¿Qué hizo de Edison un inventor persistente?

La Educación de Thomas Edison

La historia de un hombre que aprendió a perseverar, a aprender de cada “fracaso”, a buscar soluciones diferentes, a interconectar el conocimiento de varias áreas, que vivió la pasión de descubrir, gracias a una educación libre y experimental.

En 1854 el Reverendo G.B. Engle subestimó a uno de sus estudiantes, de 7 años, Thomas Alva Edison, tachándolo de “tonto o retrasado”. Esto encolerizó al pequeño quien salió furioso de su escuela, la Port Huron de Michigan, la primera y única escuela formal a la que nunca volvió.

Su madre, Nancy Edison, lo llevó de vuelta al día siguiente para discutir la situación con el Reverendo Engle, pero ella también acabó enojándose ante su inflexibilidad. Todo se precipitó para el niño. La señora Edison sacó a su hijo de la escuela, a la que sólo había acudido por 3 años, y decidió educarle en casa. A pesar de que parece que acudió brevemente a otras dos escuelas, puede afirmarse que la formación académica de su infancia, tuvo lugar en su casa.

Así surge la leyenda de Thomas Alva Edison, nacido el 11 de Febrero de 1847, considerado el inventor americano más prolífico, con 1.093 patentes, entre las que se encuentran las maravillas del microscopio, el receptor telefónico, el teletipo bursátil, el fonógrafo, el cine, la fotocopiadora, y la lámpara incandescente, a pesar de no haber sido escolarizado.

Por muchos años, dió la imagen del inverosímil “genio hecho a sí mismo”: 1,78 de altura, ojos grises, pelo largo y desgreñado, -que parecía cortarse él mismo-, pantalones holgados desteñidos, zapatos descuidados, y manos descoloridas por los experimentos químicos. Más tarde decidió vestir con ropas más civilizadas, siempre de negro, hasta el punto de que en más de una ocasión los viandantes le confundían con un sacerdote y le saludaban con respeto, llevándose la mano al sombrero.

Edison probablemente obtuvo una educación mucho mejor que el resto de los niños de su tiempo, o del nuestro. Y no porque su madre tuviera una formación acreditada, quién había ido a la escuela, pero por poco tiempo. Y no porque sus padres fueran adinerados, eran pobres y vivían en los suburbios de una ciudad en decadencia.

El secreto de la Sra. Edison fue simplemente que prestó más dedicación que el que hubiera mostrado ningún maestro y tuvo la flexibilidad de experimentar con distintas formas de enriquecer y alimentar la pasión de su hijo por aprender. “Ella evitaba forzarme o presionarme, e hizo un esfuerzo por encauzar mi interés, leyéndome libros de buena literatura e historia, que ella misma había aprendido a amar. Era, de hecho, una gran lectora”, relata el biógrafo de Edison, Matthew Josephson

Thomas Edison se sumergió en estos grandes libros y, antes de los doce, ya había leído las obras de Shakespeare y Dickens, “La Caída del Imperio Romano” de Edward Giboon, “Historia de Inglaterra” de David Hume y muchos más.

Gracias a su devoción y observación, Nancy Edison descubrió formas sencillas de alimentar el entusiasmo de su hijo. Le compró un libro de ciencia, “Escuela de Filosofía Natural” de R.G. Parker, que explica cómo realizar experimentos químicos en casa. Edison mencionó que este fué “el primer libro de ciencias que leí siendo un niño”, hacía que aprender fuera divertido, y realizó cada uno de los experimentos que aparecían en este libro. Después Nancy le compró “El Diccionario de la Ciencia” que estimuló aún más su interés. Se volvió un apasionado de la química, y gastaba cada céntimo en comprar compuestos químicos en una farmacia local, coleccionando probetas, cables y otros elementos para sus experimentos. Construyó su primer laboratorio en el sótano de su casa en Port Hurton.

Así, Josephson indicó : “Su madre consiguió aquello que los verdaderos grandes maestros hacen por sus alumnos : Supo llevarle a un estadio en el que aprendía por si mismo, aprendiendo aquello que más le estimulaba e interesaba, y le animaba a seguir por esa senda”. En efecto, era lo mejor que pudo hacer por un niño tan particular. Como el propio Edison destacó : “Mi madre es la que me forjó. Ella me entendió y dejó que siguiera mis propias tendencias”.

Sam Edison, su padre, desaprobaba cada minuto que su hijo “desperdiciaba” en el sótano. Así que en ocasiones ofrecía a su hijo un penique para que siguiera leyendo literatura. A los 12 años, por ejemplo, Thomas leyó “La Edad de la Razón” de Thomas Paine (un libro sobre Teología). “Aún recuerdo el destello de comprensión que salía de sus páginas”, recuerda. Como era de esperar, sin embargo, Edison usó esos peniques ganados para comprar más sustancias químicas para sus experimentos en el sótano.

Pero Thomas Edison había descubierto el “juego intelectual”. Él quería aprender todo lo que pudiera sobre motores de vapor, electricidad, baterías, electromagnetismo, y especialmente sobre el telégrafo. Samuel F. B. Morse le había atraído a grandes multitudes cuando inventó el telégrafo en 1838, y las líneas telegráficas ya se habían extendido a lo largo del país, para cuando Edison estaba llevando a cabo sus experimentos. La idea de transmitir información a través de un cable le tenía completamente fascinado. Usó trozos de metal para construir un telégrafo y practicar el código Morse. A través de estos experimentos, aprendió más y más sobre la electricidad.

Cuando las líneas de tren de la compañía “Grand Trunk Railroad” llegó a su ciudad en 1859, consiguió un trabajo de “chico de los periódicos” en el trayecto de ida y vuelta a Detroit. Durante un año, buscó formas de aprovechar el tiempo en las 5 horas de tiempo muerto que duraba la estancia del tren en Detroit. Obtuvo el permiso para trasladar su laboratorio al vagón de equipaje, lo que le permitió continuar con sus experimentos. Esto funcionó durante un tiempo hasta que el tren tuvo una sacudida en la que se derramaron algunas sustancias químicas y el laboratorio se incendió.

