de aprendizaje. Consistía en la combinación de 4 elementos ambientales, 4 emocionales, 6 sociológicos, 7 físicos y 3 psicológicos, que dan lugar a más de 41.472 posibles estilos de aprendizaje, y el número de distintos talentos que pueden generan es interminable.

Todos estos modelos de personalidad, inteligencia, estilos de aprendizaje y desarrollo del potencial han servido para concienciar a los educadores sobre la diversidad de sus alumnos, una labor admirable, sin duda. Sin embargo, la tarea de servir individualmente a todas estas diferencias se convierte en una empresa asombrosa.

Hay una solución más simple. La investigación llevada en el Centro de desarrollo de las Altas Capacidades de Chicago (GDC) durante las dos últimas décadas sugiere que existen básicamente dos estilos de aprendizaje y que la escuela ya esta atendiendo a uno de ellos :

Aprendizaje auditivo-secuencial y Aprendizaje viso-espacial.

Los aprendices auditivo-secuenciales tienen más probabilidad de estar entre aquellos niños para los que el paso por la escuela es una experiencia positiva. Los aprendices viso-espaciales, sin embargo, suelen encontrarse entre los alumnos con bajo rendimiento académico, los creativos inconformistas, los niños altamente dotados que abandonan sus estudios (muchos de ellos home-schoollers), los talentos matemáticos que aborrecen el cálculo aritmético, los genios científicos a los que les cuesta leer, los sabios tecnológicos cuyo aprendizaje se da fuera del horario escolar, en sus ordenadores, los talentos musicales y artísticos, los soñadores que no pueden concentrarse cuando el ritmo es muy lento, y los niños brillantes de otros grupos culturales y étnicos (asiáticos, afro-americanos, etc..)

Las estrategias de enseñanza que desarrollaremos en este artículo y en los posteriores mejoran el aprendizaje para todos los alumnos en la clase, porque activan el hemisferio derecho que es básico para la atención:

A menos que el hemisferio derecho este activado y motivado, la atención será baja y el aprendizaje pobre”. (Jerre Levy)

Existen dos modos principales de recibir información : visual y auditiva. Muchos niños favorecen una por encima de la otra, y algunos son igualmente fuertes en ambos. Los alumnos kinestésicos (aquellos que usan el movimiento físico y muscular para aprender) son con frecuencia mayormente visuales, de hecho el término “visual-kinésico” es a menudo aceptado. Desde nuestra experiencia en el Centro para el desarrollo de las altas capacidades de Chicago (GDC), los niños que tienen debilidades de aprendizaje visuales y auditivas al mismo tiempo, tienen más probabilidad de ser aprendices kinestésicos (percepción a través del cuerpo), táctiles (por el tacto) o hápticos (movimiento y tacto). Estos niños también se benefician de las técnicas de aprendizaje diseñadas para los niños Viso-Espaciales (VSLs).

Es posible ser un aprendiz viso-espacial aún cuando se tienen deficiencias en la vista en uno o en los dos ojos y ser auditivo-secuencial con problemas de audición en uno o en los dos oídos. Aunque suena confuso, hemos encontrado aprendices viso-espaciales ciegos. La parte visual se refiere al uso prioritario de la visualización en el pensamiento : pensar en imágenes en lugar de en palabras. Los aprendices viso-espaciales ciegos pueden visualizar y los aprendices sordos secuenciales pueden hablarse a ellos mismos.

Así, podemos distinguir dos formas principales de procesar la información : secuencial y espacial. Los niños que priorizan su hemisferio izquierdo tienden a ser verbales, secuenciales, analíticos, y con buena orientación temporal. Los niños que priorizan su hemisferio derecho tienen a ser visuales, perceptivos, sintetizadores y con buena orientación espacial.

El hemisferio izquierdo puede ser bueno para el análisis y soporta el lenguaje y el razonamiento, mientras el hemisferio derecho ve las cosas como un global, sus fortalezas son encontrar patrones, la percepción y orientación espacial, el movimiento, las construcciones y similares. (Orstein, 1997).

 

Un aspecto importante a destacar es que la mayoría de la metodología de enseñanza en las escuelas tradicionales es auditivo-secuencial, por lo que los niños que aprenden de este modo, con independencia de su capacidad, suelen estar bien atendidos por el sistema. Realizar modificaciones que hagan más accesible el curriculum para los aprendices viso-espaciales significaría atender las necesidades de todos aquellos niños que muestran una predominancia por el procesamiento que tiene lugar en su hemisferio derecho. Este grupo de niños es sistemáticamente olvidado y desatendido por las escuelas con metodologías tradicionales.

¡Y estamos hablando de al menos un tercio de los estudiantes¡.

Dado que sólo tenemos 2 hemisferios parece probable que una educación orientada a ambos cubriría la mayor parte de necesidades educativas del aula, por lo que abordar estas estrategias y atender a todas las necesidades educativas no parece ahora tan complejo.

“Nacidos para el éxito”: Los estudiantes auditivo-secuenciales.

Los niños que se adaptan al sistema de enseñanza de la escuela lo tienen todo de cara, prestan atención, quieren sobresalir, cumplen con sus tareas, saben estudiar y tienen buen comportamiento. Alegran la vida de sus padres y maestros y justifican su trabajo.

Los buenos estudiantes en la escuela de hoy son aquellos que tienen un buen nivel de capacidades secuenciales. Aprenden paso a paso del modo en que sus maestros le explican las materias. Son ordenados. Una orden es una serie. Los niños bien organizados entienden las secuencias que llevan a aprender un concepto superior. Son niños preocupados por mantener el orden en sus pertenencias y presentaciones. Son responsables y su comportamiento es el esperado.

Muchos estudiantes de éxito concentran sus fortalezas en aquellos procesos dominados por el hemisferio izquierdo (secuencial) o tienen un buen equilibrio entre las fortalezas de sus hemisferio izquierdo y derecho. Por supuesto, todos necesitamos desarrollar las funciones de nuestro hemisferio izquierdo, no podríamos sobrevivir en el mundo con tan sólo las fortalezas de nuestros hemisferio derecho. De hecho, los individuos que muestran una mayor funcionalidad o inteligencia ejecutiva son aquellos que mejor integran los procesamientos de ambos hemisferios.

Los aprendices auditivo-secuenciales aprenden mejor procesando información auditiva, tienen una gran percepción fonética, son buenos oyentes. Dan sentido a las instrucciones orales que reciben. Reproducen las sílabas de las palabras en sus cabezas y las deletrean del modo que suenan, recuerdan aquello que escuchan y son capaces de seguir instrucciones complejas. Tienen una alta capacidad de memorización, incluso de instrucciones sin sentido como las tablas de multiplicar. Se sienten cómodos aprendiendo de forma troceada o paso a paso, procesan rápidamente la información verbal y se expresan bien verbalmente.

Otra fortaleza destacada de los aprendices auditivo-secuenciales es la orientación temporal. Son puntuales, gestionan bien su tiempo de forma que entregan sus deberes en plazo, responden a las preguntas de los exámenes usando el tiempo delimitado, son capaces de trabajar dentro de los plazos asignados y con frecuencia distinguen cuando (y cuando no) decir algo.

Los niños con elevadas capacidades auditivo-secuenciales manejan el vocabulario de forma rápida, fácil y eficiente. Su fluidez verbal les aporta soltura en sus presentaciones en público, les hace ser más asertivos verbalmente. Sus capacidades son notables y destacadas dentro del ámbito académico, por lo que tienen más probabilidad de ser identificados como alumnos de alta capacidad y ser seleccionados para programas de enriquecimiento específicos o dentro del aula. Los maestros raras veces tienen problemas para identificarlos como alumnos con un alto potencial.

Auditivo-secuencial con debilidades viso-espaciales

Los aprendices auditivo-secuenciales de cualquier edad normalmente piensan en palabras. Las palabras se convierten en su forma de procesamiento mental. Para ellos, pensar y tener un diálogo interno es tan similar que no entienden cómo otras personas pueden pensar de otro modo. Visualizar las ideas puede ser complicado para ellos, y la meditación un esfuerzo. Para ellos acallar esta “máquina de producción de palabras” es una dura tarea.

Aunque muchos aprendices auditivo-secuenciales tienen un adecuado funcionamiento viso-espacial, su razonamiento no-verbal probablemente no este tan desarrollado como su razonamiento verbal. Cuando esto es así, pueden sentirse perdidos en un entorno no familiar, tienen menos facilidad con los puzles, rompecabezas, lectura de mapas, mapas mentales, dibujo, física y matemáticas de alto nivel. Sus habilidades físicas pueden requerir más tiempo de entrenamiento para desarrollarse.

También hay algunos aprendices auditivo-secuenciales que tienen problemas en el procesamiento del hemisferio derecho, denominados “Desorden de aprendizaje no-verbal”, que incluyen dificultad para el juicio social, incapacidad para leer las expresiones faciales y el lenguaje corporal, reacciones emocionales inusuales, e incapacidad para entender ciertas expresiones irónicas.

Las personas con desórdenes de aprendizaje no-verbal, tienden a hablar a la gente en lugar de mantener una conversación, pueden tener dificultades con la coordinación motora, especialmente en el lado izquierdo del cuerpo. Pero, aparte de aquellos que muestran estos signos más graves, las flaquezas en el sistema viso-espacial no parecen interferir demasiado en el día a día de sus vidas o en su rendimiento académico.

