Si soy tan inteligente, ¿Por qué me cuesta tanto tomar una decisión?

Dudas

 

Tendemos a confundir capacidad con logro, inteligencia (como capacidad de razonamiento) con excelencia en todas las facetas de nuestra vida. Para muchas personas de alta capacidad, esta identidad no se cumple, los logros no llegan, a veces ni siquiera se desean, al menos no en el modo que la sociedad espera, y esto hace que se sientan como un “fraude”.

Hemos dicho en varias ocasiones que igual que sucede en el deporte, la música o cualquier otra disciplina, el potencial necesita además de otros factores para desarrollarse y alcanzar su plenitud. Esta plenitud es además responsable de la felicidad personal y el desarrollo equilibrado de las personas, por lo que se hace aún más urgente entender y comprender cuáles son los factores necesarios que podemos trabajar en los niños de alto potencial – en realidad en todos los niños – para proveerles así de  herramientas para canalizar su potencial.

Muchos niños de alta capacidad parecen vivir en el mundo de las ideas. Pero su capacidad para llevarlas a la práctica o persistir hasta el final, suele no ser tan destacada. Si no se ponen a su alcance herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus funciones ejecutivas, esto puede hacer que de adultos se sientan como un “fracaso” o al menos un “fraude” decepcionados consigo mismos por no haber alcanzado un grado de desarrollo profesional a la altura de su capacidad.

Pasar de las ideas a la acción es más difícil para los niños, jóvenes o adultos de alta capacidad. Hay millones de razones para esto. Éstas son sólo algunas:

  • Su capacidad de razonamiento y sus procesos mentales, a menudo más amplios de miras,  encuentran argumentos a favor y en contra del problema a resolver, de la acción a realizar, lo que les lleva a querer profundizar más en las opciones posibles antes de acometer la acción.
  • Su capacidad para relacionar y sintetizar conceptos les lleva también a prever todas (o muchas) de las posibles consecuencias, lo que también les lleva a prever los riesgos que implican toda decisión, y esto puede frenar su capacidad para pasar a la acción.
  • Suelen tener también un concepto de justicia desarrollado, lo que también frena alguna de sus decisiones. (si no he sido el primero en tener la idea, si ésta aún no esta perfeccionada del todo, etc.)
  • El elevado nivel de perfeccionismo de algunos de ellos, les hacer buscar la opción perfecta, la ocasión perfecta, el escenario perfecto, donde todo esta medido, valorado y tenido en cuenta. Esto dilata la toma de decisiones.
  • Valoran todas las opciones, todas las consecuencias, todas las vías. La oportunidad adecuada parece no presentarse nunca.
  • El gran número de opciones que son capaces de valorar les bloquea.
  • Presión por no fallar. Los niños de alta capacidad sufren con frecuencia la responsabilidad de “hacerlo correcto” y no fallar, impuesta por su entorno familiar y/o educativo y por ellos mismos.
  • Algunos niños se desarrollan con una fuerte orientación para complacer a los demás (para ser aceptados, para “devolver” parte de sus “dones”..). De mayores esta tendencia continúa y les impide acometer planes o acciones que supongan un detrimento en su capacidad de entrega a otros (no aspirar a la Universidad X por quedarse con su amigo/a, no aspirar a un trabajo mejor por cuidar de la familia/hijos, etc..)
  • Se exigen a si mismos saber todo de un tema antes de acometerlo y además su impaciencia por el logro les lleva a querer saberlo todo ahora y ya.
  • Se dispersan entre diversos proyectos e intereses y acaban por no acometer ninguno.
  • No acaban de cerrar los planes esperando siempre incorporar nueva información.

(Extrato del original https://rainforestmind.wordpress.com/2017/07/24/if-im-so-smart-why-cant-i-make-a-decision/)

¿QUÉ PUEDEN HACER?

La educación de los niños de alta capacidad no es diferente a la de otros niños. Pero si es más compleja porque se añaden tres componentes importantes :

  • En ellos todo es más intenso, adquiere una dimensión mayor.
  • En ellos todo los retos del desarrollo personal suceden a una edad precoz, cuando su desarrollo físico, madurativo y emocional no esta preparado, cuando las familias no lo están esperando, cuando el entorno educativo y social no lo acepta y, por tanto, lo vive como algo negativo a “corregir”.
  • La falta de formación sobre estos hitos (que afecta tanto a las familias como los educadores) y una actitud negativa que, no siempre, pero si con cierta frecuencia, se encuentra en cuanto a la disposición por aprender y comprender.