En 1862, un accidente de tren le causó heridas en sus orejas. Con 15 años, empezó a perder oído. Así pareció pensar que un niño con discapacidad sin ninguna titulación, debía aprender todo aquellos que le interesase por su cuenta. De esta forma, intensificó su auto-aprendizaje.

La sordera probablemente me derivó hacia la lectura”, confesó más tarde. Fue uno de los primeros en usar el carnet de la librería pública de Detroit, con la tarjeta de socio número 33, de la que sistemáticamente leía cada libro estantería por estantería. Se apasionó con la obra de Victor Hugo, “Los Miserables”, hasta el punto que sus amigos le apodaban “Victor Hugo” Edison.

Sin embargo, lo que más fascinaba a Edison era la ciencia. Devoraba libros sobre electricidad, mecánica, análisis químicos, tecnología y más. Experimentó con los principios de Isaac Newton, lo que le llevó a decantarse por temas prácticos y no teóricos.

El Placer de Aprender.

Desde su condición de niño educado en casa, un joven hecho a sí mismo, Edison aprendió lecciones que le serían útiles toda su vida. Aprendió que formarse era su propia responsabilidad. Aprendió a tener iniciativa. Aprendió que podía obtener conocimiento práctico, inspiración y sabiduría leyendo libros. Aprendió a descubrir todo tipo de cosas desde los métodos de observación.

Aprendió que la educación es un proceso continuo y placentero.

A los 20 años Edison consiguió un trabajo como operador itinerante en el telégrafo de la Western Union, trabajo en el que destacó por su eficiencia y efectividad. Trabajó en Cincinati, Lousiana, Indianápolis, Menphis, Boston y Nueva York. Cuando más aprendía sobre el telégrafo, más quería aprender. Montaba y desmontaba los equipos hasta que aprendía su funcionamiento, experimentaba con formas para mejorarlas. Pensaba que un mayor conocimiento de la química le ayudaría, así que buscó viejas tiendas de libros y pedía libros de química desde Londres y París. Llenaba las habitaciones que alquilaba con sustancias químicas y desperdicios de metal para sus experimentos.

Un socio comentó : “Gastaba todo su dinero en comprar aparatos y libros, no podía comprar ropa. Ese invierno andaba por allí sin un abrigo, y casi se congela”.

El conocimiento de Edison y su iniciativa le llevó a una impresionante serie de inventos: El teletipo bursátil, del que más tarde, rellenaría patentes de docenas de sucesivas mejoras, y que se convirtió en un equipo estándar en América y Europa como el teletipo bursátil para el lingote de oro y la cotización de moneda extranjera. Desarrolló un método para trasmitir 4 mensajes de forma simultánea a través del mismo cable. Una curiosidad intensa alimentada por su educación en casa, le condujo a convertirse en el mejor técnico americano en telégrafos.

Desde su experiencia práctica, Edison aprendió a sacar lo mejor de las oportunidades inesperadas. Por ejemplo, en Julio de 1877, estaba probando un telégrafo automático que tenía una aguja que leía las muescas en las tiras de papel. La aguja de repente empezó a moverse muy rápido y, a través de las muecas y la fricción, generó un sonido que llamó la atención de Edison.  Pensó que “Si una aguja podía producir un sonido inintencionado a través de las muecas de un papel, podría también producir sonidos intencionados, en cuyo caso debería poder reproducir la voz humana”.. ¡Una máquina que habla!

El 17 de Diciembre de 1877 presentó la solicitud de patente del fonógrafo (“sonido escrito”), el invento de Edison más original. También fue algo que él no buscó inventar, a diferencia de la bombilla, los sistemas de generación de potencia, y otros famosos inventos en los que él deliberadamente trabajó.

Con un una mente flexible y abierta, Edison disfrutó de una importante ventaja en la carrera de la luz eléctrica. Mientras otros inventores trabajaban buscando la baja resistencia de los arcos eléctricos (entonces usados en las casas), lo que requería grandes cantidades de potencia eléctrica y cable de cobre – la parte más costosa del sistema eléctrico, Edison consideró lo contrario: un sistema de alta resistencia que pudiera necesitar menos potencia y menos cable de cobre. En Enero de 1879, en el laboratorio que estableció en Menlo Park, New Jersey, Edison había fabricado su primera luz incandescente de alta resistencia. Funcionaba transmitiendo la electricidad a través de un fino filamento de platino en una bombilla de cristal cerrado al vacío, para retrasar la fundición del filamento.

Pero la lámpara funcionaba sólo por una o dos horas. Mejorar su uso requirió toda la persistencia que Edison aprendió de niño. Testó muchos otros metales. Pensó en el volframio (tungsteno), el metal que hoy se usa en las bombillas, pero no pudo trabajar con él con las herramientas disponibles en aquella época. “Antes de dar con ello probé con no menos de 6.000 plantas vegetales, y busqué por todas partes filamentos del material más adecuado”. Lo que mejor funcionó, los filamentos carbonizados de fibra de algodón.

Éste ha probado ser uno de los inventos más desconcertantes de Edison. “La bombilla eléctrica me ha costado la mayor cantidad de estudio y ha requerido los más elaborados experimentos”, escribió. “Nunca me desalenté, o perdí la esperanza de conseguirlo. No puedo decir lo mismo de ninguno de mis otros socios de investigación”.

Aclamado como “El genio de Menlo Park”, Edison con frecuencia veía opciones donde otros habían fallado, porque él nunca había dejado de formarse a sÍ mismo en diferentes tecnologías. Gracias a sus lecturas sobre los últimos desarrollos de las lentes fotográficas pudo enlazar su nueva cámara de grabación de películas con un mejorado fonógrafo, capturando el sonido de forma sincronizada con la imagen. Así, Edison desarrolló lo que llamamos el “Cinemascope” capaz de proyectar estas “imágenes que hablan” en una pantalla.