Ni los padres ni los maestros perdemos el sueño si nuestros hijos no pueden pensar en imágenes. Todas aquellas habilidades en las que los niños de alta capacidad viso-espacial destacan son consideradas “opcionales” y no “esenciales” para el desarrollo académico. Hacer construcciones, interpretar mapas, hacer rompecabezas, puzles, el talento musical, el dibujo, no son considerados talentos especiales o herramientas esenciales para la vida. Física, elevada capacidad matemática, meditación son perfectamente evitables. Tener una elevada intuición es una habilidad poderosa en la vida, pero desde luego no se evalúa en la escuela.

Pero el valor de las habilidades procesadas en el hemisferio derecho ha ido variando en función de las culturas y las épocas y hoy las habilidades viso-espaciales están siendo cada vez más apreciadas en los campos tecnológicos y de big-data:

Es razonable esperar que el futuro nos depara un gradual desarrollo de otra forma de hacer las cosas en el que el rápido reconocimiento de patrones de comportamiento, la intuición, el sentido de la proporción, la visión imaginativa, la resolución original e inesperada, encontrar la relación entre cosas que aparentemente no se relacionan .. sean las capacidades más valoradas.” (Tom West, 1991. Pp 88-89).

 

Los individuos viso-espaciales que tienen problemas para expresarse de forma escrita, a menudo reciben refuerzo de lectura. Quizá en un futuro próximo aquellos niños auditivo-secuenciales con pobres capacidades visuales, reciban también refuerzo para trabajar estas habilidades y adaptarse a un mundo cada vez más tecnológico.

La otra mitad (o un tercio) : Los aprendices Viso-Espaciales.

Los niños viso-espaciales tienen mentes especialmente equipadas para reconocer patrones. Son capaces de abordar los problemas desde diferentes perspectivas, mantener las imágenes en el “ojo de su mente” y manipularlas allí. Esto les permite ver relaciones que a los demás les pasan desapercibidas. Son excelentes detectando inconsistencias en los argumentos y razonamientos. Tienen una gran imaginación y creatividad que se manifiesta de distintas maneras y en diferentes campos. Algunos serán artistas, otros músicos, mecánicos, genios tecnológicos, inventores o científicos innovadores, algunos son muy empáticos o extremadamente intuitivos, sintonizando canales de información que son inaccesibles para el resto del mundo.

Para los niños, esta mejorada capacidad de razonamiento visual toma la forma de crear mapas en sus cabezas de cada lugar donde han estado, fascinación por las construcciones, destacan en geometría y física, desmontan las cosas para ver cómo funcionan y tienen gran facilidad para la programación y la tecnología. Para las niñas puede implicar una extraordinaria memoria para los detalles, una gran habilidad para leer las expresiones faciales y el lenguaje corporal, la capacidad para adivinar imágenes incompletas y el don de una profunda conciencia y comprensión de los demás. Ambos mostrarán una gran facilidad para los puzles, laberintos y números.

Es posible que podamos encontrar un gran número de variedades dentro de los aprendices viso-espaciales, con diferencias fundamentales entre ellos, sin embargo, vamos a concentrarnos en sus similitudes. Quizá sea un error, pero hay muchos modos de clasificar las capacidades y temo que aquellos que estén haciendo un esmerado esfuerzo por diferenciar en el aula estén complicando su trabajo de maestros más de lo debido.

Básicamente podemos distinguir dos grupos de aprendices viso-espaciales de alta capacidad : Altamente espaciales / altamente secuenciales y Altamente espaciales / bajo en secuenciales. Los niños excepcionalmente dotados tienen un elevado desarrollo de sus capacidades secuenciales y viso-espaciales y tienen también a ser ambidextros (lo que indica un fuerte desarrollo de ambos hemisferios). Mientras aquellos niños que son más brillantes de lo que parecen demostrar en la escuela a menudo muestran un elevado desarrollo de sus capacidades viso-espaciales pero un pobre desarrollo de sus habilidades secuenciales.

Altamente espacial, Altamente secuencial.

Los niños altamente dotados pueden aprender a través de métodos secuenciales, pero aprender de este modo les aburre. Prefieren aprender todo de una vez, en grandes e intuitivos saltos, donde ven el patrón, y cada pieza encaja para ellos en un coherente “global”.

Los niños excepcionalmente dotados captan los conceptos abstractos encontrando el patrón que subyace en ellos. Una vez este patrón esta entendido, el niño ya tiene adquirido el concepto que pretender trabajar el material ofrecido por lo que las repeticiones son innecesarias. De hecho el concepto es aprendido tan deprisa y tan a fondo, que el niño no puede partir ese conocimiento en piezas para mostrar el proceso por el que ha llegado a la solución… Muchos niños altamente dotados aprenden de una forma no lineal, tomando una gran cantidad de información e integrándola en una gran imagen (Lovecky, 1994ª. Pp 117, 119).

Se manejan mejor en el sistema espacial, y si no pueden aprender de este modo, usarán sus recursos secuenciales a pesar de que para ellos son más tediosos. Aprender paso-a-paso se les muestra dolorosamente lento en comparación con la posibilidad de acceder a todo el concepto de una sola vez -“viéndolo” y entendiéndolo completamente como el destello de un flash-. (Ron Davis asegura que el pensamiento no-verbal puede ser miles de veces más rápido que la conceptualización verbal).

Las personas altamente dotadas integran muy bien la información entre los dos hemisferios, por lo que pueden traducir sus imágenes en palabras y explicar cómo llegaron hasta allí. Se rebelan contra la repetición y la memorización, porque no aprenden a través de estos procesos. Una vez que procesan un concepto con el “ojo” de su mente, su conciencia y comprensión del mismo no puede ser mejorado con la práctica y la repetición.

Así, mientras algunos estudiantes necesitan muchos ejemplos y práctica para profundizar y adquirir un concepto, estos niños lo captan a la primera y se desquician con la lentitud de la instrucción en el aula y la aparente inutilidad (desde su perspectiva) de la repetición y la memorización.

Por desgracia algunos maestros aún piensan que es bueno para estos alumnos sentarse y esperar a otros compañeros que puedan tener más dificultades para aprender. De esta forma, suponen, construyen su carácter y se preparan para adaptarse al “mundo real”, que también puede ser aburrido y que le obligará a tratar y cooperar con personas muy hetereogéneas. Sin embargo estas situaciones lo único que aportan son malos hábitos que llevan a la falta de atención y el bajo rendimiento, al tiempo que minan la motivación e implicación hacia el aprendizaje del alumno.

Tiene mucho más sentido aportar a estos alumnos un material suficientemente difícil de forma que ellos, también, tengan que esforzarse por aprender. Tal y como Carol Morreale, de una escuela de Illinois indica :

Ningún estudiante debe ser privado del derecho de tener que esforzarse”

Sólo a través del trabajo para dominar una habilidad o concepto suficientemente retadora, sucede el verdadero aprendizaje y los niños aprenden el valor del esfuerzo. Este es el tipo de práctica que realmente cuenta. Si el trabajo es muy fácil, los estudiantes tienden a dudar de su capacidad para afrontar retos más elevados y, a medida que van creciendo, huyen de estas oportunidades porque nunca han puesto a prueba su capacidad para esforzarse por aprender.

            “Muchos argumentan que el mundo real exige a los niños excepcionalmente dotados aprender para cumplir las expectativas, para hacer tareas que otros le imponen .. argumentan que se hace un flaco favor a los niños de alta capacidad al exigirles a un nivel más alto… Sin embargo, sólo desde la perspectiva de su propio funcionamiento y aprendiendo cómo funcionan sus mentes se puede aprovechar todo su potencial. Aquellos que desde pequeños han sido obligados a encajar en los moldes de otros, pasan el resto de su vida rebelándose o tan afectados por la presión sufrida que no llegan a realizar nada”. (Lovecky, 1992. P. 3)

La advertencia de Lovecky sobre lo que ocurre cuando los niños excepcionalmente dotados son obligados a adaptarse al ritmo de los demás requiere atención. He atendido a muchos niños altamente dotados viso-espaciales que renunciaron a su natural forma de aprendizaje por encajar mejor en la corriente. Algunos perdieron todo el interés por aprender, fracasaron en sus estudios e incluso abandonaron la escuela. Otros perdieron sus capacidades viso-espaciales y se convirtieron en rígidos aprendices auditivo-secuenciales, dejando que sus capacidades viso-espaciales se atrofiaran. Algunos se enfrentan a una lucha de por vida entre su lado artístico y su lado lógico. Algunos no han podido controlar sus mentes hambrientas y han acabado medicándose. Otros tienen crisis periódicas por forzarse a sí mismos a concentrarse en un trabajo demasiado fácil. Todos ellos han enterrado una parte vital de sí mismos porque es considerada inaceptable, y sufren por ello.

 Un mar calmo no hace al buen marinero

Un mar en calma nunca hizo un buen marinero.

