Errores Comunes en el Diagnóstico de las Altas Capacidades.

errores diagnóstico alta capacidad

Las cifras de identificación del alumnado de alta capacidad publicadas por el Ministerio de Educación arrojan un ridículo 0,29% del total del alumnado considerado alumno de alta capacidad. La precariedad en la identificación es pues notoria y motivada, entre otras causas, por la persistencia en el uso del criterio basado en el CI.

Sin embargo este alumnado debe lidiar con un problema adicional : el falso diagnóstico. La falta de una formación adecuada y actualizada, de un equipo de especialistas en los cuerpos de identificación de las distintas administraciones, la propia visión sobre las altas capacidades que se entienden más como una suerte de “desarrollo perfecto y homogeneidad” del niño o niña, y no como se manifiesta en la mayoría de los casos, como un desarrollo asincrónico, que conlleva además algunas características emocionales y personales poco entendidas, deriva en que muchos niños de alta capacidad son confundidos con niños con TDAH, o con niños con distintos trastornos o que, aún manifestando estos trastornos al tiempo que una alta capacidad intelectual (doble excepcionalidad), sus necesidades no sean atendidas y sus diagnósticos no se aborden teniendo en cuenta sus precisas características.

Recibir un diagnóstico o evaluación errada o incompleta, por ejemplo cuando ésta refleja sólo las dificultades de aprendizaje o trastornos y no las altas capacidades, tiene serias consecuencias para el menor, que van desde baja autoestima hasta la incapacidad para superar sus dificultades, por no recibir el apoyo adecuado. James Webb, prestigioso psicólogo en el campo de las altas capacidades, aborda el problema de estos errores en los diagnósticos desde las conclusiones de su investigación como miembro de la NAGC, la APA y fundador de SENG.

 

Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children:
Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder

Autor : James T. Webb, Ph.D.

Muchos niños de alta capacidad (y adultos) son diagnosticados erróneamente. Sus cualidades son confundidas con otras “etiquetas”, entre las más comunes TDAH, Trastorno de Oposición Desafiante, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del humor, Trastorno Ciclotímico, Trastorno distímico, Depresión o Trastorno Bi-Polar.

Estos diagnósticos erróneos tan comunes tienen su raíz en la falta de conocimiento incluso entre los profesionales sobre los aspectos emocionales y sociales que caracteriza a algunos niños de alta capacidad, y que son confundidos y asumidos como signos de alguna patología.

En algunas situaciones, incluso cuando los niños de alta capacidad han sido diagnosticados o evaluados[i] correctamente, pueden existir factores que conlleven una doble excepcionalidad. Por ejemplo cuando se observan signos de una depresión existencial o problemas asociados al aprendizaje. Pero estos diagnósticos necesitan un acercamiento específico cuando se combinan con altas capacidades, pues ésta añade una nueva dimensión y enfoque a estos problemas.

Sin embargo, el componente del talento suele pasarse por alto debido a la falta de capacitación y comprensión por parte de los profesionales de la salud (Webb & Kleme, 1993). Los niños y adultos dotados tienen un riesgo psicológico particular debido tanto a características internas como a factores situacionales.

Estos factores internos y situacionales pueden conducir a dificultades interpersonales y psicológicas para los niños superdotados, y posteriormente a diagnósticos erróneos y por tanto, un tratamiento inadecuado.

 

Factores Internos

Históricamente, casi toda la investigación sobre individuos dotados se ha centrado en los aspectos intelectuales, particularmente en un sentido académico. Hasta hace poco, poca atención se ha prestado a los factores de la personalidad que acompañan el alto intelecto y la creatividad.

Se ha prestado menos atención a la observación de que estos factores de personalidad se intensifican y tienen mayores efectos en la vida cuanto más se aleja de la media el nivel de inteligencia del individuo (Silverman, 1993; Webb, 1993; Winner, 2000).

Tal vez la característica más universal, pero a menudo ignorada, de los niños y adultos dotados es su intensidad (Silverman, 1993; Webb, 1993). Una madre lo describió sucintamente cuando dijo:

“el lema de vida de mi hijo es que vale la pena hacer algo que vale la pena hacer en exceso”.

Los niños dotados – y los adultos dotados – a menudo son extremadamente intensos, ya sea en su respuesta emocional, en sus trabajos intelectuales, en la rivalidad entre hermanos o en las luchas de poder con una figurad de autoridad.

niños intensos

La impaciencia, junto con la intensidad también está frecuentemente presente, tanto con uno mismo como con los demás. La intensidad también se manifiesta a menudo como un aumento de la actividad motora y la inquietud física, que se confunde con hiperactividad.

Además de la intensidad, uno encuentra típicamente en individuos dotados una sensibilidad extrema a las emociones, los sonidos, el tacto, el gusto, etc. Estos niños pueden estallar y rascarse intensamente mientras miran en las noticias algún acontecimiento, o por la intensidad de las luces fluorescentes. Reacciona fuertemente a los olores, insisten en quitar las etiquetas de toda su ropa, necesitan tocarlo todo, o bien son demasiado reactivos de una manera táctil-defensiva.

El impulso del individuo dotado para comprender, cuestionar y buscar consistencia en todo aquello que hace y le rodea es igualmente intenso, así como la capacidad inherente de ver diversas posibilidades y alternativas ante cualquier toma de decisiones.

Todas estas características juntas resultan en un intenso idealismo y preocupación por cuestiones sociales y morales, que pueden crear ansiedad, depresión y un agudo desafío hacia otros que no comparten sus preocupaciones.

Factores Situacionales

Los factores situacionales son altamente relevantes para el problema del diagnóstico erróneo (Webb, 1993). Intensidad, sensibilidad, idealismo, impaciencia, cuestionar el status quo – ninguno de ellos por sí solo constituye necesariamente un problema.

De hecho, generalmente valoramos estas características y comportamientos, a menos que ocurran en un aula bien estructurada, o en un ambiente de negocios altamente organizado, o si desafían alguna tradición arraigada.

Muchas investigaciones sólidas realizadas indican que los niños dotados pasan por lo menos de un cuarto a la mitad de su tiempo académico esperando a que otros acaben las tareas o entiendan la lección. Esta situación les genera un estado de aburrimiento y tedío elevado que puede generar distintas reacciones (apatía hacia el estudio, desconexión con el ritmo de la clase, falta de atención, hiperactividad, desconexión con sus compañeros, soledad, falta de integración, falta de sentimiento de pertenencia, etc..)

 

niños aburridos

 

Las relaciones entre compañeros para los niños de alta capacidad son a menudo difíciles por estas circunstancias (Webb, Meckstroth y Tolan, 1982; Winner, 2000), y a menudo se agravan por la disincronía interna (desarrollo asincrónico) mostrada por muchos de ellos, con un desarrollo que no resulta homogéneo en todas las áreas (académica, social, emocional, personal, …) o cuya capacidad de juicio en ocasiones no sigue el nivel de desarrollo de su intelecto.

Claramente, estos son posibles (o incluso probables) problemas asociados con las fortalezas y características de los niños de alta capacidad.

La falta de comprensión por parte de los padres, educadores y profesionales de la salud, combinada con las situaciones problemáticas (p. Ej., Falta de educación diferenciada apropiadamente) conduce a problemas interpersonales que luego son mal etiquetados y en consecuencia, llevan a un diagnóstico erróneo.

Los diagnósticos más comunes son los siguientes.

Errores de diagnóstico más comunes

TDAH y Alta Capacidad.

Muchos niños de alta capacidad están siendo erróneamente diagnosticados como niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Las características propias de la alta capacidad –intensidad, sensibilidad, impaciencia y alta actividad motora- pueden confundirse fácilmente con el TDAH.

Por supuesto, algunos niños dotados pueden también sufrir de TDAH, y por lo tanto deben recibir un diagnóstico de doble excepcionalidad que incluya alta capacidad y TDAH; Pero la mayoría no lo son. Pocos profesionales de la salud y la orientación educativa prestan suficiente atención a las palabras sobre el TDAH informadas en el  propio test DSM-IV (1994) que dicen “… inconsistente con el nivel de desarrollo …”

El nivel de desarrollo del niño de alta capacidad es diferente (asíncronico) en comparación con otros niños, y los profesionales de la salud y la orientación educativa deben preguntarse si las conductas de bajo nivel de atención o impulsividad del niño/a ocurren sólo en algunas situaciones pero no en otras (por ejemplo, en la escuela pero no en casa; en la Iglesia, pero no en las excursiones con los scouts, en las clases de inglés, pero no en las de tecnología, etc.).

Si los comportamientos problemáticos son situacionales solamente, es probable que el niño o niña no sufra de TDAH.

Para complicar aún más las cosas, mi propia observación clínica sugiere que alrededor del tres por ciento de los niños altamente dotados sufren de una condición que roza la hipoglucémica funcional. Silverman (1993) ha sugerido que tal vez el mismo porcentaje también sufre de alergias de diversos tipos. Las reacciones físicas en estas condiciones,  cuando se combinan con la intensidad y la sensibilidad, resultan en comportamientos que pueden imitar el TDAH.

Sin embargo, los síntomas similares al TDAH en estos casos variarán con la hora del día, el tiempo transcurrido desde la última comida, el tipo de alimentos consumidos o la exposición a otros agentes ambientales.

Trastorno de Oposición Desafiante y Alta Capacidad.

La intensidad, la sensibilidad y el idealismo de los niños dotados a menudo llevan a otros a verlos como “de voluntad fuerte”. Las luchas de poder con los padres y los maestros son comunes, particularmente cuando estos niños reciben críticas, como suelen hacerlo, por algunas de las características que los hacen dotados (por ejemplo, ¿por qué eres tan sensible, por qué siempre me cuestionas, por qué tratas siempre de hacer las cosas de una manera diferente?, etc.).

 

desafiante

 

Bi-polaridad y otros trastornos del estado de ánimo y Alta Capacidad.

Recientemente, me encontré con un padre cuyo niño altamente dotado había sido diagnosticado con trastorno bipolar. Este niño intenso, cuyos padres estaban pasando por un amargo divorcio, mostraba en realidad cambios de humor extremos, pero, a mi modo de ver, el diagnóstico de trastorno bipolar no era correcto.

En la adolescencia, o a veces antes, los niños de alta capacidad pasan por períodos de depresión relacionados con la decepción de su idealismo, y sus sentimientos de soledad y alienación culminan en una depresión existencial. Sin embargo, no está del todo claro que este tipo de depresión justifique un diagnóstico tan grave como la bipolaridad o la depresión crónica.

Trastorno Obsesivo-Compulsivo y Alta Capacidad.

Incluso desde la etapa preescolar, a algunos niños y niñas de alta capacidad les encanta organizar a las personas y las cosas en complejas estructuras, y se molestan cuando otros no siguen sus reglas o no entienden su esquemas.

Muchos estudiantes de primer grado de alta capacidad son vistos como perfeccionistas y “mandones” porque tratan de organizar a los otros niños, y a veces incluso tratan de organizar a su familia o al maestro. A medida que crecen, siguen buscando intensamente las “reglas de la vida” y la coherencia.

Su intelectualización, su sentido de urgencia, su perfeccionismo, su idealismo y su intolerancia por los errores pueden ser mal interpretados como signos de Trastorno Obsesivo-Compulsivo o Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo.

En cierto sentido, sin embargo, las altas capacidades pueden compartir un diagnóstico  de doble excpcionalidad con el Trastorno de Personalidad Obsesivo-Compulsivo, ya que se puede suponer que la intelectualización subyace a muchos de los criterios establecidos en el DSM-IV para este trastorno.