En 1887 Edison construyó un laboratorio en West Orange, New Jersey, diez veces más grande que su primera instalación en Menlo Park. Una vez al día, Edison se daba un tour por esta vasta instalación para comprobar qué se estaba fraguando, pero pasaba la mayor parte del tiempo en la biblioteca donde podía reflexionar sobre nuevas ideas.

A medida que envejecía, Edison se convirtió en un hombre grueso y duro de oído, pero se mantuvo tan entusiasta como siempre sobre la búsqueda del conocimiento práctico sin límites. En 1903, contrató a Andre Rosanoff, un ruso formado en química en Paris, que le preguntó por las reglas del laboratorio. “¡Diablos!”, Edison bufó, “¡No hay reglas aquí! ¡Estamos tratando de conseguir algunos logros¡”.

Después de la muerte de Edison, el 18 de Octubre de 1931, su ataúd fue colocado en su amada librería de West Orange para recibir las condolencias. Rosanoff identificó la llave de la fama de este viejo hombre : “Si Edison hubiera ido a la escuela formal, no hubiera tenido la audacia de crear todas estas cosas imposibles”.

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Este artículo no es, en modo alguno, una soflama para romper con la escolarización de los niños. Pero sí es una reflexión sobre los valores y habilidades que trabaja la escuela. Hoy, como en el siglo XIX, convertimos a niños curiosos que quieren experimentarlo todo, en autómatas que repiten lo que otros le enseñan. Hoy como en el siglo XIX no atendemos a los intereses particulares de cada niño, dejando que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, y que busquen sus propias fuentes de información, guiados por mentores que sepan, como hicieron sus padres, despertar otros intereses complementarios. Hoy, como en el siglo XIX, enseñamos las materias de forma parcial y sesgada. Hoy, como en el siglo XIX, no entendemos que la experimentación es la base del aprendizaje, que la innovación parte de la capacidad para cuestionártelo todo, que para ser capaces de avanzar, hay que perder el miedo al fracaso y perserverar. Persistencia, valor para emprender, no dejar nunca de aprender, no dar las cosas por sentadas, auto-motivación, creer en uno mismo y saber conectar ideas y conocimientos, son las enseñanzas más importantes que la escuela y la familia nos pueden dejar como legado.

Edison aprendió a persistir, a relacionar ideas, a buscar el conocimiento, a buscar las soluciones desde otra perspectiva. APRENDIÓ A DEJAR FLUIR LAS IDEAS EN SU MENTE. Su pasión le llevó a estar en el entorno adecuado y rodearse de personas adecuadas que le aportaban nuevo conocimiento, y nuevas conexiones. Todo el engranaje funcionó adecuadamente, porque su mente estaba en la disposición de crear.

Y ésto, tan sólo ésto, es lo que debe ser la escuela. Un entorno donde aprender a dejar fluir las ideas de la mente, encontrar nuestra pasión, experimentar con ella, y relacionarnos con otros que complementen nuestro trabajo.

Extracto  del artículo original en inglés :

http://fee.org/freeman/the-education-of-thomas-edison/

Enlace vía Streaming : Jornadas 28 Enero.

Dos lecciones sobre la Escuela actual y el desarrollo del talento de los alumnos

VER LAS JORNADAS EN STREAMING

Formación a cargo de Javier Tourón (UNIR) y Stephen Pfeiffer (Universidad de Florida)

Hace poco más de 2 meses, tuvimos la oportunidad de reunirnos con el director de Innovación y calidad educativa de la Comunidad de Madrid, D. Ismael Sanz. Una persona implicada con su labor que atendió, con paciencia e interés, nuestros argumentos sobre la situación del alumnado con alta capacidad en esta comunidad. Situación que, convenimos, derivaba en especial de una falta de formación del profesorado y equipos de orientación, o, falta de actualización y modernización de los conceptos, en línea con las investigaciones internacionales actuales y con una escuela que mira el futuro, capaz de identificar y desarrollar el talento de todo su alumnado.

En esos argumentos y en la documentación presentada, el profesor Tourón, y los psicólogos miembros del COPC, D. Leopoldo Carreras y D. Flavio Castiglione, nos prestaron su inestimable ayuda para permitirnos presentar una propuesta veraz y rigurosa y hacer planteamientos generales que trabajaran en favor de este alumnado, mejor dicho, de todo el alumnado.

D. Ismael no dudó y ofreció los recursos del Centro Regional de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid para realizar las primeras jornadas. Nos instó a presentar una propuesta de formación y nosotras pasamos el testigo al profesor Tourón, quien se puso a la cabeza de esta iniciativa y ofreció su experiencia, conocimientos y sus relaciones internacionales para dar a éstas, la calidad formativa que requieren. Gracias a él, podemos contar con un ponente de tan reconocido prestigio, como Stephen Pfeiffer, además, claro, del propio Tourón.

El próximo día 28 de Enero 2016, de 17 a 20 h. vía presencial (100 plazas) podréis los profesores y orientadores de la Comunidad de Madrid, disfrutar de estas jornadas, de la mano de dos investigadores de primera línea internacional.

Pero además, padres y maestros de otras comunidades y países, podréis disfrutarlo en directo, vía streaming, a través de este enlace, que estará disponible unos minutos antes del inicio de la jornadas, el mismo día 28 de Enero, a las 17:00 h :

VER LAS JORNADAS EN STREAMING

Os dejamos aqui el contenido detallado de las jornadas:

Lección 1.

Las tres grandes preguntas sobre los alumnos de alta capacidad hoy

Steven I. Pfeiffer


PhD., ABPP, Catedrático y Director de Psicología Clínica en la

Universidad Estatal de Florida, EE.UU.

En su conferencia tratará de introducir y dar respuesta a lo que él mismo denomina las tres grandes preguntas sobre los alumnos de alta capacidad hoy:

1.- ¿Quiénes con realmente los alumnos de alta capacidad?