Altamente espacial, bajo secuencial

El otro tipo de aprendiz viso-espacial, con elevadas capacidades espaciales pero pobres capacidades secuenciales, suponen un reto aún mayor para los educadores. Leer, escribir, deletrear y calcular, -la base del curriculum de primaria- son las tareas que más les cuesta dominar. Los niños que tienen dificultades en estas áreas se consideran que tienen problemas de aprendizaje y a menudo se sienten tontos. Les ayudaría saber que a menudo estos niños van desarrollando sus destrezas secuenciales a medida que crecen.

En lugar de aprender paso a paso, estos niños aprenden desde el todo, necesitan ver el esquema global primero, para aprender y poder encajar las piezas. Su memoria a corto plazo no puede almacenar demasiados detalles a la vez y se sienten confundidos si no pueden ver cómo estos detalles se relacionan entre si o con un aprendizaje previo. Están perdidos si no pueden representar una imagen en su mente, necesitan primero una estructura, una imagen completa, para luego ir añadiendo los detalles.

Muchos niños viso-espaciales tienen problemas de audición. Otros pueden tener un oído agudo, pero algunas habilidades de escucha dañadas o una pobre memoria auditiva a corto plazo. A menudo dejan inacabadas el final de las palabras y los sonidos débiles como la “d” o la “s”, porque no pueden oír estos sonidos. Mezclan algunas palabras, confunden el singular y el plural, a menudo no usan correctamente los tiempos verbales. Ideas increíblemente brillantes son eclipsadas por una pobre gramática, sintaxis, puntuación, escritura y organización. Estos estudiantes necesitan que el contenido sea evaluado de forma separada al formato, para que su autoestima como escritores no se vea mermada por aspectos mecánicos.

Aquellos niños que muestran una gran discrepancia entre el procesamiento de su hemisferio derecho e izquierdo son niños con doble excepcionalidad. A la vez con una alta capacidad y con problemas de aprendizaje, y la única forma de determinarlo es con una evaluación exhaustiva. Si el alumno muestra fortalezas inusuales, el evaluador deberá ser un amplio conocedor de ambos aspectos, altas capacidades y problemas de aprendizaje, pues el perfil de estos niños es difícil de identificar e interpretar.

Incluso pequeños daños en el hemisferio izquierdo pueden provocar problemas de escritura en niños diestros, pues el hemisferio izquierdo controla el sistema motor de la mano y brazos derechos. Traumas en el nacimiento como un parto largo, el cordón umbilical enredado alrededor del cuerpo, un exceso de pitocín durante el parto, pueden provocar retrasos en el desarrollo del sistema motor fino. (trataremos estos puntos más adelante).

Los niños más difíciles de identificar son los niños viso-espaciales con algún problema en el procesamiento visual. Estos niños no obtienen los resultados esperados en las pruebas viso-espaciales. Muchos de ellos tienen gran interés por todo lo mecánico, las construcciones, las matemáticas.. pero no son buenos con los puzles, los rompecabezas o los bloques.

Suelen ser buenos con los laberintos, pero si tienen mucha complejidad visual, se pierden. Pueden ser capaces de leer libros con la letra grande, pero no aquellos con la letra pequeña. Tocar un instrumento de oído, pero incapaces de leer música. Necesitan terapia visual para desbloquear su principal forma de procesamiento y aprendizaje.

El aula puede convertirse en amigable para los niños viso-espaciales apoyándose en material y señales visuales. Proyectores, videos, ordenadores, demostraciones, material manipulativo, todo aquello que haga real, visible y palpable el contenido. Ellos necesitan convertir a imágenes todo su aprendizaje, visualizarlo en su mente, y compartirlo de esta manera con el resto de la clase.

Estos niños sólo funcionan bien con algunos maestros, en alguna materias, y con determinados métodos. Especialmente si encajan con un profesor viso-espacial, capaz de pensar tal y como ellos lo hacen. Organizar las aulas teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje de los niños y los métodos de cada profesor genera un mayor rendimiento global. Pero, por supuesto, cualquier profesor puede aprender métodos que permitan a sus alumnos viso-espaciales aumentar su rendimiento en el aula.

Extracto del capítulo 5 del libro “Upside-Down Brilliance” (Aprendiz Viso-espacial), de Linda Goodman. Los textos en primera persona se refieren a la autora. Las opiniones vertidas son de la autora del libro. 

Aprendiz Viso-Espacial. Brillantes de un modo diferente.

Dislexia, Déficit de Atención, Niños altamente dotados y aquellos con Doble excepcionalidad, comparten estas estrategias de aprendizaje.

Tener un modo de aprendizaje viso-espacial, no es exclusivo de los niños con alta capacidad. Dislexia, Déficit de atención y Alta capacidad comparten estas estrategias de aprendizaje. Los niños con doble excepcionalidad (alta capacidad asociada a algún problema de aprendizaje) y los niños altamente dotados aprenden mejor cuando esta cualidad es tenida en cuenta en el proceso de aprendizaje y su evaluación.  Los métodos de enseñanza que favorecen este aprendizaje son ventajosos para todo el alumnado, pero imprescindibles para desarrollar el potencial de estos grupos mencionados.

Aprendices Viso-Espaciales con Dislexia

Al menos una sexta parte de los niños evaluados en nuestro centro tenían “doble excepcionalidad”, esto es, presentan alta capacidad intelectual y problemas de aprendizaje al mismo tiempo. Y muchos de estos niños resultaron ser viso-espaciales.

Las altas capacidades son difíciles de detectar en estas circunstancias, y los problemas de aprendizaje son más complejos de diagnosticar o tardan más en hacerse evidentes. Una enmascara y compensa a la otra. Los niños con doble excepcionalidad no consiguen obtener resultados en sus test de inteligencia que les sitúen en los rangos considerados para los niños de alta capacidad. Sus fortalezas y debilidades se contrarrestan de forma que sus resultados estarán cercanos a la media, salvo que su evaluador esté formado y experimentado en la detección de ambas excepcionalidades.

Algunos niños excepcionalmente inteligentes con dificultades específicas como la lectura, la escritura, el cálculo o la memorización tienen más oportunidades de ser reconocidos en su doble excepcionalidad : Los niños de alta capacidad disléxicos. Sobre el desarrollo de estos niños y cómo ayudarles, la autora recomienda los trabajos de Ron Davis “El Don de la Dislexia. Por qué algunas de las personas más brillantes no pueden leer, y cómo ayudarles a superarlo“, tema que abordaremos más adelante.

Aprendices Viso-Espaciales con Déficit de Atención

En 1992 pusimos en contacto a un grupo de especialistas con el objetivo de abordar el término viso-espacial desde distintas perspectivas y desarrollar una herramienta que nos permita identificar a los aprendices viso-espaciales. Contamos con un matemático, un psicólogo especialista en niños con déficits, un tutor reconocido, dos especialistas en aprendizaje de la lectura, dos coordinadores de programas específicos para niños de alta capacidad, un terapeuta ocupacional, un optometrista especialista en visión y aprendizaje, un audiólogo, un kinesiólogo, un psiquiatra experto en el método Tomatis, un investigador en el campo de las altas capacidades, varios padres y un empresario. Necesitamos más de 5 años en conseguir un consenso sobre la redacción del instrumento, y posteriormente tuvo que ser traducido a un lenguaje propio de niños. Pero nos sirvió  para aplicarlo más allá del campo de las altas capacidades y entender las amplias connotaciones del término.

En una de las sesiones, el tutor, preguntó al especialista en déficit de atención, George Dorry, si alguna vez había encontrado algún niño con déficit de atención que fuera un aprendiz auditivo-secuencial. George intentó recordar, .. pero no. Jeff veía tal conexión entre el déficit de atención y el desarrollo cognitivo viso-espacial del hemisferio derecho, que escribió el libro “Right-Brained Children in a Lef-Brained World : Unlocking the Potencial of Your ADD Child“. (Los niños del hemisferio derecho, en un mundo del hemisferio izquierdo, como desbloquear el potencial de tu hijo con déficit de atención).

¿Significa esto que todos los niños con déficit de atención son viso-espaciales? No podemos asegurarlo, pero sí tienden a ser no-secuenciales. Ser “No-Secuencial” es una debilidad, mientras ser “Viso-Espacial” se considera una fortaleza. No todos los aprendices con debilidades en el aprendizaje no-secuencial han sido bendecidos con fortalezas en el aprendizaje viso-espacial. Y no todos los viso-espaciales son necesariamente no-secuenciales. Los niños altamente dotados con frecuencia prefieren aprender de forma viso-espacial, pero su razonamiento secuencial también es excelente.

Los niños que no tienen habilidades secuenciales, que además muestran pocas destrezas viso-espaciales y que no encajan en la mayoría de características definidas para los niños de alta capacidad que se incluyen en el apartado siguiente, son denominados “no-secuenciales”. Sin embargo, este grupo también se beneficiaría de las técnicas de aprendizaje orientadas a los aprendices viso-espaciales.

Además de ellos, y de aquellos niños con destrezas viso-espaciales, también los siguientes colectivos se benefician enormemente de técnicas de aprendizaje viso-espaciales : Los niños con problemas auditivos; con desorden en el procesamiento auditivo; disléxicos; niños con bajo rendimiento académico; niños con déficit de atención; niños con problemas o dificultades de aprendizaje; con síndrome de Asperger; Zurdos, y los niños de ciertas razas tales como Asiáticos, Sudaméricanos,  Raza Negra o Afro-americanos, que muestran una alta incidencia de niños viso-espaciales en los varios estudios realizados.