Por esto es muy importante que desde muy pequeños familias y educadores aprendamos a canalizar su potencial y les enseñemos a gestionar su intensidad y su desarrollo asincrónico, acompañándoles en aquello que se les da bien, y trabajando aquellas facetas que necesitan mejorar, igual que haríamos con cualquier niño, pero entendiendo que los niños de alta capacidad pasan por las etapas evolutivas a un ritmo precoz, en comparación con el resto de niños de su misma edad.

Despenalizar el error / Exigir al nivel del potencial

En las primeras etapas de su desarrollo estos niños destacan por alcanzar todos los hitos madurativos y evolutivos antes que el resto de sus compañeros. Sonreír, sujetar la cabeza, hablar, incluso conversar, control de esfínteres, control del aparato psicomotor, recordar, relacionar, escribir, leer, operaciones simples de cálculo, nivel de atención, etc.. Esto atrae la atención de los adultos que celebran y alaban sus logros. Acostumbrados al éxito fácil, pronto empiezan a huir o mostrar elevada frustración cuando algo no sale como ellos esperan.

Someterlos desde pequeños a retos a la altura de su potencial trabaja a favor de desarrollar en ellos actitudes como persistencia, autosuperación, dilatación del logro, tolerancia a la frustración y disfrutar del proceso de aprendizaje. Raramente en la escuela o en otras actividades acordes a su edad, estos niños se sienten realmente “aprendices”. La constante para ellos es desenvolverse en situaciones donde enseguida adquieren el nivel exigido o, incluso, están por encima de él desde un principio.

En la escuela es importante no comparar su nivel de logros con la media, sino exigirles al nivel de su capacidad, razonando junto a ellos cuáles serían los puntos de mejora posibles y alentándoles a conseguirlos.

En el video a continuación se muestra la actitud de un maestro de infantil que no se conforma con el trabajo de uno de sus estudiantes, a pesar de que éste tiene el nivel suficiente para el curso. Un magnífico ejemplo de cómo llevar a los niños a trabajar y esforzarse sobre su propio potencial. Utilizando la técnica de la comparación y haciendo pensar y razonar al grupo, consigue que el pequeño Austin se supere así mismo y haga un trabajo realmente destacado para un niño de su edad, pero que corresponde con el potencial que Austin es capaz de desarrollar. Así, Austin aprende a esforzarse y a no conformarse con el rendimiento medio que esta muy por debajo del que él puede alcanzar:

Alentar la curiosidad y la exploración de nuevos campos / Animarles a salir de su zona de comfort.

El exceso de perfeccionismo que algunos de estos niños desarrollan y crecer acostumbrados a sobresalir, tiene efectos negativos para los niños de corta edad. Algunos pueden mostrar recelo a salir de su zona de comfort y, por tanto, no afrontar nuevos retos.

El exceso de exigencia de su entorno (familia y educadores) y las expectativas de éxito (muchas veces inconscientes pero casi siempre presentes) que se vuelcan sobre ellos, frena también su capacidad de emprender, atreverse, intentar, persistir. Muchos tienen verdadero pavor a ser juzgados, a cometer errores, a no destacar en aquello que hacen.

Relajar las expectativas sobre sus logros desde los primeros años de escolarización y en casa, y exponerlos a situaciones donde no son los que más destacan (a través de su participación en programas o proyectos con niños de más edad, actividades académicas o no académicas donde sus destrezas no son tan elevadas, en un entorno seguro donde no se sientan juzgados y sean animados a continuar, desarrollará en ellos esa actitud  positiva hacia el proceso de aprendizaje que se requiere para progresar, y eliminará el miedo a no “hacerlo bien a la primera”.

Sin embargo también debemos recordar que muchos niños de alta capacidad son introvertidos, y que estos niños tienen un miedo adicional a ser humillados en público, por tanto, para ellos, este tipo de actividades más retadoras debe darse en el entorno familiar, y en el aula en proyectos en solitario o pequeño grupo. Forzarles a mostrarse ante toda la clase tendría el efecto contrario y les llevaría a encerrarse aún más en su zona de comfort. (LET ME BE MYSELF: El mundo interior de los introvertidos.)

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Permitir que tomen decisiones desde muy pequeños.