Dificultades de Aprendizaje y Alta Capacidad.

Las altas capacidades son un factor que puede coexistir con otros diagnósticos. Un ejemplo notable es cuando co-existe con discapacidades de aprendizaje.

Pocos psicólogos son conscientes de que la dispersión inter-subescala en las pruebas de inteligencia de Wechsler aumenta a medida que la puntuación general de inteligencia de un niño se aleja de la media. En niños con una puntuación de CI de escala completa o superior, no es infrecuente encontrar una diferencia de 20 o más puntos entre el IQ Verbal y el IQ No-Verbal (Silverman, 1993, Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

La mayoría de los psicólogos y orientadores aprenden que tal discrepancia es una causa seria de preocupación y que puede significar una disfunción cerebral grave, derivando en  dificultades de aprendizaje.

Sin embargo, en los niños altamente dotados, esta discrepancia es mucho menos probable como indicador de disfunción patológica del cerebro, aunque ciertamente sugeriría un estilo de aprendizaje inusual y quizás una relativa discapacidad de aprendizaje.

Del mismo modo, la diferencia entre las puntuaciones más altas y más bajas en las subescalas individuales dentro de las pruebas de inteligencia y rendimiento es a menudo bastante notable en los niños de alta capacidad.

En la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-III, no es infrecuente encontrar diferencias de sub-escala mayores de siete puntos de escala en niños de alta capacidad, particularmente en aquellos que son altamente dotados.

Estas discrepancias de puntuaciones son tomadas por la mayoría de los psicólogos y orientadores para indicar las dificultades de aprendizaje, y en un sentido funcional lo representan.

Es decir, los niveles de habilidad varían drásticamente, aunque el rango puede ser “sólo” desde el nivel muy superior al promedio de funcionamiento. En este sentido, los niños de alta capacidad no pueden “calificar” para un diagnóstico de discapacidad de aprendizaje, y de hecho algunas escuelas parecen tener una política de “sólo una etiqueta permitida por estudiante”, y puesto que este estudiante es dotado, él / ella no puede también ser considerados discapacitados de aprendizaje y, por tanto, no pueden recibir la ayuda que requieren.

Sin embargo, es importante que los psicólogos comprendan el concepto de “desarrollo asincrónico” (Silverman, 1993), y aprecien que la mayoría de los niños de alta capacidad muestran una dispersión tan apreciable y a menudo significativa de habilidades.

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La mala caligrafía se utiliza a menudo como un indicador de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, muchos y tal vez la mayoría de los niños de alta capacidad mostrarán mala caligrafía. Por lo general, esto simplemente representa que sus pensamientos van mucho más rápido de lo que sus manos se pueden mover, y que no tiene mucho sentido para ellos hacer de la escritura una forma de arte cuando su propósito primario es comunicarse (Webb & Kleme, 1993, Winner, 2000).

Los psicólogos y orientadores deben entender que, sin intervención, las problemas de autoestima están  casi una garantía para los niños de alta capacidad que comparten algunas dificultades de aprendizaje, así como para aquellos que simplemente tienen un notable desarrollo asincrónico, ya que tienden a evaluarse a sí mismos basándose más en lo que no pueden hacer que en lo que si son capaces de hacer.

Compartiendo la habilidad formal y los resultados de los exámenes de logro con los niños de alta capacidad acerca de sus habilidades particulares, compartidos con frecuencia a modo de reafirmación, a menudo pueden ayudarles a desarrollar un sentido más apropiado de autoevaluación.

Desórdenes del sueño y Alta Capacidad.

Pesadillas, terrores nocturnos y sonambulismo parecen ser más frecuentes entre los niños de alta capacidad, en particular en los varones.

No está claro si esto debe considerarse un mal diagnóstico o un diagnóstico dual. Ciertamente, los padres suelen reportar que sus hijos de alta capacidad tienen sueños más vivos e intensos, y que una proporción sustancial de niños dotados son propensos a caminar dormidos y mojar la cama, lo que aparentemente se relaciona con sueños más profundos e intensos.

Tal concordancia sugeriría que las altas capacidades puede necesitar ser considerada como un diagnóstico dual en estos casos, o por lo menos un factor digno de consideración ya que el intelecto y el sentido de comprensión del niño a menudo pueden usarse para ayudar al niño a hacer frente a pesadillas.

Una observación poco conocida acerca del sueño en individuos dotados es que alrededor del veinte por ciento de los niños dotados parecen necesitar menos sueño significativamente que otros niños, mientras que otro veinte por ciento parecen necesitar mucho más sueño que otros niños.

Los padres informan que estos patrones de sueño se muestran muy temprano en la vida del niño, y el seguimiento a largo plazo sugiere que el patrón continúa en la edad adulta (Webb & Kleme, 1993; Winner, 2000). Algunos adultos altamente dotados parecen promediar cómodamente tan sólo dos o tres horas de sueño cada noche, y me han indicado que incluso en la infancia sólo necesitaban cuatro o cinco horas de sueño.

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Desorden de personalidad multiple y Alta Capacidad.

Aunque hay pocos estudio formales de los factores de talento dentro de MPD, hay evidencia anecdótica de que los dos están relacionados.

La conclusión de los profesionales de la Fundación Meiminger fue que la mayoría de los pacientes con MPD mostraron una historia de abuso infantil, pero también de altas habilidades intelectuales que les permitieron crear y mantener sus elaboradas personalidades separadas.

Problemas relacionales y Altas Capacidades.

Como una madre me dijo, “Tener un niño dotado en la familia no cambió el estilo de vida de nuestra familia, simplemente lo destruyó!”

Estos niños pueden ser estimulantes y agotadores. Pero debido a que a menudo los padres carecen de información sobre las características de los niños de alta capacidad, la relación entre padres e hijos puede sufrir. Los comportamientos del niño son percibidos como traviesos, impertinentes, extraños o fuertes, y el niño a menudo es criticado o castigado por comportamientos que realmente representan curiosidad, intensidad, sensibilidad o la falta de juicio detrás del intelecto.

Por lo tanto, en la familia pueden surgir intensas luchas de poder, continuas argumentaciones, rabietas, rivalidad (elevada) entre hermanos, abandono de las actividades o planes iniciados, falta de logro o bajo rendimiento y disputas en relación a tradiciones familiares y sociales.

En el DSM-IV (1994) se menciona específicamente la “comunicación alterada” y la “disciplina inadecuada” como áreas de preocupación que deben considerarse en el diagnóstico de problemas relacionales entre padres e hijos, y el diagnóstico de problemas relacionales entre hermanos se asocia con un deterioro significativo del funcionamiento dentro de la familia o en uno o más hermanos.

No es sorprendente que se trate de preocupaciones frecuentes para los padres de niños de alta capacidad debido a la intensidad, la impaciencia, el desarrollo asincrónico y el retraso del juicio detrás del intelecto de los niños de alta capacidad.

Los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un mayor conocimiento sobre los efectos de los comportamientos de un niño dotado dentro de una familia y, por lo tanto, a menudo evitar nociones equivocadas sobre las causas de los problemas.

Las características inherentes a los niños de alta capacidad tienen implicaciones para el diagnóstico y el tratamiento que podrían incluir la terapia para toda la familia, no en el sentido de desarrollar mecanismos para afrontar la intensidad, la sensibilidad y el idealismo pueden conllevar más tarde.

Conclusión

Algunas de nuestras mentes más brillantes y creativas no sólo no están siendo reconocidas, sino que están recibiendo diagnósticos que indican patologías de forma errónea. Durante décadas, los psicólogos y educadores han centrado sus esfuerzos en el estudio y apoyo  de los niños con dificultades, sin embargo, poco o nada se ha hecho por entender, apoyar y servir las necesidades de los niños de alta capacidad, que, lejos de ser los niños “completos” que muchos imaginan, los diversos estudios e investigaciones nos están demostrando que también requieren de una atención personalizada y que ésta parte de un adecuado diagnóstico o evaluación.

Es hora de que capacitamos a los profesionales para que hagan evaluaciones correctas a niños y adultos dotados, talentosos y creativos. Por lo menos, debemos ayudar a los profesionales a adquirir una comprensión suficiente para que ya no malinterpreten las características de las altas capacidades y la respuesta a este alumnado esté a la altura de sus necesidades y orientada a fortalecer su autoestima y factores personales de trabajo, esfuerzo y superación, así como a obtener el reto intelectual que su potencial requiere.

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Article in M. Neihart, Chair, Cutting Edge Minds–What it Means to be Exceptional Paper presented at the American Psychological Association Annual Convention, Washington, D.C. August 7, 2000

Este artículo ha sido incluído y ampliado en el libro, Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults, del mismo autor.

Sobre el autor:

El Doctor James T. Webb, Ph.D., es el fundador de  SENG (Supporting Emotional Needs of Gifted Children – Apoyo a las necesidades emocionales de los niños de alta capacidad). Ha sido reconocido como uno de los 25 psicólogos más influyentes en el campo de la educación de los niños de alta capacidad en Estados Unidos.  Es el autor principal de 6 libros y numerosos artículos sobre altas capacidades y ha formato parte del cuadro directivo de la NAGC (National Association for Gifted Children) y es miembro de la APA, Asociación Nacional de psicólogos. En el año 2011 recibió el precio por toda su trayectoria profesional de la Asociación de Arizona por los Niños de Alta Capacidad y el Premio  Community Service de la NAGC. Ha sido Catedrático de Psicología y Decano asociado en la Wright State University School of Professional Psychology. El Dr. Webb es actualmente presidente del Great Potential Press, una galardonada editorial de libros para padres y maestros de niños de alta capacidad.

SENG (Apoyo a las Necesidades Emocionales de los Dotados), es una organización sin ánimo de lucro dedicada a niños y adultos dotados. Se ha asociado con la productora de películas Our Children’s Future para crear un documental de larga duración que destaca la difícil situación de los niños que son diagnosticados con trastornos tales como TDAH o síndrome de Asperger – vea la página de información en el sitio de SENG.-

 

Traducido y adaptado del original :

http://talentdevelop.com/articles/MADDOGC.html


[i] Se denomina “diágnostico” de alta capacidad cuando la evaluación la realiza un psicólogo clínico o sanitario, y “evaluación” cuando se realiza por un profesional de distinta titulación relacionada con la orientación educativa. Notese además, que algunos de los test más universalmente extendidos para evaluar las altas capacidades (WISC, entre otros), sólo pueden ser aplicados por psicólogos clínicos o sanitarios. En consecuencia un diagnóstico de alta capacidad tiene más rigor que una evaluación. “Diagnóstico” es un término que implica análisis o evaluación acompañada de una conclusión que se usa en medicina, pero también en el campo de la psicología, la empresa, la arquitectura, y en general, en cualquier campo en el que un profesional realiza un análisis de una situación o circunstancias mediante el uso de determinadas herramientas, y establece, a la vista de los resultados, una conclusión o diagnóstico.

6 verdades sobre los niños de alta capacidad que la sociedad y la escuela desoyen.

6 verdades que se desoyen sobre los giftedMi hijo de 7 años y medio es de “superdotado”. ¡Uy! Acabo de usar “esa palabra”… ¿Te has sobrecogido al leerla? Para ser sincera, a mi también me sobrecogió la primera que la oí referida a mi hijo.

Como madre de un niño de alta capacidad y que además presenta doble excepcionalidad, creo que esta palabra es una etiqueta terrible. Trae a la mente imágenes de un bonito regalo envuelto con perfectos lazos. Nuestra realidad es en ocasiones hermosa aunque complicada y desafiante, pero pocas veces perfecta.