Aprendices Viso-Espaciales con Alta Capacidad.

La capacidad viso-espacial es otra forma de mostrar inteligencia, sólo que es menos apreciada en la escuela donde se potencian las habilidades secuenciales. Los individuos que muestran fortalezas viso-espaciales excepcionales, gran imaginación, pensamiento complejo, humor, empatía, talento musical, expresión artística o una gran creatividad en sus respuestas y producciones son, de hecho, personas de alta capacidad.

Aunque no siempre puntuarán alto en los test de inteligencia, porque estas pruebas están más orientadas a los aprendices secuenciales, con pocas pruebas que enfatizan la capacidad viso-espacial. Además estas pruebas -las de categorías viso-espaciales- son casi siempre pruebas a realizar en un tiempo determinado, por lo que el niño debe ser además rápido para puntuar alto en ellas.

Las fortalezas de los viso-espaciales son más complejas de evaluar, pero eso no hace que estos individuos dejen de tener una capacidad superior. Sólo que necesitan test adaptados a sus destrezas (pruebas no limitadas con tiempo y no verbales). Entonces, si los test no captan su capacidad, ¿cómo podemos decir que un niño viso-espacial es además de alta capacidad? En mis años de experiencia he aprendido a dar más importancia a las características cualitativas, más que a la puntuación estricta del test. En nuestro centro hemos observado que las características definidas en el siguiente cuadro prevalecen en los niños de alta capacidad.

Después de estudiar a más de 4.000 niños desde 1979, encontramos que si encajan en 3/4 de las características de este listado, obtienen un resultado en el rango superior al 84% en los test. Un 11% muestra algunos destellos de alta capacidad, combinados con debilidades que rebajan su puntuación global.

Este listado es válido tanto para identificar aprendices viso-espaciales como auditivo-secuenciales, niños o niñas, de ambientes más o menos favorecidos, y niños de diversos grupos étnicos:

Tabla 4.1 : Características de la Alta Capacidad
Linda Silverman, 1990. Gifted Development Center / http://www.gfiteddevelopment.com

Los Padres son excelentes identificadores de la alta capacidad. El 84% de los niños reconocidos en al menos 3/4 de las características aqui mencionadas, obtuvieron un CI superior a 120 en los test de inteligencia. 95% mostraron alta capacidad en al menos un área de desarrollo, pero su desarrollo asincrónico o desnivelado, deprimía su resultado global.

Comparado con otros niños de su misma edad, ¿cuántos de estos items encajan en tu hijo? :

  • Razona bien (es un buen pensador)
  • Aprende rápido
  • Tiene un vocabulario extenso
  • Tiene buena memoria (visual o auditiva)
  • Mantiene la atención en las tareas que le interesan.
  • Es sensible (se siente herido con facilidad)
  • Muestra compasión.
  • Es perfeccionista.
  • Intenso
  • Muestra sensibilidad moral.
  • Es muy curioso.
  • Perseverante en aquello que le interesa.
  • Tiene altos niveles de energía.
  • Prefiere la compañía de niños más mayores o de los adultos.
  • Tiene muchos intereses diversos.
  • Tiene un gran sentido del humor.
  • Aprendió a leer pronto o es un lector ávido (si aún es muy pequeño para leer, le encanta que le lean).
  • Preocupado con la justicia y la ecuanimidad.
  • Tiene un juicio maduro para su edad.
  • Es un observador entusiasta.
  • Es creativo, propone soluciones, respuestas o creaciones diferentes.
  • Tiende a cuestionar la autoridad (acepta las órdenes o las costumbres sólo cuando son razonadas, les encuentra un sentido lógico o utilidad).
  • Tiene facilidad con los números.
  • Es bueno haciendo puzzles.
¿Todos los niños Viso-Espaciales son Brillantes?

Es una evidencia que todos los niños no tienen alta capacidad intelectual, del mismo modo que no todos los niños muestran problemas de aprendizaje, o un alto potencial deportivo o musical. Realmente hay niños que se desarrollan de forma más avanzada que otros niños de su misma edad y por ello necesitan que se alimente ese potencial.

Estos niños aprenden más rápido que sus compañeros por lo que literalmente están perdiendo el tiempo cada día en la escuela, aprendiendo a rendir por debajo de su potencial, en aulas donde son forzados a aprender lo que ya saben. Y ésta es una situación trágica, no sólo para el niño que se siente desplazado y al que no se cubren sus necesidades de desarrollo, que son condición para el crecimiento sano y equilibrado y la formación de la propia identidad, sino para toda nuestra sociedad que desperdicia el talento que estos individuos pueden aportar para el bienestar de todo el planeta.

Las personas con una inteligencia superior muestran ya diferencias en su desarrollo desde su infancia. Como adultos, pueden sobresalir en distintas áreas y comparten muchas de las características indicadas en la tabla anterior, como un elevado razonamiento abstracto, capacidad para aprender rápidamente, intensidad, sensibilidad, perfeccionismo, curiosidad, y preocupación por la equidad. Estos rasgos, poco habituales, con frecuencia distancian al niño de sus compañeros o a los adultos de su entorno.

Además, los profesionales -evaluadores, educadores- y también las familias, fallamos en la identificación de muchos niños y adultos de alta capacidad cuyo potencial no se muestra en la forma en que la sociedad la considera o por poseer un método de aprendizaje marcadamente viso-espacial, o por ambas circunstancias. Y lo hacemos porque estamos usando herramientas inapropiadas para medir la alta capacidad o por una pobre interpretación de la información que nos aportan los test de inteligencia.

La solución no es eliminar las evaluaciones, pues éstas son imprescindibles para detectar discapacidades imperceptibles. La respuesta es desarrollar mejores herramientas capaces de responder a las diferentes áreas de expresión de la alta capacidad y de aportar un verdadero análisis cualitativo.

Así, no, no todos los niños viso-espaciales tienen alta capacidad. Pero si creo que muchos disléxicos, muchos niños con déficit de atención, epilépticos, talentos artísticos, niños con una imaginación desbordada, aquellos aprendices destacados de distintos orígenes étnicos o ambientes socio-culturales, muchos de los que tienen bajo rendimiento en la escuela -que se muestran brillantes en sus razonamientos pero tienen dificultad para leer, escribir, memorizar, calcular, deletrear o escribir bien- son niños de alta capacidad ocultos con un método de aprendizaje viso-espacial.

De hecho muchos científicos, matemáticos, arquitectos, dibujantes, cartógrafos, músicos, bailarines, mecánicos, ingenieros, fotógrafos, actores, directores, narradores, diseñadores, artesanos, escultores, visionarios, voluntarios, líderes espirituales y morales, psíquicos y pensadores creativos son viso-espaciales. Hay miles de niños viso-espaciales que piensan que son tontos simplemente porque no obtienen buenas notas en el colegio, cuando en realidad posiblemente estén entre las mentes más brillantes del planeta.

En 1983 John Philo Dixon escribió : La investigación sobre la naturaleza de las capacidades espaciales ha tenido tal recorrido en el último siglo que uno podría esperar que hubiera alcanzado un considerable impacto en la forma en que los educadores entienden las altas capacidades en los niños. Sin embargo, y salvo algunas excepciones, cuando uno observa los diferentes programas educativos para niños de alta capacidad, puede darse cuenta del poco impacto que estos avances están teniendo. La capacidad espacial es uno de los modos principales en los que la alta capacidad se manifiesta en muchos niños. Difícilmente podemos avanzar en nuestra comprensión de las altas capacidades hasta que no incorporemos las implicaciones de estas capacidades.

Lamentablemente, los programas educativos para niños de alta capacidad no han cambiado mucho desde que John escribiera su libro “The Spatial Child” hace 3 décadas. Y el éxito en las aulas aún depende en demasía de las destrezas que el niño muestra dominadas por su hemisferio izquierdo. Se enfatizan y valoran sólo los perfiles “homogéneos”, aquellos con capacidad para destacar en todas las áreas. Sin embargo, las mentes más brillantes, los personajes que la historia nos ha mostrado como grandes genios, suelen destacar en áreas más específicas y mostrar gran distancia entre sus fortalezas y debilidades.

Negando el acceso a una educación acorde a su capacidad a estos niños brillantes estamos desperdiciando un enorme potencial. Las altas capacidades implican un desarrollo precoz, una excepcional capacidad de razonamiento abstracto, la facilidad para resolver problemas y una inteligencia general alta. Pero ser brillante incluye algo más : una creatividad y percepción inusual, una “chispa de magia”. Las personas brillantes iluminan el camino de los demás, pues ellos son los visionarios que se adelantan al futuro. Nunca sabremos cuantos niños brillantes estamos perdiendo en las escuelas, pero sí sabemos cuántos de ellos se han convertido en personajes relevantes de la ciencia o la empresa, a pesar de un expediente académico pobre : Bill Gates, Marie Curie, Gary Larson, Thomas Edison, la Madre Teresa, Robin Williams, Oprah Winfrey, Albert Einstein, Whoopi Goldberg… y tantos otros que aún nos quedan por descubrir.

Extracto del capítulo 4, del libro “Upside-Down Brilliance”. Linda Silverman.