2.- ¿Qué deberíamos hacer para identificarlos del modo adecuado?

3.- Y una vez que lo hayamos hecho ¿qué deberían hacer las escuelas y los padres para atenderlos?

Nota biográfica

Steven I. Pfeiffer es catedrático en la Universidad del Estado de Florida (FSU), en donde es director del departamento de Clinical Training. Anteriormente fue profesor en la Universidad de Duke, en la que ocupó el cargo de director ejecutivo del programa de identificación del talento (TIP). Es un experto internacionalmente reconocido en el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento. Ha comparecido en dos ocasiones en la casa blanca como experto asesor ante la comisión que asesoraba sobre la reforma sanitaria (National Task Force on Healthcare Reform). En 2012 fue Distinguished Visiting Scholar en el National Institute of Education en Singapore.

Es el autor principal de la Gifted Rating Scales, que es una de las escalas de valoración más utilizadas en la identificación de las altas capacidades.

Ha publicado 10 libros, más de 150 capítulos de libros y artículos en revistas científicas. Sus tres trabajos más recientes son los libros: Essentials of Gifted Assessment, published by Wiley in 2015; The Social and Emotional Development of Gifted Children: What do we Know?, también publicado en 2015 por Prufrock Press; y Serving the Gifted, publicado por Routledge en 2013.

Tiene así mismo una intense actividad clínica practica, como orientador de niños, adolescentes y padres. Es frecuente su actividad como conferenciante y el desarrollo de seminarios de formación tanto en los EE.UU. como internacionalmente

Lección 2.

Los centros educativos como ámbitos de aprendizaje y

desarrollo del talento de todos los escolares

Javier Tourón


Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

Vicerrector de Innovacion y Desarrollo Educativo de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tradicionalmente los centros educativos se han considerado lugares de enseñanza en los que los profesores transmitían los conocimientos, generalmente albergados en libros de texto, a los alumnos, quienes se convertían en receptores más o menos pasivos de un mensaje oral. Eran, pues, un ámbito en el que el protagonismo recaía en el profesor, siendo el alumno un sujeto paciente.

En esta conferencia se reflexionará sobre un modelo de escuela centrado en el alumno, en el que el protagonismo recae en éste, y en sus necesidades educativas, permitiendo un desarrollo del talento de cada escolar a través de un aprendizaje más profundo y personalizado en el que se puedan desarrollar más y mejor las competencias que la sociedad actual necesita.

Nota Biográfica

Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015. Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas.

Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundador y director del centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). Profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015).

Su carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad le ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas  extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación.

Ha publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y es autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.

Realiza un amplia labor de divulgación científica sobre estos temas a través de su blog Talento, Educación, Tecnología (javiertouron.es).

Esperamos esta iniciativa tenga una gran repercusión, por su importancia, no sólo para los niños más capaces, sino para trabajar por un modelo de escuela centrada en el niño, sus intereses y potencial. Esperamos también pueda ser la primera de un ciclo formativo que deje huella y abra los ojos antes el enriquecimiento que estos planteamientos suponen para el aula, el alumno y el maestro. ¡Nos vemos el 28!

¿Por qué los niños con Altas Capacidades tienen problemas con sus deberes?

La última cosa que los padres de un niño de altas capacidades podrían imaginar, es que éstos tendrían problemas con los deberes. Después de todo, se supone que un niño con altas capacidades es cognitivamente avanzado y aprende más rápido. Sin embargo, para muchos padres con niños de altas capacidades, conseguir que hagan los deberes se convierte en todo un reto, y se pueden encontrar con cualquiera de estas situaciones:

  • Hacen los deberes, pero no los entregan.
  • Dicen que los han hecho en el colegio, pero no es cierto.
  • Los posponen continuamente.
  • Los hace con prisa y comete errores por falta de atención.

Cuando nos encontramos con estas situaciones, es difícil conseguir que estos niños hagan los deberes, especialmente si esta intrínsicamente desmotivado. El primer paso para resolver este problema, es entender las causas:

1.- Dificultades de aprendizaje

Un niño con altas capacidades que además presente dificultades de aprendizaje como dislexia, algún problema auditivo, u otras puede tener dificultades para mostrarse tan bien como debería, tanto en la escuela como en la ejecución de los deberes. Los niños con altas capacidades no son inmunes a estas dificultades y su efecto se refleja en su aprendizaje. Si ademas, estas dificultades de aprendizaje no estan identificadas o diagnosticadas, pueden sentirse confundidos y avergonzados por los problemas que tienen para entender algunos conceptos o al hacer sus deberes. Para ellos, es mucho menos amenazante psicológica y emocionalmente evitar hacer sus deberes de lo que sería hacerlos y fallar. Si el niño no lo intenta, puede convencerse a si mismo fácilmente de que lo haría mal.

2.- Desorganización.

Muchos niños con Altas Capacidades son desorganizados y tienen problemas para hacer sus deberes porque olvidan lo que tenían que hacer, se han dejado el libro o cuaderno en clase, u olvidan entregarlos en la fecha debida. Las agendas no parecen ayudarles porque tienen a perder, extraviar u olvidarlas también. Si han conseguido acordarse de traer todo el material necesario, entonces pueden olvidar llevar los deberes al colegio o los llevan al colegio pero no se acuerdan de sacarlos de su mochila, o los sacan y los olvidan en su taquilla o pupitre hasta el fin del semestre.

3.- Perfeccionismo.

Los niños que son perfeccionistas a menudo son reacios a completar sus deberes porque  nunca les parecen lo suficientemente buenos. Si no alcanzan sus propios estándares, que tienden a ser muy altos, se frustran. Pueden también posponer su ejecución para evitar esta frustración, o completar sus deberes pero no entregarlos porque no están satisfechos con ellos o porque piensan que no reflejan su verdadera habilidad y no quieren que su maestra los vea y los evalúe. Algunos niños perfeccionistas también pueden decidir esforzarse poco con sus deberes, de forma que ésto les sirva de excusa para justificar lo que ellos creen no es tan perfecto como les gustaría que fuera.