Cuando la gente oye esta palabra (“superdotado” o alta capacidad) a menudo asume una serie de mitos, como los siguientes:

  • Los niños de Alta Capacidad siempre tienen buenos resultados en el aula.
  • Son fáciles de educar para los padres.
  • Sus habilidades se desarrollan uniformemente.
  • Sus familias tienen suerte, todo es más fácil para ellos. Los “cultivan”.
  • No requieren una atención educativa especial, lo harán bien por si solos.

Pero esta no es nuestra realidad. Por eso hoy quiero compartir con vosotros algunas verdades:

1. Las Altas Capacidades se entienden mejor cuando piensas en ellas en términos de desarrollo asincrónico.

Cuando la gente escucha la palabra “alta capacidad” tienden a imaginar a un estudiante que “fluye” a lo largo de los cursos con perfectos sobresalientes y acumula alabanzas de sus profesores. Suelen confundir alta capacidad con alto rendimiento, cuando en realidad son, dos cosas totalmente diferentes.

Mi definición favorita de las altas capacidades es una extraída del Grupo Columbia (USA), porque define la alta capacidad como un desarrollo asincrónico:

Las altas capacidades son un desarrollo asincrónico en el que la capacidad cognitiva avanzada y una exacerbada intensidad emocional se combinan para crear experiencias interiores y una conciencia del mundo que les rodea que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asincronía es mayor, cuanto mayor es la capacidad intelectual.  La singularidad de la Alta Capacidad les hace particularmente vulnerables y exige adaptaciones en su educación familiar y escolar, así como asesoramiento para propiciarles un desarrollo óptico. (The Columbus Group, 1991).

La realidad es, que muchos niños de alta capacidad son asincrónicos. Mientras la mayoría de niños se desarrolla de una forma relativamente homogénea, los niños de alta capacidad muestran un desarrollo asincrónico entre sus capacidades intelectuales, y el resto de habilidades y cualidades.

Un niño de 7 años de alta capacidad, parece un niño de 7 años físicamente, pero puede tener la capacidad de razonamiento de alguien que le duplica la edad, con el desarrollo emocional o la escritura de un niño pequeño. Estos niños muestras características de distintas edades, todo en uno.

2. Los niños de alta capacidad son extremadamente sensibles.

El Calentamiento Global

La existencia del más allá.

Los animales en peligro de extinción.

La III guerra Mundial

La explosión del sol

El sentido de la vida.

Estas son preguntas y miedos que he tenido que manejar con mi hijo desde que tenía apenas 1-2 años de edad. Debido a su desarrollo asincrónico, alberga pensamientos en su pequeña y ocupada cabecita, que sus emociones todavía no son capaces de procesar. No pudo ver la televisión hasta que tuvo 6 años debido a la extrema sensibilidad que mostraba hacia su contenido y temas.

Estos temas realmente les agobian y preocupan a una edad en la que es complicado explicarles la profundidad de los mismos. Y la falta de respuestas que puedan entender, les agobia aún más.

3. Los niños de alta capacidad son muy intensos.

Si pides a unos padres de cualquier niño de alta capacidad que describan a sus hijos, una de las respuestas más frecuentes que encontrarás es que “Los niños de alta capacidad son muy intensos”. Cuando mi hijo es feliz, esta “que se sube por la paredes”, revienta de felicidad, de repente ese momento o ese día se convierte en “el más feliz de mi vida”. Cuando esta enfadado, es un verdadero tornado. Cuando esta triste, se sumergen en un profundo vacío y cuando se sienten frustrados , pueden soltar una pataleta digna de un niño de dos años. Para muchos adultos, incluso para sus compañeros, estas reacciones extremas a aspectos que para la mayoría carecen de importancia, causa cuando menos extrañeza, sino rechazo y crítica y ellos, que también cuenta con una mayor capacidad de percepción, notan este rechazo aún cuando no se verbaliza, lo que les genera un mayor dolor aún.

Los niños de alta capacidad se distinguen por su sobre-excitabilidad, un término desarrollado por el psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski como parte de su teoría del desarrollo de la personalidad.  Las sobre-excitabilidades de Dabrowski han sido bien acogidas por la comunidad de individuos de Alta Capacidad porque permiten explicar las extrema sensibilidad e intensidad que es común entre este colectivo. Dabrowski describe 5 tipos de sobre-excitabilidad : Intelectual, sensual, emocional, imaginativa y psicomotora.

4. Los niños de alta capacidad pueden tener problemas de aprendizaje.

La capacidad cognitiva de mi hijo esta por encima del percentil 99.9, pero tiene dificultades de aprendizaje. Él lucha con un desorden del procesamiento sensorial y comparte características con un diagnóstico TDAH. También tiene grandes preocupaciones.  Mi hijo es doblemente excepcional : Tiene alta capacidad y dificultades de aprendizaje. Y él no es el único. Hay muchos niños con doble excepcionalidad, y todos ellos luchan por que sus necesidades sean atendidas en la escuela.

5. Los niños de alta capacidad necesitan estar con sus pares intelectuales.

Siempre que el tópico de los “pares intelectuales” sale a relucir, cuento la historia del día en el que salía de un restaurante con mis hijos y algunos de sus amigos. Mi hijo, que por entonces tenía 5 años, paró de repente y gritó ¡Chicos, eh, chicos, mirar! ¿No os parece que esa celosía se parece a verja levadiza? ¡Es chulísima¡

Sus amigos se pararon para mirar donde mi hijo señalaba pero sin entender nada, y después siguieron con sus juegos. Mi hijo se quedó alucinado, admirando el jardín del restaurante. Enseguida cogí mi móvil y busqué en google “verja levadiza”, y tenía razón. El enrejado del restaurante simulaba la verja levadiza de un castillo medieval. Y entonces mi corazón dio un vuelco porque me preguntaba, ¿Cómo iban a entenderle sus compañeros de clase si su propia madre necesitaba buscar en internet sus palabras?

Los niños de alta capacidad -igual que todas las personas- necesitan rodearse de personas que les entiendan y que les aprecien. Estas personas pueden tener 2 años más que ellos, o 10, pero es equivocado asumir que su sitio es estar con niños con lo que lo único que comparten es el año de su nacimiento.

6. Los niños de alta capacidad y sus familias necesitan apoyo.

Mi hijo es un niño divertido, inteligente, enérgico, creativo, intenso, muy demandante, y absolutamente agotador. Le quiero “de aquí a la luna y vuelta a la tierra”, pero educarle y cuidar de él ha sido uno de los retos más importantes de mi vida. Me ha enseñado mucho a lo largo de los años y nuestro viaje no ha hecho más que empezar. Con el tiempo, este viaje se ha hecho algo más fácil, gracias en gran parte a la comunidad de familias con niños de alta capacidad que buscamos y ayudamos a crear.

Así como los niños de alta capacidad necesitan ayuda y comprensión para desarrollarse, también la necesitan sus padres, para atravesar este sendero y no sentirse aislados la mayor parte del tiempo. Necesitan saber que no están solos y necesitan aprender cómo ayudar a sus hijos para lograr un desarrollo equilibrado y feliz y, en muchas ocasiones tristemente contrarrestar los efectos de un modelo educativo y un entorno social adverso.

Cambiando la cara de las Altas Capacidades.

Se que la palabra “superdotado” o “alta capacidad” resulta incómodo para muchos, pero cuando evitamos hablar de este alumnado, estamos haciendo un mal servicio a estos niños. Cuanto más hablemos sobre las altas capacidades y sobre los niños con doble excepcionalidad, de sus necesidades educativas específicas y sus necesidades socio-emocionales, más podremos aumentar el conocimiento y entendimiento sobre las características de estos niños.

Los niños de alta capacidad no son mejores que el resto de niños, son diferentes. Igual que otros colectivos que comparten diferencias respecto de la “norma” o la “media”, también lo hacen los niños de alta capacidad y los doblemente excepcionales y también necesitan que su educación se ajuste a sus necesidades y peculiaridades.

Creo que el desarrollo asincrónico es la verdadera esencia de la alta capacidad. Un razonamiento y preocupaciones que no corresponden a la edad de sus cuerpecitos. Si pudiéramos entender esto, creo que todo el mundo podría entender y atender mejor a estos niños, y nuestro mundo sería mejor.

Escrito por Caitlin Curley, psicóloga educativa, madre de tres niños extraordinarios e, inesperadamente “homeschooler”. Co-fundadora de “Raising Poppies” una comunidad de Facebook para padres de niños de alta capacidad y doble-excepcionalidad. También colabora en Simple Homeschool y GeekMom.

Artículo traducido de su original en : http://ihomeschoolnetwork.com/6-truths-about-gifted-kids/


 

Muchas familias se sentirán identificadas con este relato. Esta es nuestra realidad, lidiar con “adolescentes” de 7 u 8 años, con niños que no se conforman con cualquier explicación,  niños para quienes el aburrimiento, el tedio, la repetición, las normas ilógicas, la injusticia, la autoridad impuesta, el exceso de ruido o aglomeración o una simple etiqueta no pasan desapercibidos y dan lugar a complejas situaciones y reacciones.

Niños que jamás parecen querer irse a la cama, disfrutar de una película sin hacer continuas preguntas o apuntar los gazapos, que quieren manejar el cuchillo, cuando apenas aún acaban de quitarse los pañales. Un constante tira y afloja que te obliga a desarrollar -casi nunca lo conseguimos- una mano izquierda  capaz de ser lo suficientemente empática para no dañar su sensibilidad, responder  con lógica y argumentos a todas sus preguntas y al tiempo enseñar los límites y el respeto propios de su edad.

Una constante preocupación por ser capaces de procurarles un entorno cognitivo, social y emocional al tiempo seguro y retador, lo que en demasiadas ocasiones supone mantener una continua tensión con la escuela. La búsqueda de equilibrio entre no cohartar su iniciativa y evitar una denuncia por dejación de nuestra responsabilidad de protección. Son, sin duda, niños con necesidades educativas específicas tanto en el hogar como en el aula y el escaso reconocimiento que esta circunstancias recibe hace que su situación sea doblemente compleja.

Como la autora de este artículo, también estamos convencidas de la necesidad de dar a conocer la realidad de estos niños y sus familias, pero es muy importante hacerlo desde el conocimiento, la investigación y la cordura, para no seguir alimentando los mitos que rodean a este colectivo o incluso añadir otros nuevos. La notoriedad no debe estar reñida con la corrección y el rigor de los datos.

En este campo, que cada “maestrillo tenga su librillo” esta haciendo un daño irreparable en tantos y tantos niños que fruto de la confusión que genera tanta “opinión” siguen desatendidos por la escuela y la administración. “A río revuelto, ganancia de pescadores”.

 

Del hemisferio izquierdo al hemiferio derecho. ¿Cómo aprendemos?

Implicaciones para los niños de alta capacidad Viso-espaciales.

Hace un tiempo sólo los hijos de las familias adineradas iban a la escuela. Se sentaban en bancos de madera rígidos y aprendían las mismas lecciones de memoria, todos al mismo tiempo. Si se distraían o su comportamiento no era el esperado eran golpeados en los nudillos con la regla del maestro. Abrir la escuela para todos los niños y niñas fué, sin duda, una idea revolucionara, pero durante cientos de años, los métodos de enseñanza apenas han cambiando y mantienen parte de la rigidez metodologíca de aquel entonces.