 

 

“Era el último de la clase”. De la biografía de Isaac Newton, de Louis Trenchard More.

“No había forma de que aprobase ningún examen en ninguna asignatura, salvo dibujo”. De la biografía de Pablo Picasso, de Patrick O´Brian.

“Parecía realmente retrasado. Su dictado estaba plagado de burdas faltas de ortografía, jamás consiguió aprender Latín como el resto de sus compañeros y sus matemáticas eran inexistentes “. De la biografía de Rodin, de Bernard Champigneulle.

“Cuando Herman Einstein preguntó al director de la escuela de su hijo cuál sería la profesión más adecuada para su hijo, éste contesto “da igual, nunca tendrá éxito en nada”. De la biografía de Albert Einstein, de Ronadl W. Clark.

Frases extraídas del libro “The Spatial Child” de John Philo Dixon.

 

Nuestra sociedad está evolucionando y los retos del siglo XXI exigen y valoran aún más las habilidades viso-espaciales : Tecnología, Ingeniería, Robótica, Análisis y Proyección de datos, Diseño, Arquitectura, Diseño y gestión de espacios, Cine, Efectos especiales y audio-visuales, …. son profesiones con más proyección y demanda futura. Pero la escuela aún no incorpora el desarrollo de las habilidades que estas profesiones requieren a sus curriculum y evaluaciones. ¿Cuánto tiempo más necesitamos? ¿Cuántos niños deben seguir creciendo pensando que no valen para nada?.

Las Causas Ocultas del Bajo Rendimiento.

Los aprendices Viso-espaciales a menudo tienen dificultades para que su capacidad se refleje en los resultados académicos o en las puntuaciones de CI obtenidas en los test psicométricos.

La maestra de Teresa en 3er curso de primaria pensaba que tenía serios problemas de aprendizaje y que no estaba progresando adecuadamente. Teresa a menudo no entiende las explicaciones de su profesora y pide más explicaciones. Su maestra con frecuencia le respondía acusándole de no estar prestando la suficiente atención. Teresa ya no se atrevía a preguntar o pedir ayuda y empezó a intentar resolver las dudas por sí sola.

Cuando le advirtieron que no estaba respondiendo correctamente, su autoestima bajo a niveles mínimos. … “Soy estúpida, y no soy capaz de hacer nada” … Suspendía sus exámenes, uno tras otro. A pesar de que estudiábamos en casa y mostraba un correcto aprendizaje, su rendimiento en la escuela era de completo fracaso.

Así, la llevamos al psicólogo para una evaluación … Teresa demostró ser una aprendiz viso-espacial. Pero también mostró tener una capacidad superior en muchas áreas como ciencias (3 años por encima) o matemáticas (1 año por encima)… y sin embargo, un escaso nivel 2 en las pruebas secuenciales del test. Su baja puntuacion en las pruebas secuenciales, deprimía, claro esta, su puntuación global.

Nos adentramos un poco más en el conocimiento del funcionamiento del cerebro de una parte importante de la población, con un marcado desarrollo viso-espacial, en detrimento de sus capacidades auditivo-secuenciales, para así, eso esperamos, colaborar en una mayor comprensión de este alumnado, cuyo potencial no encuentra reflejo en su rendimiento, únicamente porque nuestro sistema no tiene en cuenta su modelo de aprendizaje y su funcionamiento cognitivo.

Extracto del capítulo 3 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial learner”. Linda Silverman, 2002.

(La autora se expresa en primera persona en este capítulo y hemos mantenido este formato)

Descubrí algo más sobre el modo en que los aprendices viso-espaciales resolvían en las evaluaciones, además del hecho de que obtenían mejores resultados en las pruebas con un mayor nivel de dificultad, que en las más fáciles. Los test arrojaban un interesante patrón de fortalezas y debilidades. Los niños viso-espaciales obtienen magníficos resultados en puzzles, laberintos, dilemas, patrones, realizar diseños con bloques de colores, reproducir diseños abstractos memorizados o adivinando cuál sería la figura extendida que mostraría un trozo de papel cortado y doblado.

A pesar de esas destrezas, muestran dificultad en tareas como citar los días de la semana, repetir una serie de números, repetir una frase, deletrear palabras, nombrar los personajes del libro que acaban de leer o seguir instrucciones de 3 pasos.

Los test que miden el CI estan estructurados alrededor de funciones cognitivas (memoria, razonamiento verbal, organizacion perceptual, etc..), y no en función de estilos  y fortalezas (p.e. visual, auditiva, sensitiva…). Mientras examinaba los perfiles de los niños viso-espaciales con bajos resultados globales en sus test, me sorprendí por la enorme discrepancia entre sus resultados en las pruebas visuales y las auditivas.

Los niños de alta capacidad viso-espaciales con elevados resultados de CI, responden con éxito en ambas categorías, sólo que los resultados en sus pruebas viso-espaciales alcanzan niveles muy elevados. Para ellos, aprender de forma viso-espacial es una preferencia, y no tanto una necesidad.

Pero, ¿qué pasa con aquellos que tienen dificultades en las pruebas auditivas?

¿Cómo afectan las infecciones auditivas?.

Tratando de encontrar un patrón común a todos estos niños con baja puntuación en las pruebas auditivas de los test, me informé de que muchos de ellos habían sufrido infecciones auditivas frecuentes durante los tres primeros años de edad. Las infecciones auditivas (otitis del oído medio) tempranas afectan a 5 de cada 6 niños (con mayor o menor frecuencia). Muchos de los niños que se muestran inteligentes en casa pero tienen bajo rendimiento académico, y los niños que encajan con la percepción de un niño de alta capacidad pero sus puntuaciones en los test aparecen por debajo del rango de alta capacidad, han sufrido, con elevada frecuencia una alta incidencia de infecciones de oído en los tres primeros años de su vida.

Cuanto más pronto aparecen estas infecciones de oído, más probabilidad tienen de dañar la capacidad de procesamiento auditivo. Y cuanto antes se inicia su intervención, más efectivos son los resultados. Las habilidades auditivas son muy importantes en el desarrollo cognitivo. De hecho, es reconocido que los niños con discapacidad autiditiva detectados y tratados antes de los 6 meses, obtienen como media niveles de CI más elevados que aquellos que fueron diagnosticados más tarde.

Los estudios también revelan que aquellos niños que han sufrido 9 o más brotes de otitis en el oído medio antes de los tres años, muestran problemas de atención, comprensión de instrucciones, capacidad para escuchar la voz del maestro en una clase abierta, comprensión y deletreo. Y con más gravedad si el oído infectado con frecuencia era el oído derecho, o ambos.

Otro aspecto a tener en cuenta es la falta de síntomas. Los niños con alta tolerancia al dolor han podido sufrir varios brotes de otitis sin que éstos hayan sido evidentes para sus padres y, sin embargo, tener efectos a largo plazo.

Las frecuencias auditivas mas altas se procesan en el hemisferio izquierdo. Cuando estas frecuencias estan bloqueadas durante el período crítico de aprendizaje, esto es, los tres primeros años de vida, este hemisferio recibe menos estímulo y, por tanto, menos desarrollo. Estas altas frecuencias son responsables de la secuenciación, así como de otras funciones del lenguaje. ¿Y cuál es la tarea más secuencial que podemos pedirle a los niños? ¡Escribir!

Tienen que aprender en qué dirección escribir las letras, después tienen que unir estas letras en un orden concreto para formar frases, y unir las frases en párrafos, de forma que tengan sentido y organización. Más tarde unen estos párrafos para hacer redacciones, contar historias o exponer su aprendizaje…. ¡No te preguntes porque tu hijo odia escribir! ¡Es un aprendiz Viso-Espacial¡

Además el Dr. Doreen Kimura y su equipo han probado evidencias de que el hemisferio izquierdo es esencial para el desarrollo de ciertos movimientos de la mano, esta especializado en el control motor y en la musculatura tanto oral como manual.

Así, los niños que han tenido varias infecciones de oído en sus tres primeros años de vida, han sufrido de pérdida en el conducto auditivo, lo que bloquea la recepción de las frecuencias altas, responsables del desarrollo de los procesos auditivo-secuenciales del hemisferio izquierdo y del desarrollo de las habilidades del sistema motor fino, ambas requeridas en el proceso de escritura, y por tanto, afectan a su rendimiento académico en general.

¿Por qué los médicos no estan más preocupados por estas infecciones?

En general la comunidad médica no cree que estas infecciones de oído puedan tener ningún efecto a largo plazo en el desarrollo del lenguaje o el desarrollo cognitivo. Pero esto es porque su experiencia y conclusiones estan basadas en grupos de niños tipo.

El “Boston Otitis Media Group” realizó un interesante estudio entre niños comparando el CI de aquellos que habían sufrido otitis por más de 130 días durante sus tres primeros años de vida, y sus más saludables hermanos, asumiendo -correctamente- que los hermanos suelen tener niveles de inteligencia muy similares -algo que por algún motivo no se asume con tanta facilidad por los educadores y psicopedagogos-.

Analizando este estudio descubrí que en los rangos de CI medios -puntuaciones entre 95 y 116- no se observaron diferencias. Sin embargo, en el rango de inteligencia superior -puntuaciones entre 115 y 130- se encontraron diferencias de hasta 20 puntos de CI!