La capacidad para tomar decisiones y hacerlo de forma adecuada es entrenable. Pero además tener una disposición específica a ello permite que nos acostumbremos a ese “riesgo” que conlleva toda decisión y a valorar las opciones a nuestro alcance, en lugar de intentar buscar el escenario perfecto antes de actuar. Dejar que desde pequeños tomen decisiones que les afectan y participen de algunas decisiones en la familia (qué hacer este fin de semana, qué ropa ponerse, qué tenemos que comprar, qué queremos comer ….) y razonar con ellos los pros y contra de cada opción, les enseña a tomar decisiones y sobre todo a entender que en muchas ocasiones se trata de elegir la mejor opción entre las posibles que barajamos, sabiendo incluso que no es la perfecta.

NIÑOS Y DECISIONES

Trabajar sus Funciones Ejecutivas.

En este artículo se desarrolla el concepto de las funciones ejecutivas y las recientes investigaciones al respecto, de un modo que nos ha resultado muy interesante y que recomendamos leer. De él extraemos estos conceptos:

“Las funciones ejecutivas (FEs) son aquellas funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Como diría Goldberg (2004): “el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.”

“Para Jose Antonio Marinason todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Están, por tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida y es importante que los eduquemos bien.” (La Inteligencia Ejecutiva, J.A Marina, 2012).”

“Las funciones ejecutivas de la inteligencia serían”:

  1. La capacidad de inhibir respuestas ante un estímulo.
  2. La activación de la “memoria de trabajo”.
  3. El establecimiento de proyectos: incio, persistencia y gestión del tiempo.
  4. La organización de los medios.
  5. El control de la atención.
  6. La autorregulación emocional.
  7. La flexibilidad
  8. La metacognición

Es definitiva es la capacidad de tener un objetivo, desarrollar un plan y acometerlo con persistencia, evaluando los pasos para corregir e incorporar mejoras sobre la marcha. Para mi, lo que distingue al emprendedor del pensador y lo que nos lleva, en última instancia, a conseguir nuestros logros y a sentirnos auto-realizados por ver concretados nuestros sueños.

En el artículo que os he comentado, también nos habla de que recientes estudios han corroborado que la exposición a tareas poco estructuradas trabajan de forma positiva la inteligencia ejecutiva de los niños. Lo cuál tiene todo el sentido, pues, en entornos donde todo esta estructurado y no tengo que tomar ninguna decisión sino que soy tan solo un sujeto pasivo, no se activan mis funciones ejecutivas y, por tanto, no se desarrollan.

Esto afecta por supuesto a las familias, que tenemos la oportunidad de generar estos entornos menos estructurados permitiendo que los niños tomen progresivamente cada vez más responsabilidad sobre la gestión de su tiempo y aquellas decisiones que les conciernen. Pero afecta también a las escuelas donde casi todo, esta tan sumamente estructurado y organizado que los niños apenas tienen ocasión de pensar cuál es el siguiente paso, tan sólo permanecen sentados esperando que los temas se sucedan.

Algunos modelos educativos trabajan específicamente estas funciones (¡Encontré la Escuela que Buscaba!), permitiendo a los niños construir su propia agenda de aprendizaje, pero muchos centros permanecen bajo un modelo en exceso predeterminado donde el alumno no tiene que tomar ninguna decisión sobre su aprendizaje. Promover un cambio tan radical puede no estar en manos del maestro/profesor o si quiera a veces del centro. Pero incorporar algunos cambios siempre es posible. Por ejemplo:

  • Comunicar a los niños los objetivos del trimestre/curso y dejar que ellos decidan y organicen el orden en que se van a acometer los temas.
  • Tomar decisiones sobre el material adicional (audiovisuales, visitas a museos, trabajos en casa de enriquecimiento, etc..), podrían incluir para reforzar estas lecciones.
  • Darles la responsabilidad de principio a fin para organizar los eventos escolares (fiestas de Navidad o fin de curso, decoración, manualidades, etc..)
  • Permitirles que diseñen y distribuyan el menú escolar, o tomen algunas decisiones al respecto.
  • Tomar decisiones que afecten a su tiempo de ocio (actividades del patio, horario de extraescolares dentro del centro, etc..)
  • Construir las normas de conducta del colegio.