Hoy estamos ante un reto nuevo. Los maestros de hoy deben ser super-profesionales capaces de adaptarse a cada niño. Para ser un maestro innovador deben ser a la vez animadores, trabajadores sociales, expertos en educación especial, policías, y maestro de ceremonias para orquestar e integrar todo el rango de capacidades, estilos de aprendizaje, entornos y necesidades de cada uno de sus alumnos. También tienen que ser entusiastas de la materia que enseñan y unos artistas en el arte de enseñar. Y no importa cuánto aumente la violencia o la diversidad en sus aulas, no reciben incentivos adicionales.

¿No hay una forma más fácil de sobrellevar este trabajo?.

Diferencias individuales en el aula

Durante los últimos 40 años (en Estados Unidos, y más recientemente en Europa y España), los maestros están siendo presionados para desarrollas estrategias de enseñanza que tengan en cuenta las diferentes personalidades, tipos de inteligencia, estilos de aprendizaje, capacidades y potencial de cada uno de sus estudiantes, llevados por varios modelos o teorías que han ido surgiendo en estos años :

  • En 1962, Isabel Briggs Myer formuló los prototipos de la mayoría de los estilos de personalidad en vigencia hoy en día. Sus indicadores (MBTI) generan 16 estilos de personalidad y se usa en organización de empresas y educación.
  • En 1983, el modelo de Inteligencias Múltiples supuso una revolución en educación. Gardner propone 7 inteligencias –lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, kinésica, interpersonal e intrapersonal, a las que más tarde añadió la inteligencia naturista y existencial.
  • En 1967 Joy P. Guilford, el fundador del estudio de la creatividad , propuso el mayor número de inteligencias : 120, que aumentó hasta 150 en los últimos años.
  • En 1975 Rita y Kenneth Dunn desarrollaron uno de los más populares modelos de aprendizaje. Consistía en la combinación de 4 elementos ambientales, 4 emocionales, 6 sociológicos, 7 físicos y 3 psicológicos, que dan lugar a más de 41.472 posibles estilos de aprendizaje, y el número de distintos talentos que pueden generan es interminable.

Todos estos modelos de personalidad, inteligencia, estilos de aprendizaje y desarrollo del potencial han servido para concienciar a los educadores sobre la diversidad de sus alumnos, una labor admirable, sin duda. Sin embargo, la tarea de servir individualmente a todas estas diferencias se convierte en una empresa asombrosa.

Hay una solución más simple. La investigación llevada en el Centro de desarrollo de las Altas Capacidades de Chicago (GDC) durante las dos últimas décadas sugiere que existen básicamente dos estilos de aprendizaje y que la escuela ya esta atendiendo a uno de ellos :

Aprendizaje auditivo-secuencial y Aprendizaje viso-espacial.

Los aprendices auditivo-secuenciales tienen más probabilidad de estar entre aquellos niños para los que el paso por la escuela es una experiencia positiva. Los aprendices viso-espaciales, sin embargo, suelen encontrarse entre los alumnos con bajo rendimiento académico, los creativos inconformistas, los niños altamente dotados que abandonan sus estudios (muchos de ellos home-schoollers), los talentos matemáticos que aborrecen el cálculo aritmético, los genios científicos a los que les cuesta leer, los sabios tecnológicos cuyo aprendizaje se da fuera del horario escolar, en sus ordenadores, los talentos musicales y artísticos, los soñadores que no pueden concentrarse cuando el ritmo es muy lento, y los niños brillantes de otros grupos culturales y étnicos (asiáticos, afro-americanos, etc..)

Las estrategias de enseñanza que desarrollaremos en este artículo y en los posteriores mejoran el aprendizaje para todos los alumnos en la clase, porque activan el hemisferio derecho que es básico para la atención:

A menos que el hemisferio derecho este activado y motivado, la atención será baja y el aprendizaje pobre”. (Jerre Levy)

Existen dos modos principales de recibir información : visual y auditiva. Muchos niños favorecen una por encima de la otra, y algunos son igualmente fuertes en ambos. Los alumnos kinestésicos (aquellos que usan el movimiento físico y muscular para aprender) son con frecuencia mayormente visuales, de hecho el término “visual-kinésico” es a menudo aceptado. Desde nuestra experiencia en el Centro para el desarrollo de las altas capacidades de Chicago (GDC), los niños que tienen debilidades de aprendizaje visuales y auditivas al mismo tiempo, tienen más probabilidad de ser aprendices kinestésicos (percepción a través del cuerpo), táctiles (por el tacto) o hápticos (movimiento y tacto). Estos niños también se benefician de las técnicas de aprendizaje diseñadas para los niños Viso-Espaciales (VSLs).

Es posible ser un aprendiz viso-espacial aún cuando se tienen deficiencias en la vista en uno o en los dos ojos y ser auditivo-secuencial con problemas de audición en uno o en los dos oídos. Aunque suena confuso, hemos encontrado aprendices viso-espaciales ciegos. La parte visual se refiere al uso prioritario de la visualización en el pensamiento : pensar en imágenes en lugar de en palabras. Los aprendices viso-espaciales ciegos pueden visualizar y los aprendices sordos secuenciales pueden hablarse a ellos mismos.

Así, podemos distinguir dos formas principales de procesar la información : secuencial y espacial. Los niños que priorizan su hemisferio izquierdo tienden a ser verbales, secuenciales, analíticos, y con buena orientación temporal. Los niños que priorizan su hemisferio derecho tienen a ser visuales, perceptivos, sintetizadores y con buena orientación espacial.

El hemisferio izquierdo puede ser bueno para el análisis y soporta el lenguaje y el razonamiento, mientras el hemisferio derecho ve las cosas como un global, sus fortalezas son encontrar patrones, la percepción y orientación espacial, el movimiento, las construcciones y similares. (Orstein, 1997).

 

Un aspecto importante a destacar es que la mayoría de la metodología de enseñanza en las escuelas tradicionales es auditivo-secuencial, por lo que los niños que aprenden de este modo, con independencia de su capacidad, suelen estar bien atendidos por el sistema. Realizar modificaciones que hagan más accesible el curriculum para los aprendices viso-espaciales significaría atender las necesidades de todos aquellos niños que muestran una predominancia por el procesamiento que tiene lugar en su hemisferio derecho. Este grupo de niños es sistemáticamente olvidado y desatendido por las escuelas con metodologías tradicionales.

¡Y estamos hablando de al menos un tercio de los estudiantes¡.

Dado que sólo tenemos 2 hemisferios parece probable que una educación orientada a ambos cubriría la mayor parte de necesidades educativas del aula, por lo que abordar estas estrategias y atender a todas las necesidades educativas no parece ahora tan complejo.

“Nacidos para el éxito”: Los estudiantes auditivo-secuenciales.

Los niños que se adaptan al sistema de enseñanza de la escuela lo tienen todo de cara, prestan atención, quieren sobresalir, cumplen con sus tareas, saben estudiar y tienen buen comportamiento. Alegran la vida de sus padres y maestros y justifican su trabajo.

Los buenos estudiantes en la escuela de hoy son aquellos que tienen un buen nivel de capacidades secuenciales. Aprenden paso a paso del modo en que sus maestros le explican las materias. Son ordenados. Una orden es una serie. Los niños bien organizados entienden las secuencias que llevan a aprender un concepto superior. Son niños preocupados por mantener el orden en sus pertenencias y presentaciones. Son responsables y su comportamiento es el esperado.

Muchos estudiantes de éxito concentran sus fortalezas en aquellos procesos dominados por el hemisferio izquierdo (secuencial) o tienen un buen equilibrio entre las fortalezas de sus hemisferio izquierdo y derecho. Por supuesto, todos necesitamos desarrollar las funciones de nuestro hemisferio izquierdo, no podríamos sobrevivir en el mundo con tan sólo las fortalezas de nuestros hemisferio derecho. De hecho, los individuos que muestran una mayor funcionalidad o inteligencia ejecutiva son aquellos que mejor integran los procesamientos de ambos hemisferios.

Los aprendices auditivo-secuenciales aprenden mejor procesando información auditiva, tienen una gran percepción fonética, son buenos oyentes. Dan sentido a las instrucciones orales que reciben. Reproducen las sílabas de las palabras en sus cabezas y las deletrean del modo que suenan, recuerdan aquello que escuchan y son capaces de seguir instrucciones complejas. Tienen una alta capacidad de memorización, incluso de instrucciones sin sentido como las tablas de multiplicar. Se sienten cómodos aprendiendo de forma troceada o paso a paso, procesan rápidamente la información verbal y se expresan bien verbalmente.

Otra fortaleza destacada de los aprendices auditivo-secuenciales es la orientación temporal. Son puntuales, gestionan bien su tiempo de forma que entregan sus deberes en plazo, responden a las preguntas de los exámenes usando el tiempo delimitado, son capaces de trabajar dentro de los plazos asignados y con frecuencia distinguen cuando (y cuando no) decir algo.

Los niños con elevadas capacidades auditivo-secuenciales manejan el vocabulario de forma rápida, fácil y eficiente. Su fluidez verbal les aporta soltura en sus presentaciones en público, les hace ser más asertivos verbalmente. Sus capacidades son notables y destacadas dentro del ámbito académico, por lo que tienen más probabilidad de ser identificados como alumnos de alta capacidad y ser seleccionados para programas de enriquecimiento específicos o dentro del aula. Los maestros raras veces tienen problemas para identificarlos como alumnos con un alto potencial.

Auditivo-secuencial con debilidades viso-espaciales

Los aprendices auditivo-secuenciales de cualquier edad normalmente piensan en palabras. Las palabras se convierten en su forma de procesamiento mental. Para ellos, pensar y tener un diálogo interno es tan similar que no entienden cómo otras personas pueden pensar de otro modo. Visualizar las ideas puede ser complicado para ellos, y la meditación un esfuerzo. Para ellos acallar esta “máquina de producción de palabras” es una dura tarea.

Aunque muchos aprendices auditivo-secuenciales tienen un adecuado funcionamiento viso-espacial, su razonamiento no-verbal probablemente no este tan desarrollado como su razonamiento verbal. Cuando esto es así, pueden sentirse perdidos en un entorno no familiar, tienen menos facilidad con los puzles, rompecabezas, lectura de mapas, mapas mentales, dibujo, física y matemáticas de alto nivel. Sus habilidades físicas pueden requerir más tiempo de entrenamiento para desarrollarse.

También hay algunos aprendices auditivo-secuenciales que tienen problemas en el procesamiento del hemisferio derecho, denominados “Desorden de aprendizaje no-verbal”, que incluyen dificultad para el juicio social, incapacidad para leer las expresiones faciales y el lenguaje corporal, reacciones emocionales inusuales, e incapacidad para entender ciertas expresiones irónicas.

Las personas con desórdenes de aprendizaje no-verbal, tienden a hablar a la gente en lugar de mantener una conversación, pueden tener dificultades con la coordinación motora, especialmente en el lado izquierdo del cuerpo. Pero, aparte de aquellos que muestran estos signos más graves, las flaquezas en el sistema viso-espacial no parecen interferir demasiado en el día a día de sus vidas o en su rendimiento académico.

Ni los padres ni los maestros perdemos el sueño si nuestros hijos no pueden pensar en imágenes. Todas aquellas habilidades en las que los niños de alta capacidad viso-espacial destacan son consideradas “opcionales” y no “esenciales” para el desarrollo académico. Hacer construcciones, interpretar mapas, hacer rompecabezas, puzles, el talento musical, el dibujo, no son considerados talentos especiales o herramientas esenciales para la vida. Física, elevada capacidad matemática, meditación son perfectamente evitables. Tener una elevada intuición es una habilidad poderosa en la vida, pero desde luego no se evalúa en la escuela.