Entrevistando a Elizabeth Hagen (co-autora del Test de Capacidades Cognitivas -CogAT- y de la 4ª edición de la escala de Stanford-Binet), nos explicó los motivos de estas diferencias. En los test de inteligencia, hay muchos items que colocan a un niño tipo en un resultado tipo. Puede fallar todos los resultados de las pruebas auditivas sin que ello afecte a su puntuación final de CI. Sin embargo, sólo unos pocos items te situan en las puntuaciones de inteligencia superior. Así, si un niño de alta capacidad falla las pruebas de carga auditiva, su puntuación final caerá hasta los rangos medios.

Así, y a partir de esta información, realizamos nuestro propio estudio con niños de alta capacidad, para encontrar diferencias de puntuaciones de ¡hasta 67 puntos de CI! entre los hermanos con afecciones de oído y los que no  las habían sufrido. Sabemos por todas las evidencias que los hermanos que han sufrido otitis son tan inteligentes comos sus hermanos más sanos, ¡pero no tienen la capacidad de mostrarlo en los test de inteligencia! Obtienen puntuaciones más bajas en las áreas verbales de estos test porque sus capacidades adutivo-secuenciales se han visto comprometidas  por su historial de infecciones de oído.

Como una madre expresa:

Ningún profesional me tomaba en serio cuando acudía con mis sospechas sobre la capacidad de expresión de mi hijo de año y medio. Podía darme cuenta de su alta capacidad parra entender el mundo a su alrededor y, sin embargo, su capacidad de expresión parecía retrasada. Me dijeron que no me preocupase. Que le estaba presionando por compararle con su hermano mayor, mucho más fluido verbalmente. Pero yo seguía sin entender porque no conseguía expresarse adecuadamente. Por fín, con 4 años, conseguí que le aceptaran en un programa de logopedia. Resultó que su capacidad de discurso se veía afectada por que su oído estaba afectado. Había tenido varias infecciones de oído hasta los 6 años, y los médicos incluso acabaron concluyendo que, aún cuando la infeccion no era manifiesta, había tenido fluído en sus oídos.

Ante todas estas evidencias empezamos a recopilar datos sobre otitis media en la población de niños de alta capacidad a través de cuestionarios a los padres. Toda esta información recopilada y analizada nos permite afirmar que las infecciones de oído frecuentes en muchos casos, no sólo rebaja el resultado del CI global, sino que afecta negativamente al rendimiento escolar de los niños de alta capacidad.

Los niños Viso-Espaciales, ¿nacen o se hacen?

Entonces, ¿todos los aprendices viso-espaciales tienen un historial de otitis-media? No. Muchos de los niños viso-espaciales estudiados en nuestro gabinete no habían sufrido infecciones de oído. Sin embargo, si tenían al menos un padre con este perfil. Para la mayoría, su desarrollo viso-espacial es heredado. Pero los niños con infecciones de oído reiteradas con frecuencia se convierten en aprendices viso-espaciales o, al menos, sus destrezas viso-espaciales se ven realzadas.

Si tus oídos estan bloqueados de forma que te cuesta entender lo que escuchas, tu cerebro empieza a procesar la información a través de tus ojos, fortaleciendo los circuitos viso-espaciales del hemisferio derecho. La combinación de un padre viso-espacial y un historial de 9 o más infecciones de oído en los primeros años de vida, es una combinación que genera con certeza un aprendiz viso-espacial.

Estos niños también muestran a veces lo que los padres definen como “sordera selectiva”. “No me escucha cuando estamos en la misma habitación y la estoy llamando para cenar, y, sin embargo, es capaz de oírme cuando estamos a varios metros de distancia y hablo de chuches”. En realidad estos niños carecen de lo que he venido en llamar “audición periférica”, sólo pueden atender a un estímulo auditivo al mismo tiempo. Si están escuchando la televisión, o leyendo un libro o hablando por teléfono o absortos en su ordenador, jugando con sus amigos o concentrado en alguna otra tarea, no pueden procesar otros estímulos auditivos. Pero cuando estan totalmente concenrados en un estímulo concreto, pueden escucharlo con claridad, incluso con sorprendente claridad. Un oído muy desarrollado puede de hecho interferir con la capacidad para escuchar. Algunos niños perciben tantos estímulos auditivos que tienen dificultades para centrar la atención en lo que es de verdad importante.

Una madre nos contaba sobre su hija de 6 años (real) : “Mamá, casí toco esa pieza al piano perfectamente, pero el ruido que hacías al ponerte los calcentines me distrajo y perdí el ritmo”.

¿Qué hay de la música?

Otro aspecto que confunde a los padres sobre este modo de aprendizaje sucede cuando sus hijos con alta capacidad viso-espacial, destacan también en el ámbito musical. ¿No debería ello indicar que son aprendices secuenciales? He observado que la mayoría de mis estudiantes de alta capacidad con un talento matemático destacado también tenían una gran destreza musical. Sabemos que aquellos con una elevada capacidad matemática tienen una sólida destreza viso-espacial. Sabemos que Mozart literalmente “veía” la partitura de una simfonía completa en su cabeza que después debía escribir laboriosamente nota a nota. Pero.. entonces ¿la música no es secuencial?.

Las frecuencias más altas (procesadas en el hemisferio izquierdo) controlan la capacidad verbal y secuencial. Las frecuencias bajas (procesadas en el hemisferio derecho), controlan la entonación, el ritmo y la emoción.. ¡y eso es música!. La música tiene lugar en el hemisferio derecho, responsable del aprendizaje viso-espacial.

¿Cuáles son los signos de un desorden en el procesamiento auditivo?

Ser un aprendiz preferentemente viso-espacial no implica tener un desorden del procesameinto auditivo severo. Pero estos signos si serían muestras de un grado de dificultad en el aprendizaje auditivo significativo:

  • ¿Empezó a hablar más tarde que el resto de tus hijos?
  • ¿Entiende lo que dices cuando no te esta mirando?
  • ¿Le cuesta escuchar su nombre cuando esta jugando o concentrado?
  • ¿Le cuesta oírte o entenderte con frecuencia?
  • ¿En muchas ocasiones, parece no estar escuchándote?
  • ¿Se abstrae o desconecta con frecuencia?
  • ¿Tiene dificultades para pronunciar o deletrear algunas letras?
  • ¿Se cubre los oídos ante ruidos fuertes?
  • ¿Sube mucho el volúmen de la televisión?
  • ¿Tiene dificultades para recordar indicaciones de varios pasos?

Y en el aula:

  • ¿Pide que le repitas las instrucciones con frecuencia?
  • ¿Observa al resto de niños para saber qué es lo que se supone que tiene que hacer?
  • ¿Parece especialmente distraído en clase cuando el resto de alumnos estan siendo especialmente ruidosos?
  • ¿Habla muy alto?
  • ¿Su voz suena plana, sin apenas entonación?
  • ¿Pronuncia mal algunos sonidos o palabras?
  • ¿Sueña despierto despues de 10 minutos de instrucciones?

 

Actividades para mejorar el procesamiento auditivo

Los aspectos auditivos pueden ser mejorados. Cody, una niña de 5 años y medio, vino a mi consulta hace años. Obtuvo puntuaciones muy elevadas en razonamiento abstracto, pero puntuaciones rozando las propias de niños con dificultades de aprendizaje en dígitos, memoria a corto plazo para números no significativos. La derivamos a un audiólogo quien le pasó una batería de pruebas que certificaron que Cody tenía un transtorno del procesamiento central auditivo.

Su madre la trajo para una nueva evaluación el año siguiente. Los resultados nos sorprendieron. Cody puntuaba ahora en los niveles superiores de capacidad en memoria auditiva a corto plazo. El médico también confirmó que su dificultad en el procesamiento auditivo había desaparecido.(1)

Su madre había obrado este milagro. Cada día le daba instrucciones para hacer algo y le obligaba a que él se las repitiera a ella, asegurándose de que mantenía contacto visual con ella. ¡Resultó mágico! A los 6 meses decidí pasarle el test de Stanford-Binet para encontrar su techo. No sólo obtuvo un CI altísimo, sino que sus mayores puntuaciones se obtuvieron en las pruebas de memoria auditiva a corto plazo!.

Así es como podemos mejorar sus destrezas auditivo-secuenciales y su memoria a corto plazo: Realizando ejercicios como juegos de memoria (cartas, encontrar parejas, listados), repetir instrucciones de dos o tres pasos, cantar canciones que impliquen repetir estribillos que van evolucionando y completándose, repetir frases y series de números al revés, coreografías de manos (combinando palmadas, chaquidos, manos arriba y abajo, estc), con juegos de ordenador secuenciales, con juegos tipo “Simón dice” o palabras encadenadas, con diagramas en los que haya que completar listados que cumplan una serie de características y todo tipo de juegos en los que haya que seguir instrucciones y que deberemos ir complicando poco a poco.

Linda Silverman es Doctora en psicología por la Universidad de Denver y dirije el Instituto para el estudio de desarrollo avanzado del centro para el Desarrollo de la Alta Capacidad, en Denver, Colorado. Más de 4.500 niños han sido evaluados en este centro, en los últimos 25 años. Linda acuñó el término “aprendiz viso-espacial” en 1981 y ha estado ayudando a las familias con niños viso-espaciales en los últimos 20 años. Experta internacionalmente reconocida en el campo de las altas capacidades y una ponente habitual de congresos y conferencias, ha escrito más de 200 publicaciones, incluido “Counseling the Gifted and Talented”.