4.- Falta de Reto.

El trabajo que no es estimulante o no les supone un desafío es un trabajo tedioso que los niños de altas capacidades evitarán hacer a toda costa. Las tareas, para cualquier niño deben ser óptimamente estimulantes. Esto significa que no deberían ser muy fáciles ni muy difíciles. Las tareas que resultan muy difíciles pueden generar ansiedad y las que son muy fáciles llevan al aburrimiento. En ambos casos los niños encontrarán difícil concentrarse en la tarea, y evitarán hacerla para así evitar los sentimientos desagradables – ansiedad o aburrimiento- que les generan. Cuando los niños tienen que realizar tareas que les resultan muy difíciles pueden buscar ayuda que les ayude a entender los conceptos o a acabar el trabajo. Sin embargo, cuando las tareas son muy fáciles, no requieren ayuda, simplemente se espera que los niños completen sus deberes a pesar de que el aburrimiento hace tan difícil concentrarse en lo que deben hacer como lo hace la ansiedad. Algunas veces los niños conseguirán completar sus deberes, pero pasarán tan rápido por encima de ellos que cometerán varios errores de falta de atención.

En estas circunstancias, ¿Qué podemos hacer?

1.- Buscar ayuda para las dificultades de aprendizaje.

Como cualquier otro niño, los niños con altas capacidades necesitan aprender a gestionar su dificultad y necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje para trabajar estas dificultades, asi mismo necesitan adaptaciones en el aula que les permita mostar el máximo potencial de sus habilidades. Sin embargo, es importante reconocer que los niños con altas capacidades a menudo son diágnosticos erróneamente con dificultades de aprendizaje como TDAH, trastorno bipolar, trastorno desafiante, etc.

Algunas dificultades de aprendizaje pueden ser identificadas a través de los test de inteligencia y rendimiento. Estos test y los screenings para identificar desórdenes de aprendizaje deben ser realizados por psicólogos con formación y experiencia con niños de altas capacidades, familiarizado con los aspectos que son frecuentes en este colectivo y asi evitar el riesgo de falso diagnostico.

También es importante entender que los problemas con los deberes pueden tener diversas causas. Buscar una dificultad de aprendizaje   no debe ser, necesariamente, la primera consideración.

2.- Ayuda a tu hijo a ser más organizado.

Eileen Bailey, propone excelentes sugerencias para ayudar a los niños a ser más organizados : Una de ellas es la “bandeja de preparación”. Los niños deben dejan los libros y deberes en una bandeja habilitada en casa cuando llegan del cole, los cogen de allí en el momento de hacerlos, y de nuevo en la bandeja cuando están acabados. Por las mañanas, todo lo que necesitan esta junto en un solo lugar, listo para ser llevado a la escuela.

Pero esto no garantiza que tu hijo presente los deberes. Una carpeta con separadores es una buena forma de separar los trabajos de forma que tu hijo pueda fácilmente chequear los deberes que debe entregar en cada asignatura. Para los adolescentes, puedes ayudarte por un organizador electrónico, que añadiría una motivación extra (siempre que no lo pierda también).

3.- Establecer un tiempo de deberes fijo.

Los niños con altas capacidades con frecuencia hacen sus deberes deprisa y sin prestar atención cuando son tan fáciles para ellos. Están ansiosos por acabarlos para poder dedicarse a actividades más interesantes y estimulantes para ellos. Una solución para este problema es fijar un tiempo para hacer los deberes cada día. Este tiempo debe ser usado para estudiar, tanto si el niño tiene deberes como si no. Cuando los niños tienen deberes, saben que tienen que hacerlos en ese tiempo. Si acaban los deberes en 15 minutos, pero su tiempo fijado para estudiar es de, por ejemplo, 1 hora, deben rellenar el resto del tiempo con algún otro estudio. Este tiempo adicional puede consistir en actividades de enriquecimiento. Por ejemplo si la tarea consistía en dibujar un mapa de la expansión del Imperio Romano, pueden escribir una historia sobre un soldado romano imaginario.

Una vez los niños asimilan que deben rellenar este tiempo de estudio, tendrán menos prisa por hacer sus deberes sin la debida atención, sabiendo que no podrán dedicarse a otras tareas hasta que no acabe el tiempo de estudio.

El tiempo de estudio debe ser el mismo cada día y debe ser negociado con los niños, pero mantenerse igual y no depender de las ganas o el “humor” de cada momento. De esta forma, no sólo aprenderán que dedicar tiempo a sus estudios es importante, sino que también desarrollaran habilidades para gestionar este tiempo.

4.- Gestionar el ideal de Perfeccionismo

Ser perfeccionista para muchos de ellos, es inevitable. Cuando este perfeccionismo les impide cumplir o avanzar debemos ayudarles a entender los objetivos de su trabajo. Su cabeza funciona aplicando siempre la lógica. Hacer las cosas “porque hay que hacerlas” no suele ser un argumento que acepten.

Entender que el objetivo de los deberes no es otro que adquirir hábitos de estudio, trabajar la autonomía, completar el aprendizaje, practicar para mejorar o, en todo caso, cumplir un protocolo escolar, les puede ayudar a entender que no se espera que todo su potencial quede plasmado en cada ejercicio.

Es importante que comprendan que sus habilidades no siempre estarán trabajando al máximo. Igual que un deportista -ni tan siquiera los de élite- rinde siempre al máximo y también pierde partidos, no siempre sus ejercicios seran tan perfectos como él mismo espera, pero deben mostrar su esfuerzo y dedicación. Igual que un deportista entrena a diario y trabaja su potencial para que éste se mantenga, del mismo modo debemos hacerles comprender que sus habilidades no significan que tengan que ser perfectos siempre, en todo y también necesitan “entrenamiento”.