Pero el valor de las habilidades procesadas en el hemisferio derecho ha ido variando en función de las culturas y las épocas y hoy las habilidades viso-espaciales están siendo cada vez más apreciadas en los campos tecnológicos y de big-data:

Es razonable esperar que el futuro nos depara un gradual desarrollo de otra forma de hacer las cosas en el que el rápido reconocimiento de patrones de comportamiento, la intuición, el sentido de la proporción, la visión imaginativa, la resolución original e inesperada, encontrar la relación entre cosas que aparentemente no se relacionan .. sean las capacidades más valoradas.” (Tom West, 1991. Pp 88-89).

 

Los individuos viso-espaciales que tienen problemas para expresarse de forma escrita, a menudo reciben refuerzo de lectura. Quizá en un futuro próximo aquellos niños auditivo-secuenciales con pobres capacidades visuales, reciban también refuerzo para trabajar estas habilidades y adaptarse a un mundo cada vez más tecnológico.

La otra mitad (o un tercio) : Los aprendices Viso-Espaciales.

Los niños viso-espaciales tienen mentes especialmente equipadas para reconocer patrones. Son capaces de abordar los problemas desde diferentes perspectivas, mantener las imágenes en el “ojo de su mente” y manipularlas allí. Esto les permite ver relaciones que a los demás les pasan desapercibidas. Son excelentes detectando inconsistencias en los argumentos y razonamientos. Tienen una gran imaginación y creatividad que se manifiesta de distintas maneras y en diferentes campos. Algunos serán artistas, otros músicos, mecánicos, genios tecnológicos, inventores o científicos innovadores, algunos son muy empáticos o extremadamente intuitivos, sintonizando canales de información que son inaccesibles para el resto del mundo.

Para los niños, esta mejorada capacidad de razonamiento visual toma la forma de crear mapas en sus cabezas de cada lugar donde han estado, fascinación por las construcciones, destacan en geometría y física, desmontan las cosas para ver cómo funcionan y tienen gran facilidad para la programación y la tecnología. Para las niñas puede implicar una extraordinaria memoria para los detalles, una gran habilidad para leer las expresiones faciales y el lenguaje corporal, la capacidad para adivinar imágenes incompletas y el don de una profunda conciencia y comprensión de los demás. Ambos mostrarán una gran facilidad para los puzles, laberintos y números.

Es posible que podamos encontrar un gran número de variedades dentro de los aprendices viso-espaciales, con diferencias fundamentales entre ellos, sin embargo, vamos a concentrarnos en sus similitudes. Quizá sea un error, pero hay muchos modos de clasificar las capacidades y temo que aquellos que estén haciendo un esmerado esfuerzo por diferenciar en el aula estén complicando su trabajo de maestros más de lo debido.

Básicamente podemos distinguir dos grupos de aprendices viso-espaciales de alta capacidad : Altamente espaciales / altamente secuenciales y Altamente espaciales / bajo en secuenciales. Los niños excepcionalmente dotados tienen un elevado desarrollo de sus capacidades secuenciales y viso-espaciales y tienen también a ser ambidextros (lo que indica un fuerte desarrollo de ambos hemisferios). Mientras aquellos niños que son más brillantes de lo que parecen demostrar en la escuela a menudo muestran un elevado desarrollo de sus capacidades viso-espaciales pero un pobre desarrollo de sus habilidades secuenciales.

Altamente espacial, Altamente secuencial.

Los niños altamente dotados pueden aprender a través de métodos secuenciales, pero aprender de este modo les aburre. Prefieren aprender todo de una vez, en grandes e intuitivos saltos, donde ven el patrón, y cada pieza encaja para ellos en un coherente “global”.

Los niños excepcionalmente dotados captan los conceptos abstractos encontrando el patrón que subyace en ellos. Una vez este patrón esta entendido, el niño ya tiene adquirido el concepto que pretender trabajar el material ofrecido por lo que las repeticiones son innecesarias. De hecho el concepto es aprendido tan deprisa y tan a fondo, que el niño no puede partir ese conocimiento en piezas para mostrar el proceso por el que ha llegado a la solución… Muchos niños altamente dotados aprenden de una forma no lineal, tomando una gran cantidad de información e integrándola en una gran imagen (Lovecky, 1994ª. Pp 117, 119).

Se manejan mejor en el sistema espacial, y si no pueden aprender de este modo, usarán sus recursos secuenciales a pesar de que para ellos son más tediosos. Aprender paso-a-paso se les muestra dolorosamente lento en comparación con la posibilidad de acceder a todo el concepto de una sola vez -“viéndolo” y entendiéndolo completamente como el destello de un flash-. (Ron Davis asegura que el pensamiento no-verbal puede ser miles de veces más rápido que la conceptualización verbal).

Las personas altamente dotadas integran muy bien la información entre los dos hemisferios, por lo que pueden traducir sus imágenes en palabras y explicar cómo llegaron hasta allí. Se rebelan contra la repetición y la memorización, porque no aprenden a través de estos procesos. Una vez que procesan un concepto con el “ojo” de su mente, su conciencia y comprensión del mismo no puede ser mejorado con la práctica y la repetición.

Así, mientras algunos estudiantes necesitan muchos ejemplos y práctica para profundizar y adquirir un concepto, estos niños lo captan a la primera y se desquician con la lentitud de la instrucción en el aula y la aparente inutilidad (desde su perspectiva) de la repetición y la memorización.

Por desgracia algunos maestros aún piensan que es bueno para estos alumnos sentarse y esperar a otros compañeros que puedan tener más dificultades para aprender. De esta forma, suponen, construyen su carácter y se preparan para adaptarse al “mundo real”, que también puede ser aburrido y que le obligará a tratar y cooperar con personas muy hetereogéneas. Sin embargo estas situaciones lo único que aportan son malos hábitos que llevan a la falta de atención y el bajo rendimiento, al tiempo que minan la motivación e implicación hacia el aprendizaje del alumno.

Tiene mucho más sentido aportar a estos alumnos un material suficientemente difícil de forma que ellos, también, tengan que esforzarse por aprender. Tal y como Carol Morreale, de una escuela de Illinois indica :

Ningún estudiante debe ser privado del derecho de tener que esforzarse”

Sólo a través del trabajo para dominar una habilidad o concepto suficientemente retadora, sucede el verdadero aprendizaje y los niños aprenden el valor del esfuerzo. Este es el tipo de práctica que realmente cuenta. Si el trabajo es muy fácil, los estudiantes tienden a dudar de su capacidad para afrontar retos más elevados y, a medida que van creciendo, huyen de estas oportunidades porque nunca han puesto a prueba su capacidad para esforzarse por aprender.

            “Muchos argumentan que el mundo real exige a los niños excepcionalmente dotados aprender para cumplir las expectativas, para hacer tareas que otros le imponen .. argumentan que se hace un flaco favor a los niños de alta capacidad al exigirles a un nivel más alto… Sin embargo, sólo desde la perspectiva de su propio funcionamiento y aprendiendo cómo funcionan sus mentes se puede aprovechar todo su potencial. Aquellos que desde pequeños han sido obligados a encajar en los moldes de otros, pasan el resto de su vida rebelándose o tan afectados por la presión sufrida que no llegan a realizar nada”. (Lovecky, 1992. P. 3)

La advertencia de Lovecky sobre lo que ocurre cuando los niños excepcionalmente dotados son obligados a adaptarse al ritmo de los demás requiere atención. He atendido a muchos niños altamente dotados viso-espaciales que renunciaron a su natural forma de aprendizaje por encajar mejor en la corriente. Algunos perdieron todo el interés por aprender, fracasaron en sus estudios e incluso abandonaron la escuela. Otros perdieron sus capacidades viso-espaciales y se convirtieron en rígidos aprendices auditivo-secuenciales, dejando que sus capacidades viso-espaciales se atrofiaran. Algunos se enfrentan a una lucha de por vida entre su lado artístico y su lado lógico. Algunos no han podido controlar sus mentes hambrientas y han acabado medicándose. Otros tienen crisis periódicas por forzarse a sí mismos a concentrarse en un trabajo demasiado fácil. Todos ellos han enterrado una parte vital de sí mismos porque es considerada inaceptable, y sufren por ello.

 Un mar calmo no hace al buen marinero

Un mar en calma nunca hizo un buen marinero.

Altamente espacial, bajo secuencial

El otro tipo de aprendiz viso-espacial, con elevadas capacidades espaciales pero pobres capacidades secuenciales, suponen un reto aún mayor para los educadores. Leer, escribir, deletrear y calcular, -la base del curriculum de primaria- son las tareas que más les cuesta dominar. Los niños que tienen dificultades en estas áreas se consideran que tienen problemas de aprendizaje y a menudo se sienten tontos. Les ayudaría saber que a menudo estos niños van desarrollando sus destrezas secuenciales a medida que crecen.

En lugar de aprender paso a paso, estos niños aprenden desde el todo, necesitan ver el esquema global primero, para aprender y poder encajar las piezas. Su memoria a corto plazo no puede almacenar demasiados detalles a la vez y se sienten confundidos si no pueden ver cómo estos detalles se relacionan entre si o con un aprendizaje previo. Están perdidos si no pueden representar una imagen en su mente, necesitan primero una estructura, una imagen completa, para luego ir añadiendo los detalles.

Muchos niños viso-espaciales tienen problemas de audición. Otros pueden tener un oído agudo, pero algunas habilidades de escucha dañadas o una pobre memoria auditiva a corto plazo. A menudo dejan inacabadas el final de las palabras y los sonidos débiles como la “d” o la “s”, porque no pueden oír estos sonidos. Mezclan algunas palabras, confunden el singular y el plural, a menudo no usan correctamente los tiempos verbales. Ideas increíblemente brillantes son eclipsadas por una pobre gramática, sintaxis, puntuación, escritura y organización. Estos estudiantes necesitan que el contenido sea evaluado de forma separada al formato, para que su autoestima como escritores no se vea mermada por aspectos mecánicos.

Aquellos niños que muestran una gran discrepancia entre el procesamiento de su hemisferio derecho e izquierdo son niños con doble excepcionalidad. A la vez con una alta capacidad y con problemas de aprendizaje, y la única forma de determinarlo es con una evaluación exhaustiva. Si el alumno muestra fortalezas inusuales, el evaluador deberá ser un amplio conocedor de ambos aspectos, altas capacidades y problemas de aprendizaje, pues el perfil de estos niños es difícil de identificar e interpretar.

Incluso pequeños daños en el hemisferio izquierdo pueden provocar problemas de escritura en niños diestros, pues el hemisferio izquierdo controla el sistema motor de la mano y brazos derechos. Traumas en el nacimiento como un parto largo, el cordón umbilical enredado alrededor del cuerpo, un exceso de pitocín durante el parto, pueden provocar retrasos en el desarrollo del sistema motor fino. (trataremos estos puntos más adelante).

Los niños más difíciles de identificar son los niños viso-espaciales con algún problema en el procesamiento visual. Estos niños no obtienen los resultados esperados en las pruebas viso-espaciales. Muchos de ellos tienen gran interés por todo lo mecánico, las construcciones, las matemáticas.. pero no son buenos con los puzles, los rompecabezas o los bloques.