 (1) Hablamos de una dificultad debida a la falta de estímulo en el hemisferio izquierdo debidos a problemas auditivos a una edad temprana, y no a trastornos diagnosticados debidos a causas físicas o de otra índole.

Alta Capacidad y TDaH, ¿Doble excepcionalidad o Falso Diagnóstico??

SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Raquel Pardo de Santayana Sanz
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN

Los niños superdotados con TDAH (Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad) difieren de los alumnos de capacidades medias con este mismo trastorno y de aquellos que no presentan ninguno de los dos, en diversos aspectos que influyen claramente sobre el asesoramiento que han de recibir. Hoy en día, los educadores no parecen tener estrategias ni confianza en su capacidad para proveer un currículum apropiado para estos niños. El artículo expone el estado de la cuestión revisando la realidad de esta población en sus ambientes familiar y escolar y dibujando algunas ideas básicas para su educación.

1. INTRODUCCIÓN

El niño superdotado que muestra Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) puede ser considerado dentro del grupo de alumnado de Alta Capacidad conocido como “doblemente excepcional”. Esta población se caracteriza por presentar una Superdotación Intelectual combinada con otro fenómeno que, en alguna medida, resulta contrario, incongruente o negativo para el desarrollo de ese potencial de aprendizaje. La combinación simultánea de las dos excepcionalidades da lugar a una nueva condición que diferirá en su manifestación (tanto interna como externa) de las que caracterizan a cada fenómeno si los analizamos por separado.

Podemos encontrar en este grupo doblemente excepcional alumnos superdotados con: dificultades de aprendizaje, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves, deficiencias motrices, e incluso deficiencias cognitivas (Pardo de Santayana, 2000a). Cada uno de ellos exige una aproximación teórica y práctica específicas que no suponen una simple amalgama de los campos teóricos de cada excepcionalidad por separado sino un nuevo ámbito en el estudio y tratamiento de la Atención a la Diversidad.

El presente artículo centrará su atención en aquellos estudiantes superdotados que manifiestan características asociadas al fenómeno TDAH, tratando de definir la situación actual de la investigación al respecto y exponiendo las propuestas que diversos autores han formulado.

2. CARACTERÍSTICAS DEL SUPERDOTADO CON TDAH

El alumno superdotado que presenta Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad muestra unos rasgos peculiares que promueven una problemática asociada más compleja que la de un alumno de Alta Capacidad o con TDAH.

El por qué de esta situación se debe primariamente a la percepción que el estudiante tiene del desfase que presenta su alta capacidad respecto de su ejecución. Habitualmente, estos alumnos mostrarán un rendimiento académico muy por debajo de su potencial de aprendizaje, característica que aunque también puede encontrarse en la población de alumnos TDAH, se presenta en los primeros con mayor crudeza y notoriedad.

En segundo lugar, puede asimismo destacarse el problema que esta doble excepcionalidad genera en el ámbito social. Es obvio que un alumno con TDAH presenta una serie importante de problemas sociales con consecuencias graves para su proceso de integración en el grupo-clase, en la sociedad en general e, incluso, en el ámbito familiar. Pero a esta situación se suma además el handicap derivado de la expectativa de logro que sobre él se genera (principalmente los adultos) por su condición de superdotado; es decir, se espera que su comportamiento se ajuste más al de un niño de alta capacidad que al de un estudiante con TDAH, olvidando así las necesidades que su condición doblemente excepcional presupone tanto en el ámbito externo (contexto) como interno (desarrollo individual). Este fenómeno puede no darse en aquellos casos en que, a causa de la Hiperactividad e Inatención, la Superdotación no haya sido diagnosticada. Llegados a este punto la pregunta es clave: ¿Qué puede resultar más negativo para el desarrollo del niño: la no-identificación de su Alta Capacidad o, siendo ésta conocida, la expectativa de logro que se genera sobre él y puede conducirle a importantes problemas de frustración y tensiones? Desde nuestro punto de vista, la mejor opción sería la segunda, ya que resulta más fácil llegar a aceptar una realidad conocida y entender cómo actuar ante la misma, que proponer respuestas para una situación no detectada en toda su amplitud y que, por tanto, supondrá siempre soluciones parciales (Kaufman, Kalb- fleisch & Castellanos, 2000).

Pero los alumnos superdotados con TDAH también presentan ventajas derivadas de esa doble excepcionalidad. Una de ellas, sería la posibilidad que muestran para controlar con menos esfuerzo y más eficacia su atención ante estímulos que les motivan y constituyen un área de su interés. Así, mientras para el alumno con Hiperactividad y Déficit en la Atención supone un gran esfuerzo el lograr concentrarse de forma conti- nuada y productiva, el alumno doblemente excepcional manifiesta una tendencia más definida para centrarse en estímulos que lo motivan durante un tiempo considerable y de manera productiva, es decir, esa atención va además acompañada de una mayor y mejor comprensión.

Los alumnos superdotados con TDAH presentan características similares a los estudiantes con Alta Capacidad tales como (ERIC Clearing House on Handicapped and Gifted Children, 1990):

  • Habilidad superior para el razonamiento abstracto
  • Amplia variedad de intereses
  • Fluidez verbal: con mayor cantidad y calidad de vocabulario que su media de edad
  • Curiosidad intelectual
  • Fuerte creatividad

Pero, a la vez, presentan rasgos similares a los que la Asociación Americana de Psiquiatría expone en la cuarta edición revisada de su Manual Estadístico y Diagnóstico de Desórdenes Mentales (1994, Brown etal, 2001) para la identificación de un alumno con TDAH y que son:

Criterios de Inatención:

  • Suele fracasar en acabar cosas que ha comenzado
  • A menudo parece no estar escuchando cuando se le habla
  • Se distrae con facilidad
  • Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo de clase y otras tareas que requieren mantenimiento de la atención
  • Tiene dificultad para permanecer quieto en ciertas actividades

Criterios de Hiperactividad:

  • Suele corretear por la clase en momentos inapropiados
  • Se mueve en su sitio constantemente
  • Tiene dificultad para permanecer sentado
  • Se mueve excesivamente durante el sueño
  • Está siempre inquieto y realiza los movimientos de forma muy rápida

Criterios de Impulsividad:

  • A menudo actúa antes de pensar
  • Cambia excesivamente de una actividad a otra
  • Tiene dificultades para organizar el trabajo
  • Necesita mucha supervisión
  • Frecuentemente habla en clase
  • Tiene dificultad para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo

La combinación de ambas excepcionalidades ¿manifiesta un perfil concreto que podamos definir? La respuesta es compleja puesto que si ya resulta arriesgado definir características de un único fenómeno (como hemos hecho líneas antes), la propuesta adolece de un riesgo doble al pretender determinar un listado que sea exactamente la forma en que esa combinación de fenómenos se manifiesta. Siendo, por tanto, conscientes de que la variedad en las manifestaciones de esta doble excepcionalidad puede ser tan extensa como el número de alumnos que la presentan, podrímos dibujar someramente algunos de los rasgos que caracterizarían a un alumno superdotado con TDAH (Flint, 2001):

  • Hace bromas en momentos inapropiados
  • Se aburre con las tareas rutinarias y rehusa hacerlas
  • Es autocrítico e impaciente con los fracasos
  • Tiende a dominar a los otros
  • Prefiere estar solo
  • Tiene dificultad para cambiar de área de interés cuando se siente “absorbido” por una
  • A menudo está en desacuerdo con los demás y lo expone en voz muy alta de malos modos
  • Es muy sensible emocionalmente, puede presentar reacciones exageradas
  • No le interesan los detalles
  • Rechaza la autoridad

Pero uno de los mayores problemas cuando abordamos la existencia y situación de alumnos doblemente excepcionales caracterizados por la combinación simultánea de Superdotación Intelectual y Trastornos con Déficit de Atención e Hiperactividad es el estar totalmente seguros de que los síntomas asociados al TDAH que el alumno presenta suponen realmente un trastorno de esta gravedad y no son simplemente fruto de su Alta Capacidad.

3. ¿TDAH O SOBRE-EXCITACIÓN PSICOMOTORA?

En la actualidad, son muchos los autores que nos aportan datos diversos sobre las características que más habitualmente muestran los alumnos superdotados bien sean estas positivas o negativas (Terrassier, 1990; Whitmore, 1980; Yewchuk, 1998). Si realizamos un análisis de las mismas podemos ver que algunas de ellas están en un límite difuso que puede llevar a confundirlas con los rasgos del TDAH. Principalmente, encontraremos estas similitudes cuando analicemos el comportamiento del alumno superdotado a la hora de enfrentarse a unas normas sociales y cuando este inmerso en el proceso sistematizado del aprendizaje académico.