5.- Evitar el trabajo monótono y repetitivo.

Los niños con altas capacidades tienen menos capacidad para adaptarse y entender las tareas repetitivas que no le aportan valor. Si ellos asumen que se esta indiciendo en un conocimiento que ya tienen asimilado, dificilmente entenderán y aceptarán la necesidad de seguir demostrando que saben hacer algo. Su avanzada lógica les hace rechazar tareas absurdas o sin una utilidad visible. Si el maestro entiende que el alumno si requiere practicar más estos conocimientos, es interesante que dialogue con él y aporte sus justificaciones. Si no es así, debe proponerle tareas alternativas que si le supongan un reto intelectual y sean diversas y variadas. Entender la lógica y utilidad de los conceptos que se estan aprendiendo es importante para conseguir la implicación del alumno en su aprendizaje, generan un aprendizaje más interiorizado y es más estimulante.

5.- Hablar con los profesores.

Idealmente, los profesores deberían reconocer la necesidad de adaptar los deberes de forma que éstos resulten siempre una tarea estimulante para cada niño. El objetivo de los deberes no debería ser simplemente repetir las tareas o conceptos aprendidos en clase, sino servir para:

  1. Trabajar dificultades de aprendizaje o desarrollar determinadas habilidades del estudiante.
  2. Dar la oportunidad de profundizar en el contenido de una materia concreta relacionada con el trabajo de clase.
  3. Desarrollar las habilidades individuales del niño, creando un espacio dónde éste pueda desarrollar competencias de indagación, innovación y creatividad.
  4. Proponer un trabajo que signifique la relación de los conceptos aprendidos con otras asignaturas o su aplicación práctica.

Es decir:

  • Usar los deberes para que un talento matematico desarrolle sus habilidades narrativas o de resumen, y mantenga asi un desarrollo más armonioso.
  • Proponer problemas matemáticos para resolver en casa que supongan un ejercicio creativo y de reflexión, y fomenten la curiosidad y el razonamiento.
  • Aprovechar los intereses del niño para que prepare material en casa que será expuesto posteriormente en el aula o se aprovechen para generar un debate enriquecedor para todo el alumnado.
  • Aprovechar aquellas áreas donde el niño destaca para proponerle un trabajo diferente que le permita expresar sus destrezas (presentar un video, grabaciones, apps, dibujos, pinturas,  poemas, canciones, construcciones, narraciones, etc..)
  • Hacer un ejercicio de reflexión y proponer al estudiante un trabajo práctico e interrelacionado con el resto de asignaturas, para comentar, por ejemplo.. ¿Para qué nos sirve estudiar la historia de civilizaciones antiguas?, etc.. de forma que será el propio alumno el que busque la lógica y la utilidad de los conceptos que se estan trabajando, consiguiendo así su implicación con el aprendizaje.

Si además, un niño ha tenido problemas para hacer sus deberes y presentarlos y esto se ha convertido en un hábito, deben al mismo tiempo abordarse otras estrategias que corrijan estos hábitos. Las Tics pueden también ayudarnos a trabajar estos aspectos y conseguir una mayor implicación del alumno : algunas escuelas ofrecen un asesor on line para solventar cualquier duda sobre los deberes o páginas web/blogs donde se cuelgan las tareas a realizar de forma que alumnos y padres las pueden consultar desde casa. Son soluciones sencillas que pueden dar un toque de innovación y motivación para el alumno.

Lo importante, siempre, es entender que los deberes, de existir, deben tener un objetivo más allá de la repetición de trabajos y sobre todo deben ser diversos, huir de la monotonía, individualizados para cada niño y trabajar por el desarrollo de sus habilidades y el refuerzo de sus dificultades.

Bibliografía:

http://giftedkids.about.com/od/schoolissues/a/homework.htm

http://giftedkids.about.com/od/schoolissues/a/homework_2.htm

¿Qué Sucede en el Cerebro de un Niño Curioso?

¿Qué motiva el aprendizaje? ¿Por qué a veces estamos más receptivos a aprender? ¿Por qué recordamos algunas cosas y otras no? ¿Que es la curiosidad? ¿Cómo afecta ésta al aprendizaje?. Un estudio realizado por el Dr. Ranganatah nos demuestra que la curiosidad favorece el aprendizaje. ¿Cómo aprovechar esto en el aula?

By Maanvi Singh. October 27, 201

¿Como se produce una puesta de sol? Nos encantaba disfrutar las puestas de sol, pero Jolanda Blackwell realmente quería que sus alumnos de 7º de EP pensaran en él, para preguntarse, y cuestionar.

Así, Blackwell, profesora en la escuela superior de Davis, California, puso a sus alumnos un video de You Tube sobre una puesta de sol, como parte de su clase de física del movimiento. “Les pregunté: ¿Qué se esta moviendo, y por qué? Los alumnos plantearon un montón de ideas. Algunos pensaron que el sol se movía, otros sabían que el ocaso se produce por efecto de la rotación de la tierra sobre su propio eje. Una vez que la discusión se iniciara, las preguntas surgían como chispas. “Mi gran reto es conseguir que mantengan la paciencia, siempre tienen un montón de preguntas que quieren salir”.

La curiosidad es uno de los impulsos más básicos e intensos en el ser humano. Deberíamos basar la educación en este impulso. Los alumnos estimulados a hacer preguntas y explorar las respuestas. Esto es algo por lo que cualquier profesor debería trabajar. Y en el corazón de todo esto, esta la curiosidad.

Pero, ¿por qué? ¿Qué, exactamente es la curiosidad y cómo funciona? Un estudio publicado en Octubre en el periódico Neuron, sugiere que la química del cerebro cambia cuando nos volvemos curiosos, ayudándonos a aprender y retener mejor la información.

Nuestro cerebro y la curiosidad.