Suelen ser buenos con los laberintos, pero si tienen mucha complejidad visual, se pierden. Pueden ser capaces de leer libros con la letra grande, pero no aquellos con la letra pequeña. Tocar un instrumento de oído, pero incapaces de leer música. Necesitan terapia visual para desbloquear su principal forma de procesamiento y aprendizaje.

El aula puede convertirse en amigable para los niños viso-espaciales apoyándose en material y señales visuales. Proyectores, videos, ordenadores, demostraciones, material manipulativo, todo aquello que haga real, visible y palpable el contenido. Ellos necesitan convertir a imágenes todo su aprendizaje, visualizarlo en su mente, y compartirlo de esta manera con el resto de la clase.

Estos niños sólo funcionan bien con algunos maestros, en alguna materias, y con determinados métodos. Especialmente si encajan con un profesor viso-espacial, capaz de pensar tal y como ellos lo hacen. Organizar las aulas teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje de los niños y los métodos de cada profesor genera un mayor rendimiento global. Pero, por supuesto, cualquier profesor puede aprender métodos que permitan a sus alumnos viso-espaciales aumentar su rendimiento en el aula.

Extracto del capítulo 5 del libro “Upside-Down Brilliance” (Aprendiz Viso-espacial), de Linda Goodman. Los textos en primera persona se refieren a la autora. Las opiniones vertidas son de la autora del libro. 

Aprendiz Viso-Espacial. Brillantes de un modo diferente.

Dislexia, Déficit de Atención, Niños altamente dotados y aquellos con Doble excepcionalidad, comparten estas estrategias de aprendizaje.

Tener un modo de aprendizaje viso-espacial, no es exclusivo de los niños con alta capacidad. Dislexia, Déficit de atención y Alta capacidad comparten estas estrategias de aprendizaje. Los niños con doble excepcionalidad (alta capacidad asociada a algún problema de aprendizaje) y los niños altamente dotados aprenden mejor cuando esta cualidad es tenida en cuenta en el proceso de aprendizaje y su evaluación.  Los métodos de enseñanza que favorecen este aprendizaje son ventajosos para todo el alumnado, pero imprescindibles para desarrollar el potencial de estos grupos mencionados.

Aprendices Viso-Espaciales con Dislexia

Al menos una sexta parte de los niños evaluados en nuestro centro tenían “doble excepcionalidad”, esto es, presentan alta capacidad intelectual y problemas de aprendizaje al mismo tiempo. Y muchos de estos niños resultaron ser viso-espaciales.

Las altas capacidades son difíciles de detectar en estas circunstancias, y los problemas de aprendizaje son más complejos de diagnosticar o tardan más en hacerse evidentes. Una enmascara y compensa a la otra. Los niños con doble excepcionalidad no consiguen obtener resultados en sus test de inteligencia que les sitúen en los rangos considerados para los niños de alta capacidad. Sus fortalezas y debilidades se contrarrestan de forma que sus resultados estarán cercanos a la media, salvo que su evaluador esté formado y experimentado en la detección de ambas excepcionalidades.

Algunos niños excepcionalmente inteligentes con dificultades específicas como la lectura, la escritura, el cálculo o la memorización tienen más oportunidades de ser reconocidos en su doble excepcionalidad : Los niños de alta capacidad disléxicos. Sobre el desarrollo de estos niños y cómo ayudarles, la autora recomienda los trabajos de Ron Davis “El Don de la Dislexia. Por qué algunas de las personas más brillantes no pueden leer, y cómo ayudarles a superarlo“, tema que abordaremos más adelante.

Aprendices Viso-Espaciales con Déficit de Atención

En 1992 pusimos en contacto a un grupo de especialistas con el objetivo de abordar el término viso-espacial desde distintas perspectivas y desarrollar una herramienta que nos permita identificar a los aprendices viso-espaciales. Contamos con un matemático, un psicólogo especialista en niños con déficits, un tutor reconocido, dos especialistas en aprendizaje de la lectura, dos coordinadores de programas específicos para niños de alta capacidad, un terapeuta ocupacional, un optometrista especialista en visión y aprendizaje, un audiólogo, un kinesiólogo, un psiquiatra experto en el método Tomatis, un investigador en el campo de las altas capacidades, varios padres y un empresario. Necesitamos más de 5 años en conseguir un consenso sobre la redacción del instrumento, y posteriormente tuvo que ser traducido a un lenguaje propio de niños. Pero nos sirvió  para aplicarlo más allá del campo de las altas capacidades y entender las amplias connotaciones del término.

En una de las sesiones, el tutor, preguntó al especialista en déficit de atención, George Dorry, si alguna vez había encontrado algún niño con déficit de atención que fuera un aprendiz auditivo-secuencial. George intentó recordar, .. pero no. Jeff veía tal conexión entre el déficit de atención y el desarrollo cognitivo viso-espacial del hemisferio derecho, que escribió el libro “Right-Brained Children in a Lef-Brained World : Unlocking the Potencial of Your ADD Child“. (Los niños del hemisferio derecho, en un mundo del hemisferio izquierdo, como desbloquear el potencial de tu hijo con déficit de atención).

¿Significa esto que todos los niños con déficit de atención son viso-espaciales? No podemos asegurarlo, pero sí tienden a ser no-secuenciales. Ser “No-Secuencial” es una debilidad, mientras ser “Viso-Espacial” se considera una fortaleza. No todos los aprendices con debilidades en el aprendizaje no-secuencial han sido bendecidos con fortalezas en el aprendizaje viso-espacial. Y no todos los viso-espaciales son necesariamente no-secuenciales. Los niños altamente dotados con frecuencia prefieren aprender de forma viso-espacial, pero su razonamiento secuencial también es excelente.

Los niños que no tienen habilidades secuenciales, que además muestran pocas destrezas viso-espaciales y que no encajan en la mayoría de características definidas para los niños de alta capacidad que se incluyen en el apartado siguiente, son denominados “no-secuenciales”. Sin embargo, este grupo también se beneficiaría de las técnicas de aprendizaje orientadas a los aprendices viso-espaciales.

Además de ellos, y de aquellos niños con destrezas viso-espaciales, también los siguientes colectivos se benefician enormemente de técnicas de aprendizaje viso-espaciales : Los niños con problemas auditivos; con desorden en el procesamiento auditivo; disléxicos; niños con bajo rendimiento académico; niños con déficit de atención; niños con problemas o dificultades de aprendizaje; con síndrome de Asperger; Zurdos, y los niños de ciertas razas tales como Asiáticos, Sudaméricanos,  Raza Negra o Afro-americanos, que muestran una alta incidencia de niños viso-espaciales en los varios estudios realizados.

Aprendices Viso-Espaciales con Alta Capacidad.

La capacidad viso-espacial es otra forma de mostrar inteligencia, sólo que es menos apreciada en la escuela donde se potencian las habilidades secuenciales. Los individuos que muestran fortalezas viso-espaciales excepcionales, gran imaginación, pensamiento complejo, humor, empatía, talento musical, expresión artística o una gran creatividad en sus respuestas y producciones son, de hecho, personas de alta capacidad.

Aunque no siempre puntuarán alto en los test de inteligencia, porque estas pruebas están más orientadas a los aprendices secuenciales, con pocas pruebas que enfatizan la capacidad viso-espacial. Además estas pruebas -las de categorías viso-espaciales- son casi siempre pruebas a realizar en un tiempo determinado, por lo que el niño debe ser además rápido para puntuar alto en ellas.

Las fortalezas de los viso-espaciales son más complejas de evaluar, pero eso no hace que estos individuos dejen de tener una capacidad superior. Sólo que necesitan test adaptados a sus destrezas (pruebas no limitadas con tiempo y no verbales). Entonces, si los test no captan su capacidad, ¿cómo podemos decir que un niño viso-espacial es además de alta capacidad? En mis años de experiencia he aprendido a dar más importancia a las características cualitativas, más que a la puntuación estricta del test. En nuestro centro hemos observado que las características definidas en el siguiente cuadro prevalecen en los niños de alta capacidad.

Después de estudiar a más de 4.000 niños desde 1979, encontramos que si encajan en 3/4 de las características de este listado, obtienen un resultado en el rango superior al 84% en los test. Un 11% muestra algunos destellos de alta capacidad, combinados con debilidades que rebajan su puntuación global.

Este listado es válido tanto para identificar aprendices viso-espaciales como auditivo-secuenciales, niños o niñas, de ambientes más o menos favorecidos, y niños de diversos grupos étnicos:

Tabla 4.1 : Características de la Alta Capacidad
Linda Silverman, 1990. Gifted Development Center / http://www.gfiteddevelopment.com

Los Padres son excelentes identificadores de la alta capacidad. El 84% de los niños reconocidos en al menos 3/4 de las características aqui mencionadas, obtuvieron un CI superior a 120 en los test de inteligencia. 95% mostraron alta capacidad en al menos un área de desarrollo, pero su desarrollo asincrónico o desnivelado, deprimía su resultado global.

Comparado con otros niños de su misma edad, ¿cuántos de estos items encajan en tu hijo? :

  • Razona bien (es un buen pensador)
  • Aprende rápido
  • Tiene un vocabulario extenso
  • Tiene buena memoria (visual o auditiva)
  • Mantiene la atención en las tareas que le interesan.
  • Es sensible (se siente herido con facilidad)
  • Muestra compasión.
  • Es perfeccionista.
  • Intenso
  • Muestra sensibilidad moral.
  • Es muy curioso.
  • Perseverante en aquello que le interesa.
  • Tiene altos niveles de energía.
  • Prefiere la compañía de niños más mayores o de los adultos.
  • Tiene muchos intereses diversos.
  • Tiene un gran sentido del humor.
  • Aprendió a leer pronto o es un lector ávido (si aún es muy pequeño para leer, le encanta que le lean).
  • Preocupado con la justicia y la ecuanimidad.
  • Tiene un juicio maduro para su edad.
  • Es un observador entusiasta.
  • Es creativo, propone soluciones, respuestas o creaciones diferentes.
  • Tiende a cuestionar la autoridad (acepta las órdenes o las costumbres sólo cuando son razonadas, les encuentra un sentido lógico o utilidad).
  • Tiene facilidad con los números.
  • Es bueno haciendo puzzles.
¿Todos los niños Viso-Espaciales son Brillantes?

Es una evidencia que todos los niños no tienen alta capacidad intelectual, del mismo modo que no todos los niños muestran problemas de aprendizaje, o un alto potencial deportivo o musical. Realmente hay niños que se desarrollan de forma más avanzada que otros niños de su misma edad y por ello necesitan que se alimente ese potencial.

Estos niños aprenden más rápido que sus compañeros por lo que literalmente están perdiendo el tiempo cada día en la escuela, aprendiendo a rendir por debajo de su potencial, en aulas donde son forzados a aprender lo que ya saben. Y ésta es una situación trágica, no sólo para el niño que se siente desplazado y al que no se cubren sus necesidades de desarrollo, que son condición para el crecimiento sano y equilibrado y la formación de la propia identidad, sino para toda nuestra sociedad que desperdicia el talento que estos individuos pueden aportar para el bienestar de todo el planeta.

Las personas con una inteligencia superior muestran ya diferencias en su desarrollo desde su infancia. Como adultos, pueden sobresalir en distintas áreas y comparten muchas de las características indicadas en la tabla anterior, como un elevado razonamiento abstracto, capacidad para aprender rápidamente, intensidad, sensibilidad, perfeccionismo, curiosidad, y preocupación por la equidad. Estos rasgos, poco habituales, con frecuencia distancian al niño de sus compañeros o a los adultos de su entorno.