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Diagrama de Gantt

Otro elemento de gestión muy interesante para desarrollar las funciones ejecutivas de los niños y que puede ser incorporado con facilidad en el aula es el Diagrama de Gantt. El diagrama de Gantt puede desarrollarse en una simple hoja de cálculo en la que se desglosan cada una de las “unidades mínimas de trabajo” o tareas y subtareas que implica la realización de un proyecto, indicando el inicio y fin temporal de cada una de ellas. De este modo el niño aprende:

  • Que todo objetivo se organiza como el final de un proyecto y que éste implica la realización de diversas tareas/etapas que pueden ser afrontadas como pequeñas sub-metas que nos van acercando al objetivo final. La consecución de estas sub-metas satisface la necesidad de logro (que en los niños de corta edad no puede ser muy dilatada), al tiempo que les anima a conseguir para alcanzar la siguiente meta (es la misma sensación e implicación que generan los video-juegos en los que los niños tienen que pasar “niveles” demostrando su pericia en cada “etapa”).
  • A organizar su tiempo al imponerse un plazo temporal de inicio y fin de cada actividad.

DIAGRAMA GANTT SIMPLE

DIAGRAMA DE GANTT Y APRENDIZAJE POR PROYECTOS

El diagrama de Gantt además da al trabajo cooperativo una nueva dimensión. Aplicado al trabajo por proyectos permite incorporar un responsable por tarea y expresar la interdependencia entre unas tareas y otras. Se trabaja así :

La responsabilidad hacia el grupo.

Algunos niños no están motivados por alcanzar logros personales, incluso cuando ello pueda tener consecuencias para sí mismos. Pero cuando estas consecuencias repercuten en el grupo y puede ser reprobado por sus propios compañeros, esta responsabilidad se suele activar. Esto repercutirá positivamente en su desarrollo profesional posterior, especialmente cuando nuestra actividad económico-productiva que cada vez más se orienta al trabajo cooperativo.

Un proyecto dentro de otro.

Admite la realización de mini-proyectos que forman parte de un proyecto de mayor envergadura. Así es posible que algunos niños que así lo prefieran puedan trabajar de forma individual, o que se formen pequeños grupos de trabajo diferenciado, con lo que es viable la atención a la diversidad, donde cada niño o grupo de niños trabaja de acuerdo a su nivel de competencia, intereses y habilidades, pero formando parte del grupo y sintiéndose válido, pues todos aportan al proyecto común. De nuevo, esta forma de trabajar enlaza con la que se encontrarán en un futuro tanto si trabajan en proyectos de investigación como empresariales, ong, etc. Trabajos cooperativos donde cada profesional aporta al proyecto de acuerdo a su especialización.

Da valor las distintas funciones/tareas

Al mostrarse gráficamente las tareas y sub-tareas que conforman los pasos para completar la tarea, se visualiza perfectamente como todas las tareas son igualmente importantes y que unas dependen de otras. Unos serán más hábiles buscando información y datos, otros realizando la parte de cálculos, otros generando gráficos o dibujos, o exponiendo el trabajo, u organizando las tareas. Pero todas las funciones y habilidades son igual de necesarias e importantes para la consecución del objetivo final, por tanto, todos los niños se sienten valorados e integrados.

 

DIAGRAMA DE GANNT

En definitiva :

  • Los niños de alta capacidad destacan por su alta capacidad de razonamiento, pero esto no significa que todas sus funciones o facetas estén igual de desarrolladas y no necesiten, por tanto, ser trabajadas.
  • Su elevado perfeccionismo y la capacidad para manejar más datos, más opciones, valorar todas las posibles consecuencias e implicaciones, puede llevarles al inmovilismo o a lo que se llama “parálisis por análisis”, por tanto, trabajar con ellos sus funciones ejecutivas, es para ellos una cuestión vital.
  • También es importante tener en cuenta que muchos niños de alta capacidad destacan específicamente por que sus funciones ejecutivas están muy desarrolladas, son los niños con una inteligencia productivo-creativa superior.

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo.

6 modos de hacer el aprendizaje cooperativo más eficiente.

Los Estudiantes nos hablan de su experiencia con el aprendizaje cooperativo.

Artículo de Marian Matthews

Los defensores del aprendizaje cooperativo citan numerosos beneficios para los alumnos con alta capacidad, pero estos estudiantes, a veces, lo ven de otro modo. Reflejamos aqui el resultado de las entrevistas realizadas a 15 niños de alta capacidad en centros escolares de solvente tradición en la aplicación de metodologías de aprendizaje cooperativo:

¿Qué dicen los estudiantes?