“Cada día nos encontramos con una descarga de nueva información”, dice Charan Ranganatah, un psicólogo de la Universidad de California, Davis, y uno de los investigadores de este estudio. “Pero incluso las personas con una memoria excelente, recuerdan apenas una pequeña parte de lo sucedió dos días atrás”.

Ranganath sentía curiosidad por saber ¿por qué retenemos una información y olvidamos otra? Así que, junto a su equipo, seleccionaron 19 voluntarios y les pidieron que revisaran mas de 100 preguntas banales. Preguntas como ¿Qué significa la palabra “dinosaurio” hoy en día? ¿Qué canción de los Beatles duró más de 19 semanas en las listas de los más vendidos?. Los participantes puntuaron cada pregunta en términos de cuánta curiosidad les despertaba la respuesta.

Después, cada uno revisaba las preguntas, y sus respuestas, mientras los investigadores monitorizaban su actividad cerebral usando una máquina MRI. Cuando la curiosidad del participante se despertaba, las partes de su cerebro que regulan el placer y la recompensa se activaban. Las mentes curiosas también mostraban una actividad más intensa en el hipocampo, involucrado en la creación de los recuerdos.

“Existe este básico circuito que dinamiza a la gente para salir y conseguir cosas que son instrínsicamente gratificantes” explica Ranganath. Este circuito se activa cuando ganamos dinero, o dulces, pero también se activa cuando estamos siendo curiosos. Cuando el circuito esta activado, nuestro cerebro segrega sustancias químicas como la dopamina, que nos produce un “subidón”. “La dopamina también parece tener un papel en el aumento de las conexiones entre las células que participan en el aprendizaje”.

De hecho, cuando los investigadores evaluaron lo que habían aprendido los participantes, aquellos que habían mostrado más curiosidad también eran los que mejor recordaban las respuestas correctas.

La curiosidad también nos ayuda aprender cosas aburridas.

El estudio de Ranganath también nos mostró otro giro importante : Durante el estudio los investigadores también mostraron de forma fugaz fotos de caras elegidas al azar, sin dar ninguna explicación a los participantes. Aquellos cuya curiosidad ya estaba encendida, también fueron los mejores en recordar esas caras. Los investigadores se sorprendieron al descubrir que los cerebros curiosos son mejores aprendiendo, no sólo la materia principal, sin también otras cuestiones menos relevantes, accidentales o aburridas.

“Imagina que estas viendo “The Breaking Bad finale,” explica Ranganath. Si eres un gran fan del show, realmente te interesa saber lo que le pasa a su actor principal, Walter White, sin duda recordarás lo que sucedió en el show, pero también te acordarás lo que comiste antes de ver el episodio, y lo que hiciste justo después”.

Esta es una circunstancia que los profesores pueden usar en beneficio de su clase, dice Evie Malaia, asistente de profesor en el Southwest Center for Mind, Brain and Education en la Universidad de Texas. “Imagina que un niño quiere ser un astronauta. ¿Cómo enlazar esta meta con el aprendizaje de las tablas de multiplicar?. El profesor puede preguntar a su clase un interesante problema matemático relacionado con una exploración espacial”, indica Malaia.

Al final de la clase, los estudiantes recordarán las repuestas al problema, pero también recordarán cómo los resolvieron a través de la multiplicación. “De este modo los niños se imaginan pilotando la nave espacial. Se sienten especialmente bien cuando descubren algo, cuando construyen su aprendizaje ellos mismos”

Los profesores han estado usando estas técnicas instintivamente durante muchos años, y ahora la ciencia lo esta poniendo en relevancia” añade.

Lo que todavía no sabemos.

“Aún muchos científicos no saben demasiado sobre la curiosidad. Sólo existen unos pocos estudios sobre ella., comenta Ranganath. “Es muy difícil de estudiar”.

Los investigadores no sabe, por ejemplo, ¿por qué exactamente llegamos a este punto álgido en el aprendizaje?. Ranganath explica que tiene sentido desde el punto de vista evolutivo. Es posible que tengamos un impulsor en nuestro cerebro para combatir la incertidumbre. Cuanto más sabemos sobre el mundo, más posibilidades tenemos de sobrevivir a sus muchos peligros”

Los científicos también están tratando de averiguar cuánto duran los efectos de la curiosidad – si despertamos la curiosidad de un niño al principio de la jornada escolar, ¿sus efectos positivos durante el aprendizaje durarán todo el día?, ¿o irá perdiendo efecto? Lo que más le intriga a Ranganath es saber por qué algunas personas son más curiosas que otras. “Muchos factores, incluido el estrés, la edad y ciertas drogas pueden afectar el proceso de la dopamina en el cerebro”. Los factores genéticos también pueden influir en cuán inquisitivos somos.

“Si conseguimos solucionar estas cuestiones, podrían tener un gran impacto. Podríamos ayudar a aquellos que muestran aburrimiento”, indica Ranganath.

Blackwell, la profesora de ciencias en California, explica a sus estudiantes les encanta explorar los misterios desconocidos de la ciencia. ¿Qué sucede cuando un coche se estrella?, ¿Por qué un coche recibe más impactos que otros? ¿por qué algunas personas se parecen más a sus tías en lugar de a sus madres? ¿Cómo se forman los arcoíris?. Les digo a mis alumnos que no hay preguntas tontas. Eso es la ciencia. Hacerse preguntas y buscar las respuestas.

“No tengo talentos especiales. Yo sólo soy apasionadamente curioso”. (Albert Einstein)

Artículo traducido del original :

Copyright 2014 NPR.

What’s Going on Inside the Brain Of A Curious Child?

Qué necesitan saber los profesores sobre los alumnos de altas capacidades y el aprendizaje cooperativo

Del Siegle – Editor

“Los niños de altas capacidades no saben trabajar de forma cooperativa, necesitan aprender habilidades sociales”. Es una afirmación que oímos con frecuencia. Incluso los programas de enriquecimiento orientados a este colectivo enfocan gran parte de su esfuerzo a trabajar estas habilidades y motivar la cooperación entre los niños.