Además, los profesionales -evaluadores, educadores- y también las familias, fallamos en la identificación de muchos niños y adultos de alta capacidad cuyo potencial no se muestra en la forma en que la sociedad la considera o por poseer un método de aprendizaje marcadamente viso-espacial, o por ambas circunstancias. Y lo hacemos porque estamos usando herramientas inapropiadas para medir la alta capacidad o por una pobre interpretación de la información que nos aportan los test de inteligencia.

La solución no es eliminar las evaluaciones, pues éstas son imprescindibles para detectar discapacidades imperceptibles. La respuesta es desarrollar mejores herramientas capaces de responder a las diferentes áreas de expresión de la alta capacidad y de aportar un verdadero análisis cualitativo.

Así, no, no todos los niños viso-espaciales tienen alta capacidad. Pero si creo que muchos disléxicos, muchos niños con déficit de atención, epilépticos, talentos artísticos, niños con una imaginación desbordada, aquellos aprendices destacados de distintos orígenes étnicos o ambientes socio-culturales, muchos de los que tienen bajo rendimiento en la escuela -que se muestran brillantes en sus razonamientos pero tienen dificultad para leer, escribir, memorizar, calcular, deletrear o escribir bien- son niños de alta capacidad ocultos con un método de aprendizaje viso-espacial.

De hecho muchos científicos, matemáticos, arquitectos, dibujantes, cartógrafos, músicos, bailarines, mecánicos, ingenieros, fotógrafos, actores, directores, narradores, diseñadores, artesanos, escultores, visionarios, voluntarios, líderes espirituales y morales, psíquicos y pensadores creativos son viso-espaciales. Hay miles de niños viso-espaciales que piensan que son tontos simplemente porque no obtienen buenas notas en el colegio, cuando en realidad posiblemente estén entre las mentes más brillantes del planeta.

En 1983 John Philo Dixon escribió : La investigación sobre la naturaleza de las capacidades espaciales ha tenido tal recorrido en el último siglo que uno podría esperar que hubiera alcanzado un considerable impacto en la forma en que los educadores entienden las altas capacidades en los niños. Sin embargo, y salvo algunas excepciones, cuando uno observa los diferentes programas educativos para niños de alta capacidad, puede darse cuenta del poco impacto que estos avances están teniendo. La capacidad espacial es uno de los modos principales en los que la alta capacidad se manifiesta en muchos niños. Difícilmente podemos avanzar en nuestra comprensión de las altas capacidades hasta que no incorporemos las implicaciones de estas capacidades.

Lamentablemente, los programas educativos para niños de alta capacidad no han cambiado mucho desde que John escribiera su libro “The Spatial Child” hace 3 décadas. Y el éxito en las aulas aún depende en demasía de las destrezas que el niño muestra dominadas por su hemisferio izquierdo. Se enfatizan y valoran sólo los perfiles “homogéneos”, aquellos con capacidad para destacar en todas las áreas. Sin embargo, las mentes más brillantes, los personajes que la historia nos ha mostrado como grandes genios, suelen destacar en áreas más específicas y mostrar gran distancia entre sus fortalezas y debilidades.

Negando el acceso a una educación acorde a su capacidad a estos niños brillantes estamos desperdiciando un enorme potencial. Las altas capacidades implican un desarrollo precoz, una excepcional capacidad de razonamiento abstracto, la facilidad para resolver problemas y una inteligencia general alta. Pero ser brillante incluye algo más : una creatividad y percepción inusual, una “chispa de magia”. Las personas brillantes iluminan el camino de los demás, pues ellos son los visionarios que se adelantan al futuro. Nunca sabremos cuantos niños brillantes estamos perdiendo en las escuelas, pero sí sabemos cuántos de ellos se han convertido en personajes relevantes de la ciencia o la empresa, a pesar de un expediente académico pobre : Bill Gates, Marie Curie, Gary Larson, Thomas Edison, la Madre Teresa, Robin Williams, Oprah Winfrey, Albert Einstein, Whoopi Goldberg… y tantos otros que aún nos quedan por descubrir.

Extracto del capítulo 4, del libro “Upside-Down Brilliance”. Linda Silverman.

 

 

“Era el último de la clase”. De la biografía de Isaac Newton, de Louis Trenchard More.

“No había forma de que aprobase ningún examen en ninguna asignatura, salvo dibujo”. De la biografía de Pablo Picasso, de Patrick O´Brian.

“Parecía realmente retrasado. Su dictado estaba plagado de burdas faltas de ortografía, jamás consiguió aprender Latín como el resto de sus compañeros y sus matemáticas eran inexistentes “. De la biografía de Rodin, de Bernard Champigneulle.

“Cuando Herman Einstein preguntó al director de la escuela de su hijo cuál sería la profesión más adecuada para su hijo, éste contesto “da igual, nunca tendrá éxito en nada”. De la biografía de Albert Einstein, de Ronadl W. Clark.

Frases extraídas del libro “The Spatial Child” de John Philo Dixon.

 

Nuestra sociedad está evolucionando y los retos del siglo XXI exigen y valoran aún más las habilidades viso-espaciales : Tecnología, Ingeniería, Robótica, Análisis y Proyección de datos, Diseño, Arquitectura, Diseño y gestión de espacios, Cine, Efectos especiales y audio-visuales, …. son profesiones con más proyección y demanda futura. Pero la escuela aún no incorpora el desarrollo de las habilidades que estas profesiones requieren a sus curriculum y evaluaciones. ¿Cuánto tiempo más necesitamos? ¿Cuántos niños deben seguir creciendo pensando que no valen para nada?.

Las Causas Ocultas del Bajo Rendimiento.

Los aprendices Viso-espaciales a menudo tienen dificultades para que su capacidad se refleje en los resultados académicos o en las puntuaciones de CI obtenidas en los test psicométricos.

La maestra de Teresa en 3er curso de primaria pensaba que tenía serios problemas de aprendizaje y que no estaba progresando adecuadamente. Teresa a menudo no entiende las explicaciones de su profesora y pide más explicaciones. Su maestra con frecuencia le respondía acusándole de no estar prestando la suficiente atención. Teresa ya no se atrevía a preguntar o pedir ayuda y empezó a intentar resolver las dudas por sí sola.

Cuando le advirtieron que no estaba respondiendo correctamente, su autoestima bajo a niveles mínimos. … “Soy estúpida, y no soy capaz de hacer nada” … Suspendía sus exámenes, uno tras otro. A pesar de que estudiábamos en casa y mostraba un correcto aprendizaje, su rendimiento en la escuela era de completo fracaso.

Así, la llevamos al psicólogo para una evaluación … Teresa demostró ser una aprendiz viso-espacial. Pero también mostró tener una capacidad superior en muchas áreas como ciencias (3 años por encima) o matemáticas (1 año por encima)… y sin embargo, un escaso nivel 2 en las pruebas secuenciales del test. Su baja puntuacion en las pruebas secuenciales, deprimía, claro esta, su puntuación global.

Nos adentramos un poco más en el conocimiento del funcionamiento del cerebro de una parte importante de la población, con un marcado desarrollo viso-espacial, en detrimento de sus capacidades auditivo-secuenciales, para así, eso esperamos, colaborar en una mayor comprensión de este alumnado, cuyo potencial no encuentra reflejo en su rendimiento, únicamente porque nuestro sistema no tiene en cuenta su modelo de aprendizaje y su funcionamiento cognitivo.

Extracto del capítulo 3 del libro “Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial learner”. Linda Silverman, 2002.

(La autora se expresa en primera persona en este capítulo y hemos mantenido este formato)

Descubrí algo más sobre el modo en que los aprendices viso-espaciales resolvían en las evaluaciones, además del hecho de que obtenían mejores resultados en las pruebas con un mayor nivel de dificultad, que en las más fáciles. Los test arrojaban un interesante patrón de fortalezas y debilidades. Los niños viso-espaciales obtienen magníficos resultados en puzzles, laberintos, dilemas, patrones, realizar diseños con bloques de colores, reproducir diseños abstractos memorizados o adivinando cuál sería la figura extendida que mostraría un trozo de papel cortado y doblado.

A pesar de esas destrezas, muestran dificultad en tareas como citar los días de la semana, repetir una serie de números, repetir una frase, deletrear palabras, nombrar los personajes del libro que acaban de leer o seguir instrucciones de 3 pasos.

Los test que miden el CI estan estructurados alrededor de funciones cognitivas (memoria, razonamiento verbal, organizacion perceptual, etc..), y no en función de estilos  y fortalezas (p.e. visual, auditiva, sensitiva…). Mientras examinaba los perfiles de los niños viso-espaciales con bajos resultados globales en sus test, me sorprendí por la enorme discrepancia entre sus resultados en las pruebas visuales y las auditivas.

Los niños de alta capacidad viso-espaciales con elevados resultados de CI, responden con éxito en ambas categorías, sólo que los resultados en sus pruebas viso-espaciales alcanzan niveles muy elevados. Para ellos, aprender de forma viso-espacial es una preferencia, y no tanto una necesidad.

Pero, ¿qué pasa con aquellos que tienen dificultades en las pruebas auditivas?

¿Cómo afectan las infecciones auditivas?.

Tratando de encontrar un patrón común a todos estos niños con baja puntuación en las pruebas auditivas de los test, me informé de que muchos de ellos habían sufrido infecciones auditivas frecuentes durante los tres primeros años de edad. Las infecciones auditivas (otitis del oído medio) tempranas afectan a 5 de cada 6 niños (con mayor o menor frecuencia). Muchos de los niños que se muestran inteligentes en casa pero tienen bajo rendimiento académico, y los niños que encajan con la percepción de un niño de alta capacidad pero sus puntuaciones en los test aparecen por debajo del rango de alta capacidad, han sufrido, con elevada frecuencia una alta incidencia de infecciones de oído en los tres primeros años de su vida.

Cuanto más pronto aparecen estas infecciones de oído, más probabilidad tienen de dañar la capacidad de procesamiento auditivo. Y cuanto antes se inicia su intervención, más efectivos son los resultados. Las habilidades auditivas son muy importantes en el desarrollo cognitivo. De hecho, es reconocido que los niños con discapacidad autiditiva detectados y tratados antes de los 6 meses, obtienen como media niveles de CI más elevados que aquellos que fueron diagnosticados más tarde.

Los estudios también revelan que aquellos niños que han sufrido 9 o más brotes de otitis en el oído medio antes de los tres años, muestran problemas de atención, comprensión de instrucciones, capacidad para escuchar la voz del maestro en una clase abierta, comprensión y deletreo. Y con más gravedad si el oído infectado con frecuencia era el oído derecho, o ambos.

Otro aspecto a tener en cuenta es la falta de síntomas. Los niños con alta tolerancia al dolor han podido sufrir varios brotes de otitis sin que éstos hayan sido evidentes para sus padres y, sin embargo, tener efectos a largo plazo.

Las frecuencias auditivas mas altas se procesan en el hemisferio izquierdo. Cuando estas frecuencias estan bloqueadas durante el período crítico de aprendizaje, esto es, los tres primeros años de vida, este hemisferio recibe menos estímulo y, por tanto, menos desarrollo. Estas altas frecuencias son responsables de la secuenciación, así como de otras funciones del lenguaje. ¿Y cuál es la tarea más secuencial que podemos pedirle a los niños? ¡Escribir!