Pregunté a los estudiantes sobre algunos de los beneficios que Johnson y Johnson (1989) describieron para el aprendizaje cooperativo. Ellos creen que, dado que los niños de alta capacidad tendrían que explicar alguna parte de la materia a sus compañeros, adquirían un mayor nivel en esa materia. También indicaron otras ventajas como el desarrollo de habilidades sociales (cooperar con otros, comunicarse de forma efectiva, crear relaciones fiables, resolver conflicto, compartir liderazgo, etc..), al tiempo que mejorar la auto-estima, actitudes frente a la escuela y la aceptación de diferencias.

Esto es lo que respondieron los alumnos:

Sobre explicar la material: En primer lugar, ellos encuentran difícil entender por qué otros estudiantes no pueden comprender las cosas que para ellos es tan fácil. También se quejan de tener que explicar la materia a estudiantes que realmente no les escuchan.

“¿Qué sentido tiene que yo lo explique? Él estaba allí, escuchando todo lo que se ha dicho en clase.. asi que, ¿por qué no simplemente escuchó entonces, en lugar de tener que explicárselo a él sólo, cuando, a fin de cuentas, tampoco entonces te esta escuchando? “

Los estudiantes de alta capacidad también se molestan por el tiempo que se les resta de su propio aprendizaje para tener que colaborar con alumnos que no quieren cooperar. Les gusta explicar los temas, pero sólo si su compañero realmente quiere aprender, pero se frustran si el otro compañero no consigue comprenderles.

“Si se muestran interesados en lo que estas explicando.. al menos sientes que estas aportando algo. Pero te sientes frustrado porque para ellos no es tan fácil como para ti, incluso en los casos en que realmente lo intentan.”

Ninguno de los 15 estudiantes expresó que haber explicado los temas a otros estudiantes les hubiera ayudado a aprender más sobre el mismo. Tal y como uno expresa:

Cuando lo explicas, quieres hacerlo muy deprisa porque estas aburrido de repetirlo o porque quizá estas perdiendo el tiempo para hacer algo más interesante, esto hace que tu compañero tampoco llegue a entenderlo del todo. Y entonces tu le preguntas, ¿Ya lo tienes? .. y como estas yendo tan deprisa, el chico simplemente dice “si, si”, y tu continuas, pero en realidad no lo esta entendiendo”.

Este alumnado no ve los beneficios que para si mismos trae este tipo de aprendizaje y reconocen como su aburrimiento y hastío puede hacer sentir mal y perjudica al resto de sus compañeros.

Como encargado de explicar el material, el alumno de alta capacidad tiene que ser capaz de articular las explicaciones al tiempo que se hace con el control del grupo. Esta puede ser una tarea compleja para un joven, que no esta formado para ser profesor (Robinson, 1990). Además promueve una visión utilitaria de los estudiantes dotados, que tienen sus propias necesidades.

Sobre las habilidades sociales.

Los comportamientos que definen las habilidades sociales, según Johnsons y Johnsons, incluyen aquellas que trabajan por el éxito del grupo. Se supone que los estudiantes de alta capacidad deben dividir el trabajo a partes iguales entre todos los miembros del grupo, pero a ellos les preocupa la calidad del trabajo. Un estudiante comentaba:

Repartes el trabajo y dices, tu haces esto, y tu esto otro, pero algunas veces la personas no lo hacen o no lo hacen bien, asi que sientes que tu debes hacer su tarea porque esta realmente mal y te hará sacar una mala nota”.

Es la preocupación por la calidad lo que muchas veces provoca que los estudiantes de alta capacidad dominen el grupo o acaben haciendo todo el trabajo ellos solos. A algunos estudiantes les preocupa esto. Como nos cuenta un alumno:

Hice un proyecto el año pasado e invertí la mitad del tiempo en explicarle al resto del grupo qué hacer, y ellos simplemente se sentaron leyendo revistas en la biblioteca todo el tiempo. Yo hice todo el trabajo, y aún así sólo obtuve una D, porque ellos no hicieron absolutamente nada”

Como resultado de esta experiencia, este estudiante tiene una actitud negativa hacia sus compañeros del grupo.

Sobre el trabajo colaborativo en grupos homogéneos.

Silverman sugiere que los estudiantes de alta capacidad aprenden valores de humildad y democracia especialmente cuando trabajan con sus pares intelectuales (Willis, 1990). Los estudiantes en este estudio tenían muchos menos sentimientos negativos hacia el aprendizaje cooperativo cuando trabajaban con otros compañeros de su nivel.