A modo de ejemplo, veamos las relaciones entre algunas de las características “habituales” de la población superdotada y los problemas que pueden estar asociados a las mismas (Tabla 1):

 TABLA 1
CARACTERÍSTICAS EN SUPERDOTACIÓN Y DIFICULTADES ASOCIADAS

CARACTERÍSTICAS

DIFICULTADES ASOCIADAS

Fuerte sensibilidad del sistema nervioso

Elevado nivel de energía, alerta y curiosidad

Independencia, disconformidad

Iniciativa, autosuficiencia

Intensa necesidad de explorar

Avanzadas estrategias en la resolución de problemas, percepción de relaciones entre ideas y eventos

Profusa fluencia verbal

Hiperactividad, distracción e inatención. Frustración con la inactividad

Rechazo de la rígida estructuración de la actividad del aula.

Rebeldía contra los adultos y las presiones sociales

Tiende a dominar las discusiones: interrupción e intromisión.

No se siente motivado por el tradicional sistema de aprendizaje a través del libro de texto. Presenta un fuerte deseo de investigar e inventar por sí mismo

Puede mostrarse impaciente con los detalles y le disgusta la rutina

Dificultad para reprimir el deseo de hablar y desarrollar hábitos de escucha

(Pardo de Santayana, 2000b)

 

Cuando estas características negativas o problemas asociados se manifiestan de forma excesiva, o al menos muy notable, pueden provocar que se realice una detección de déficits y desórdenes que no existen, sino que únicamente responden al perfil de desarrollo del superdotado y no a la incidencia de un trastorno grave. Sobre este tema diversos autores del ámbito anglo-sajón han destacado la confusión generada en torno a la identificación de alumnos superdotados con TDAH (Kaufmann, Kalbfleisch, & Castellanos, 2000; Webb & Latimer, 1993). Sin embargo, efectivamente existen casos en los que un alumno con una Alta Capacidad puede mostrar Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad con una etiología neurológica y ambiental significativas (Baum, 1998).

El problema en la confusión del diagnóstico se debe principalmente a la tendencia de muchos profesionales a definir el comportamiento y desarrollo del alumnado con Superdotación desde el prisma de la normalidad. Puesto que la Alta capacidad o Superdotación constituye una característica fuera de esa media normal no podemos analizarla ni interpretarla desde otra perspectiva que no sea la que le corresponde: Atención a la Diversidad. Una diversidad que se manifiesta como un fenómeno concreto con características propias.

Uno de los primeros autores que abordó este campo fue Dabrowski, quien ya en 1967 (Bouchet & Falk, 2001) había desarrollado una importante teoría sobre las “overexcitabilities” (sobre-excitaciones) en personas de Alta Capacidad. Su propuesta identifica rasgos básicos de la conducta a través del análisis de cinco ámbitos de vida en los que el alumnado con Superdotación parece mostrar un mayor desarrollo que la media “normal”:

Imaginación: es el dominio de la fantasía, los sueños, las invenciones y las grandes asociaciones, el análisis y la visión desde perspectivas innovadoras.

Intelecto: la búsqueda del conocimiento y la verdad, expresada a través del constante cuestionamiento de las cosas, el análisis teórico.

Sensibilidad: la capacidad de deleitarse a través de los sentidos.

Emotividad: vivencia profunda de sentimientos y experiencias emocionales, compasión hacia los demás, gran sentido de justicia y dotes empáticas.

Psicomotricidad: gran nivel de actividad y energía física, constante movimiento y acciones compulsivas.

Es esta última la que de forma más directa aparece ligada al fenómeno de TDAH. Debido a ese fuerte nivel de actividad que el alumnado con Superdotación puede manifestar, es posible encontrar niños de Alta Capacidad con un diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sin que el alumno presente realmente esta excepcionalidad (Lovecky, 2000; Silverman, 1998; Webb & Latimer, 1993).

Pero ¿cómo diferenciar la Sobreexcitación psicomotora y el TDAH?, para ello, será importante tener en cuenta cuestiones como:

— Saber que los alumnos superdotados no muestran problemas de este tipo en todas las situaciones, mientras los niños con TDAH sí.

— Evitar que el alumno superdotado encuentre tiempo de ocio en el aula por la repetición sistemática de contenidos y el tratamiento circular de la actividad que le llevan a expresar frustración y/o aburrimiento.

— El mantenimiento de la atención en alumnos superdotados puede ser continuado y profundo en tareas que los motivan, mientras un niño con TDAH no puede centrar su atención (no se aconseja realizar esta observación con la televisión y los vídeojuegos, puesto que se ha comprobado que en estas situaciones los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad sí pueden mostrar una atención continuada y profunda).

—  La actividad del alumno superdotado siempre está encaminada a unas metas, mientras que la de un alumno con TDAH, en muchas ocasiones, no busca alcanzar ningún objetivo. (Webb & Latimer, 1993)

—  Los alumnos superdotados con TDAH muestran una fuerte variabilidad inter e intratests en las pruebas de inteligencia y aptitudes, (Lovecky, 2000).

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS CON TDAH

Cada alumno necesita una respuesta adecuada a su condición excepcional. Así como la consideración de características generales en los alumnos se presta más a la determinación de unos criterios específicos, la respuesta educativa que estos alumnos necesitan de su entorno puede ser únicamente guiada por unos criterios generales que den pistas de las múltiples posibilidades en que puede traducirse la concreción de la Aten- ción a esta Diversidad. Entre esas líneas-base encontramos la aportación de autores como Lovecky (2000) ó Flint (2001):

EN EL ÁMBITO ESCOLAR

  • Un estimulante ambiente escolar que promueva un mayor nivel de atención en el alumno doblemente excepcional y la inhibición de las conductas hiperactivas, contando a la vez con una ratio pequeña que permita una supervisión más constante y directa sobre el niño.
  • Asistir a clases especiales para alumnos de alta capacidad (Lovecky, 2000).
  • Mantenimiento por parte del profesorado de unas expectativas elevadas que favorezcan un “Efecto Pygmalion” en el alumno, acrecentando su confianza en sí mismo y en sus posibilidades.
  • Abordar contenidos relevantes, que motiven al alumno doblemente excepcional y resulten significativos para él.
  • Utilizar las nuevas tecnologías ya que suelen ser área de interés para estos alumnos por su Alta capacidad y por la facilidad que tienen de centrar su atención ante estos estímulos a pesar de su TDAH.
  • Instrucción intensiva en habilidades organizativas y de estudio.
  • Terapia cognitiva: sobre las expectativas que los alumnos perciben de los demás y de sí mismos, así como sobre sus pensamientos y sentimientos frente a la condición doblemente excepcional.

  • Asesoramiento (orientación) sobre todo para aquellos alumnos que hayan tenido una detección tardía de su doble excepcionalidad para aceptar su condición, entenderla y “hacerla frente” (Flint, 2001).

EN EL ÁMBITO FAMILIAR:

  • Mostrar altas expectativas hacia los niños (“Efecto Pygmalion”).
  • Estructurar la vida familiar de forma clara y sistemática de manera que se le inculque al alumno una disciplina en su actividad diaria.
  • Comunicación con la escuela: conociendo la respuesta educativa que ésta esta ofertando al alumno y cooperando en todos aquellos aspectos de la educación integral del alumno que sean susceptibles de colaboración (Flint, 2001).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUM, S. M., OLENCHAK, F. R. & OWEN, S. V. (1998). Gifted students with Atten- tion Deficits: Fact and/or Fiction? Or, Can We See the Forest for the Trees?. En Gifted Child Quarterly 42 (2), 96-104.

BOUCHET, N. & FALK, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender and overexcitability. En Gifted Child Quarterly 45 (4), 260-267.

BROWN, R. T. ET AL (2001). Prevalence and Assessment of Attention-Deficit/Hipe- ractivity Disorder in Primary Care Settings. Journal of Pediatrics 107 (3), 43-53.

DIKET, R. M., ABEL, T. (1994). Atypical gifted learners and their characteristics. Mi- croficha ED 386903, Facultad de Educación, Universidad de Alberta (Edmon- ton- Canadá), 3-27.

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FALK, R.F., MANZANERO, J. B. & MILLER, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American Artists: a cross-cultural validity study. En Creati- vity Research Journal 10 (2 & 3), 201-206.

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KAUFMANN, F., KALBFLEISCH, M. L. & CASTELLANOS, F. X. (2000). Attention Deficit Disorders and Gifted Students: What Do We Really Know?. En The Na- tional Research on the Gifted and Talented, 13-15.

LOVECKY, V. (1999). Gifted Children with AD/HD. En Program of the CHADD. 11th Annual CHADD International Conference, October. Washinton DC, 162-167. O en: http://ericec.org/fact/lovecky.htm, 1-4.

PARDO DE SANTAYANA SANZ, R. (2000a). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y dificultades de aprendizaje. Material no publicado.

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SILVERMAN, L. (1998). Through the lens of giftedness. En Roeper Review 20, 204- 210.

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WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

YEWCHUK, C. (1998). Learning characteristics of gifted students: implication for ins- truction and guidance. En AGATE: Journal of the Gifted and Talented Education Council of the Alberta Teachers Association, 1 (12), 4-12.

Artículo íntegramente extaído de la revista FAISCA, Altas Capacidades de la Universidad Complutense de Madrid,  http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8687. Únicamente los resaltes en negrita son aportación nuestra.

Si quieres conocer más sobre el “Efecto Pygmalión”, te recomendamos nuestro artículo : “Efecto Pygmalión, ¿Qué expectativas transmitimos a nuestros estudiantes?””