Tienen que aprender en qué dirección escribir las letras, después tienen que unir estas letras en un orden concreto para formar frases, y unir las frases en párrafos, de forma que tengan sentido y organización. Más tarde unen estos párrafos para hacer redacciones, contar historias o exponer su aprendizaje…. ¡No te preguntes porque tu hijo odia escribir! ¡Es un aprendiz Viso-Espacial¡

Además el Dr. Doreen Kimura y su equipo han probado evidencias de que el hemisferio izquierdo es esencial para el desarrollo de ciertos movimientos de la mano, esta especializado en el control motor y en la musculatura tanto oral como manual.

Así, los niños que han tenido varias infecciones de oído en sus tres primeros años de vida, han sufrido de pérdida en el conducto auditivo, lo que bloquea la recepción de las frecuencias altas, responsables del desarrollo de los procesos auditivo-secuenciales del hemisferio izquierdo y del desarrollo de las habilidades del sistema motor fino, ambas requeridas en el proceso de escritura, y por tanto, afectan a su rendimiento académico en general.

¿Por qué los médicos no estan más preocupados por estas infecciones?

En general la comunidad médica no cree que estas infecciones de oído puedan tener ningún efecto a largo plazo en el desarrollo del lenguaje o el desarrollo cognitivo. Pero esto es porque su experiencia y conclusiones estan basadas en grupos de niños tipo.

El “Boston Otitis Media Group” realizó un interesante estudio entre niños comparando el CI de aquellos que habían sufrido otitis por más de 130 días durante sus tres primeros años de vida, y sus más saludables hermanos, asumiendo -correctamente- que los hermanos suelen tener niveles de inteligencia muy similares -algo que por algún motivo no se asume con tanta facilidad por los educadores y psicopedagogos-.

Analizando este estudio descubrí que en los rangos de CI medios -puntuaciones entre 95 y 116- no se observaron diferencias. Sin embargo, en el rango de inteligencia superior -puntuaciones entre 115 y 130- se encontraron diferencias de hasta 20 puntos de CI!

Entrevistando a Elizabeth Hagen (co-autora del Test de Capacidades Cognitivas -CogAT- y de la 4ª edición de la escala de Stanford-Binet), nos explicó los motivos de estas diferencias. En los test de inteligencia, hay muchos items que colocan a un niño tipo en un resultado tipo. Puede fallar todos los resultados de las pruebas auditivas sin que ello afecte a su puntuación final de CI. Sin embargo, sólo unos pocos items te situan en las puntuaciones de inteligencia superior. Así, si un niño de alta capacidad falla las pruebas de carga auditiva, su puntuación final caerá hasta los rangos medios.

Así, y a partir de esta información, realizamos nuestro propio estudio con niños de alta capacidad, para encontrar diferencias de puntuaciones de ¡hasta 67 puntos de CI! entre los hermanos con afecciones de oído y los que no  las habían sufrido. Sabemos por todas las evidencias que los hermanos que han sufrido otitis son tan inteligentes comos sus hermanos más sanos, ¡pero no tienen la capacidad de mostrarlo en los test de inteligencia! Obtienen puntuaciones más bajas en las áreas verbales de estos test porque sus capacidades adutivo-secuenciales se han visto comprometidas  por su historial de infecciones de oído.

Como una madre expresa:

Ningún profesional me tomaba en serio cuando acudía con mis sospechas sobre la capacidad de expresión de mi hijo de año y medio. Podía darme cuenta de su alta capacidad parra entender el mundo a su alrededor y, sin embargo, su capacidad de expresión parecía retrasada. Me dijeron que no me preocupase. Que le estaba presionando por compararle con su hermano mayor, mucho más fluido verbalmente. Pero yo seguía sin entender porque no conseguía expresarse adecuadamente. Por fín, con 4 años, conseguí que le aceptaran en un programa de logopedia. Resultó que su capacidad de discurso se veía afectada por que su oído estaba afectado. Había tenido varias infecciones de oído hasta los 6 años, y los médicos incluso acabaron concluyendo que, aún cuando la infeccion no era manifiesta, había tenido fluído en sus oídos.

Ante todas estas evidencias empezamos a recopilar datos sobre otitis media en la población de niños de alta capacidad a través de cuestionarios a los padres. Toda esta información recopilada y analizada nos permite afirmar que las infecciones de oído frecuentes en muchos casos, no sólo rebaja el resultado del CI global, sino que afecta negativamente al rendimiento escolar de los niños de alta capacidad.

Los niños Viso-Espaciales, ¿nacen o se hacen?

Entonces, ¿todos los aprendices viso-espaciales tienen un historial de otitis-media? No. Muchos de los niños viso-espaciales estudiados en nuestro gabinete no habían sufrido infecciones de oído. Sin embargo, si tenían al menos un padre con este perfil. Para la mayoría, su desarrollo viso-espacial es heredado. Pero los niños con infecciones de oído reiteradas con frecuencia se convierten en aprendices viso-espaciales o, al menos, sus destrezas viso-espaciales se ven realzadas.

Si tus oídos estan bloqueados de forma que te cuesta entender lo que escuchas, tu cerebro empieza a procesar la información a través de tus ojos, fortaleciendo los circuitos viso-espaciales del hemisferio derecho. La combinación de un padre viso-espacial y un historial de 9 o más infecciones de oído en los primeros años de vida, es una combinación que genera con certeza un aprendiz viso-espacial.

Estos niños también muestran a veces lo que los padres definen como “sordera selectiva”. “No me escucha cuando estamos en la misma habitación y la estoy llamando para cenar, y, sin embargo, es capaz de oírme cuando estamos a varios metros de distancia y hablo de chuches”. En realidad estos niños carecen de lo que he venido en llamar “audición periférica”, sólo pueden atender a un estímulo auditivo al mismo tiempo. Si están escuchando la televisión, o leyendo un libro o hablando por teléfono o absortos en su ordenador, jugando con sus amigos o concentrado en alguna otra tarea, no pueden procesar otros estímulos auditivos. Pero cuando estan totalmente concenrados en un estímulo concreto, pueden escucharlo con claridad, incluso con sorprendente claridad. Un oído muy desarrollado puede de hecho interferir con la capacidad para escuchar. Algunos niños perciben tantos estímulos auditivos que tienen dificultades para centrar la atención en lo que es de verdad importante.

Una madre nos contaba sobre su hija de 6 años (real) : “Mamá, casí toco esa pieza al piano perfectamente, pero el ruido que hacías al ponerte los calcentines me distrajo y perdí el ritmo”.

¿Qué hay de la música?

Otro aspecto que confunde a los padres sobre este modo de aprendizaje sucede cuando sus hijos con alta capacidad viso-espacial, destacan también en el ámbito musical. ¿No debería ello indicar que son aprendices secuenciales? He observado que la mayoría de mis estudiantes de alta capacidad con un talento matemático destacado también tenían una gran destreza musical. Sabemos que aquellos con una elevada capacidad matemática tienen una sólida destreza viso-espacial. Sabemos que Mozart literalmente “veía” la partitura de una simfonía completa en su cabeza que después debía escribir laboriosamente nota a nota. Pero.. entonces ¿la música no es secuencial?.

Las frecuencias más altas (procesadas en el hemisferio izquierdo) controlan la capacidad verbal y secuencial. Las frecuencias bajas (procesadas en el hemisferio derecho), controlan la entonación, el ritmo y la emoción.. ¡y eso es música!. La música tiene lugar en el hemisferio derecho, responsable del aprendizaje viso-espacial.

¿Cuáles son los signos de un desorden en el procesamiento auditivo?

Ser un aprendiz preferentemente viso-espacial no implica tener un desorden del procesameinto auditivo severo. Pero estos signos si serían muestras de un grado de dificultad en el aprendizaje auditivo significativo:

  • ¿Empezó a hablar más tarde que el resto de tus hijos?
  • ¿Entiende lo que dices cuando no te esta mirando?
  • ¿Le cuesta escuchar su nombre cuando esta jugando o concentrado?
  • ¿Le cuesta oírte o entenderte con frecuencia?
  • ¿En muchas ocasiones, parece no estar escuchándote?
  • ¿Se abstrae o desconecta con frecuencia?
  • ¿Tiene dificultades para pronunciar o deletrear algunas letras?
  • ¿Se cubre los oídos ante ruidos fuertes?
  • ¿Sube mucho el volúmen de la televisión?
  • ¿Tiene dificultades para recordar indicaciones de varios pasos?

Y en el aula:

  • ¿Pide que le repitas las instrucciones con frecuencia?
  • ¿Observa al resto de niños para saber qué es lo que se supone que tiene que hacer?
  • ¿Parece especialmente distraído en clase cuando el resto de alumnos estan siendo especialmente ruidosos?
  • ¿Habla muy alto?
  • ¿Su voz suena plana, sin apenas entonación?
  • ¿Pronuncia mal algunos sonidos o palabras?
  • ¿Sueña despierto despues de 10 minutos de instrucciones?

 

Actividades para mejorar el procesamiento auditivo

Los aspectos auditivos pueden ser mejorados. Cody, una niña de 5 años y medio, vino a mi consulta hace años. Obtuvo puntuaciones muy elevadas en razonamiento abstracto, pero puntuaciones rozando las propias de niños con dificultades de aprendizaje en dígitos, memoria a corto plazo para números no significativos. La derivamos a un audiólogo quien le pasó una batería de pruebas que certificaron que Cody tenía un transtorno del procesamiento central auditivo.

Su madre la trajo para una nueva evaluación el año siguiente. Los resultados nos sorprendieron. Cody puntuaba ahora en los niveles superiores de capacidad en memoria auditiva a corto plazo. El médico también confirmó que su dificultad en el procesamiento auditivo había desaparecido.(1)

Su madre había obrado este milagro. Cada día le daba instrucciones para hacer algo y le obligaba a que él se las repitiera a ella, asegurándose de que mantenía contacto visual con ella. ¡Resultó mágico! A los 6 meses decidí pasarle el test de Stanford-Binet para encontrar su techo. No sólo obtuvo un CI altísimo, sino que sus mayores puntuaciones se obtuvieron en las pruebas de memoria auditiva a corto plazo!.

Así es como podemos mejorar sus destrezas auditivo-secuenciales y su memoria a corto plazo: Realizando ejercicios como juegos de memoria (cartas, encontrar parejas, listados), repetir instrucciones de dos o tres pasos, cantar canciones que impliquen repetir estribillos que van evolucionando y completándose, repetir frases y series de números al revés, coreografías de manos (combinando palmadas, chaquidos, manos arriba y abajo, estc), con juegos de ordenador secuenciales, con juegos tipo “Simón dice” o palabras encadenadas, con diagramas en los que haya que completar listados que cumplan una serie de características y todo tipo de juegos en los que haya que seguir instrucciones y que deberemos ir complicando poco a poco.

Linda Silverman es Doctora en psicología por la Universidad de Denver y dirije el Instituto para el estudio de desarrollo avanzado del centro para el Desarrollo de la Alta Capacidad, en Denver, Colorado. Más de 4.500 niños han sido evaluados en este centro, en los últimos 25 años. Linda acuñó el término “aprendiz viso-espacial” en 1981 y ha estado ayudando a las familias con niños viso-espaciales en los últimos 20 años. Experta internacionalmente reconocida en el campo de las altas capacidades y una ponente habitual de congresos y conferencias, ha escrito más de 200 publicaciones, incluido “Counseling the Gifted and Talented”.

 (1) Hablamos de una dificultad debida a la falta de estímulo en el hemisferio izquierdo debidos a problemas auditivos a una edad temprana, y no a trastornos diagnosticados debidos a causas físicas o de otra índole.