Si todos estamos al mismo nivel, nos ayudamos los unos a los otros … en general esta muy equilibrado. Si uno de los niños sabe más sobre una materia, enseña a los otros, y si otro sabe mucho sobre otro tema, simplemente cuenta a todos lo que sabe. En estos grupos, no suele haber un individuo predominante.

Los estudiantes más capaces sienten que debería haber una competencia por el liderazgo del grupo si todos los miembros están al mismo nivel, pero “cuando estas en una situación como ésta… la competencia es mucho más amigable, es más como un compromiso”.

Los estudiantes también discuten el tema de la confianza cuando están trabajando con iguales:

Te sientes más relajado porque sabes que no tendrás que hacer todo el trabajo… somos buenos en cosas distintas… si trabajas en un grupo con personas que sabes que no van a temer o avergonzarse por decir “deberíamos hacerlo de esta forma”, quizá luches por tu opción un poco, y en ocasiones, .. pero si sabes que están al mismo nivel que tu, entonces confías en la calidad de sus ideas, asi que es más fácil aceptarlas”.

Otros beneficios

Los estudiantes con los que hablé no identificaron específicamente los beneficios del trabajo colaborativo con la auto-estima, actitudes hacia la escuela o la aceptación de las diferencias. Sin embargo, cuando trabajan con sus pares intelectuales, si remarcan beneficios en su auto-estima y actitudes hacia la escuela, dado que obtienen un mayor conocimiento y comprensión de sus habilidades cuando tienen la oportunidad de medirlas contra otros con habilidades similares.

Respecto de la aceptación de diferencias, los estudiantes parecen más proclives a apreciar a otros miembros del grupo cuando éstos les escuchan, respetan sus opiniones, y hacen el trabajo que el proyecto requiere. Cuando trabajan con compañeros que no están tan implicados con la calidad del trabajo, o cuando tienen que repetir el trabajo, se sienten frustrados y aburridos.

¿Que pueden hacer los educadores?

En lugar de generar las actitudes positivas o la mejora de las habilidades sociales enumeradas por los Johnson, el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneo , parece promover la arrogancia, la falta de confianza en tus compañeros (que los alumnos con alta capacidad encuentran necesario para alcanzar sus estándares de exigencia), una tendencia a hacerse cargo del grupo en lugar de generar un liderazgo compartido, y una falta de conocimiento sobre cómo trabajar con otros estudiantes (cómo explicar temas a otros de forma que lo puedan entender).

Sin embargo, cuando estos estudiantes trabajan en grupos homogéneos, con alumnos de similar capacidad, tienden a desarrollar actitudes positivas y obtener los beneficios sugeridos por Johnson y Johnson. Obtienen también conocimiento del resto de sus compañeros que pueden saber más en distintas áreas, y son capaces de trabajar de forma más efectiva con otros comunicándose de forma más relevante, creando relaciones basadas en la confianza, y aprenden a resolver conflictos y compartir liderazgo.

El aprendizaje cooperativo tiene beneficios para los alumnos, pero debe ser implementado de forma efectiva para cosechar estos beneficios. Si nos preocupan los logros de los estudiantes de alta capacidad, debemos permitir que trabajen juntos a veces. Cuando así lo hacen, durante parte o toda la jornada escolar, sus logros sobrepasan los de aquellos alumnos de alta capacidad que no han sido agrupados (Kulik and Kullik, 1987).

Desde luego, no todas las tareas suponen un reto. Como Winebrenner (1990) dijo, “el profesor debe decidir que actividades son más apropiadas para realizarlas en grupos heterogéneos y cuáles requieren que los niños con alta capacidad trabajan en sus propios grupos con tareas suficientemente retadoras.

Seis modos de hacer el trabajo cooperativo más efectivo.

  • Diseñar proyectos cooperativos de forma que todos los estudiantes puedan interactuar y contribuir de forma igualitaria. Evitar ejercicios tradicionales, tareas de “respuesta correcta”, porque con frecuencia éstas serán completadas por una persona, quien puede hacer el trabajo de forma más eficiente que el grupo.
  • Usa materiales curricularles nueves que incluyan prácticas colaborativas, proyectos en los que los estudiantes puedan compartir ideas creativas, construir unos sobre el conocimiento de otros, y explora diversas habilidades (Cohen 1990, Gamoran 1990). Los proyectos deben incluir : talleres de escritura, exposiciones orales, paseos guiados por la naturaleza, proyectos ecológicos, discusión de temas políticos, juegos, experimentos científicos, exploraciones matemáticas basadas en la manipulación, competiciones de ejercicios mentales, equipos de solución de problemas futuros, y demostraciones en lenguas extranjeras.
  • Estimula el éxito del funcionamiento del grupo incluyendo 5 condiciones : Interdependencia positiva, interacción cara-a-cara, responsabilidad individual, habilidades sociales, y procesamiento de grupo (Johnson y al. 1986).
  • Establece auténticas metas para el grupo que sean importantes para los miembros del grupo. Sharan y Sharan señala el interés de los alumnos y la autonomía como los factores motivacionales y esenciales para el éxito del aprendizaje colaborativo (1989/90).
  • Enseña a los estudiantes cómo trabajan los grupos que funcionan bien y cómo trasladar esta información a sus propios grupos (Johnson y al. 1986). Cómo pedir ayuda, ayudar a los otros, responsabilizarse de los miembros del grupo, son habilidades importantes (Cohen 1990). Representa y modela estas habilidades en tus estudiantes.
  • Agrupa a los estudiantes de forma flexible. Si agrupamos a los estudiantes heterogéneamente todo el tiempo, el único que aporte al grupo será, probablemente el estudiantes de alto rendimiento. El agrupamiento flexible da a los alumnos de bajo rendimiento la oportunidad de ser los que explican y aporta a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de conocer y trabajar a una amplia variedad de estudiantes.

—Marian Matthews

Los estudiantes de alta capacidad deben poder trabajar con estudiantes de variada capacidad y de diferente historial (especialmente aquellos que no reciben el adecuado enriquecimiento, así como aquellos que destacan en áreas que no son académicas). En este sentido, pueden ver de primera mano que todos pueden hacer importantes contribuciones. Si todos los alumnos tienen la oportunidad de realizar nuevas actividades, ser agrupados de forma flexible, mostrar diferentes habilidades y destrezas, y aprenden a trabajar en grupos (y pueden analizar después lo bien que han trabajado), tendrán mas oportunidades de desarrollar un rango mayor de habilidades. Así, todos, incluidos los niños con alta capacidad, se beneficiarán de esta disposición de agrupamiento corporativo.

Nota final

1  He usado el trabajo corporativo con estudiantes de alta capacidades en la escuela pública desde que empecé a enseñar a nivel universitario. Estas entrevistas fueron las precursoras de mi investigación a nivel nacional con 800 estudiantes de alta capacidad involucrados en el aprendizaje cooperativo. Este estudio parece apoyar las mismas conclusiones que estas entrevistas : que los niños con alta capacidad obtienen más beneficios y disfrutan más del trabajo colaborativo en grupos homogéneos.

Referencias.

Cohen, E. G. (1990). “Continuing to Cooperate: Prerequisites for Persistence.” Phi Delta Kappan 72, 2: 134–138.

Gamoran, A. (1990). “How Tracking Affects Achievement.” Occasional paper. (Available from the Clearing-house, National Center on Effective Secondary Schools, 1025 W. Johnson St., Madison, WI 53706.)

Johnson, D. W., and R. T. Johnson. (1989). “What to Say to Parents of Gifted Children.” The Cooperative Link 5, 2: 1–3.

Johnson, D. W., R. T. Johnson, and E. J. Holubec. (1986). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Company.

Kulik, J., and C. Kulik. (1987). “Effects of Ability Grouping on Student Achievement.” Equity and Excellence 23, 1–2: 22–30.

Robinson, A. (1990). “Cooperation or Exploitation? The Argument Against Cooperative Learning for Talented Students.” Journal for the Education of the Gifted 14: 9–27.

Sharan, Y., and S. Sharan. (December 1989/January 1990). “Group Investigation Expands Cooperative Learning.” Educational Leadership 47, 4: 17–21.

Willis, S. (October 1990). “Cooperative Learning Fallout?” ASCD Update 6, 8.

Winebrenner, S. (November 1990). “Cooperative Learning and Gifted Students.” Paper presented at the National Association for Gifted Children convention, Little Rock, Ark.

Marian Matthews is Assistant Professor, Eastern New Mexico University, School of Education, Station 25, Portales, MN 88130.

Extracto del artículo original :

Lo que piensan los niños con alta capacidad del aprendizaje cooperativo