Pero, ¿existe alguna evidencia científica que asocie el exceso de individualidad a tener un nivel de razonamiento superior a la media?. O, ¿es la falta de relación con pares intelectuales lo que les convierte en “individualistas”?. Desarrollar tu aprendizaje en un entorno donde el ritmo es demasiado lento para ti, donde el resto de niños no comparte tus habilidades y destrezas, o tu nivel de conocimiento previo sobre el tema, hacen mucho por desarrollar y favorecer esta individualidad.

Hablamos mucho hoy en día del “aprendizaje colaborativo”, de “trabajar por proyectos”. Muchos colegios ofrecen ya este sistema en sus aulas. Los padres también lo demandan para sus hijos, entendiendo que aportará valor a su aprendizaje.

Pero, ¿Lo estamos aplicando adecuadamente? El trabajo cooperativo tiene claras ventajas, la interacción entre los alumnos, la complementación de diferentes habilidades, la gestión de las tareas a realizar, la negociación de objetivos y propuestas. Sin embargo para que sea efectivo debe cumplir dos premisas:

  • Agrupación por niveles y/o habilidades. En la escuela, como en la vida laboral, es necesario trabajar con compañeros que comparten tu nivel de implicación, de capacidad, de habilidades, de conocimiento previo, para que el proyecto sea realmente el resultado de un esfuerzo conjunto del grupo y para que cada participante resulte beneficiado de ese proyecto. Es decir, para que la realización del proyecto verdaderamente haya significado que cada uno de los participantes ha resultado enriquecido por su elaboración. De otro modo, para los alumnos más capaces, se convertirá de nuevo en una tarea individual, donde comparte el resultado pero no el esfuerzo.
  • Libertad en la ejecución del proyecto. Si el proyecto es dirigido y el resultado final se sugiere, la ejecución del mismo se convierte en un trabajo de repetición y emulación, en lugar de ser un trabajo de aportación, creación, indagación y reflexión, de cada uno de los miembros del grupo en favor del grupo.

En el siguiente articulo recogemos las reflexiones sobre el trabajo cooperativo en alumnos de altas capacidades, de investigadoras de la Universidad de Connecticut:

Trabajar de manera cooperativa con otros es una de las mejores prácticas del Colegio. Desarrollar tu identidad personal y tu independencia intelectual es otra de ellas. Los colegios no deben olvidar ninguna de ellas…- Ann Robinson

Practitioners’ Guide – A9404

 

Implicaciones en el aula

La NAGC (National Asociation for Gifted Childre, USA) entiende que el aprendizaje cooperativo debería ser contemplado dentro de un conjunto de estrategias que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser visto como una panacea que reemplace las actividades diferenciadas dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes más capaces. Cuando se utiliza en combinación con otra serie de servicios para diferenciar la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada.

La fuerza del aprendizaje cooperativo recae en el tipo de tarea y aprendizaje en el que se involucra a los alumnos. Los alumnos más capaces y alumnos con alto rendimiento académico pueden agruparse cuando el aprendizaje requiera variedad de habilidades. Esta disposición permite un escenario en el que cada estudiante podrá contribuir activamente en la consecución del producto final.

En el caso de que se organicen grupos heterogéneos con estudiantes más capaces, el resto de alumnos pueden experimentar un descenso en su autoestima cuando la tarea / finalidad del grupo se limita a las habilidades que los alumnos de altas capacidades aportan al grupo de trabajo.

Si la tarea/objetivo del grupo de trabajo no ofrece a cada miembro la oportunidad de contribuir, entonces los profesores deben limitar el rango de las habilidades de los alumnos dentro del grupo para que cada alumno tenga más posibilidades de sentirse involucrado.

El contenido y la estimulación

Las investigaciones realizadas en los últimos treinta años indican que el acceso a materias avanzadas producen logros muy positivos y perdurables en los estudiantes más capaces.

Los modelos de aprendizaje cooperativo que limitan el contenido y se circunscriben al plan de estudios no deben utilizarse con los alumnos más capaces. La tarea de grupo debe estructurarse de modo que los estudiantes más capaces trabajen con contenidos que impliquen habilidades, procesos o productos que les supongan un reto y un estímulo.

Calificaciones

La mayoría de los alumnos más capaces no ponen objeciones al trabajo en grupo, pero se oponen al trabajo en grupo cuando ven que tienen que compensar el trabajo de los otros miembros del equipo que no están motivados. En este sentido, muchos estudiantes de altas capacidades tienen estándares muy altos para sí mismos, y también para los demás. Por ello, realizar una tarea con estudiantes que no se autoimponen los mismos estándares de trabajo que ellos puede suponerles una enorme preocupación. Mientras que algunos podrían argumentar que el compromiso se aprende cuando se evalúa el resultado final de una tarea, para estos estudiantes, comprometer sus propios estándares de excelencia difícilmente contribuye a mantener una actitud positiva con respecto a la cooperación con los alumnos.

Si el resultado final de la tarea se utiliza con los alumnos talentosos académicamente, lo lógico es que sean ellos quienes organicen a su manera cómo se permite el reconocimiento a la contribución individual de cada estudiante en la tarea.

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

El aprendizaje cooperativo no es una sustitución de los programas para alumnos de altas capacidades.

  • Tener grupos de trabajo cooperativo de alumnos de altas capacidades, ni ayuda ni entorpece a los otros grupos de alumnos en su desempeño académico.
  • En general, muchos estudiantes tienen un mejor autoconcepto de sí mismos en los grupos de trabajo de aprendizaje cooperativo.
  • Cuando los alumnos de altas capacidades interactúan con otros estudiantes en un grupo cooperativo puede que los otros alumnos experimenten una disminución significativa en su propio autoconcepto social.
  • Cuando los grupos son heterogéneos, esto es, se agrupan distintos niveles en grupos cooperativos, los otros alumnos tienen percepciones más negativas de sí mismos. Ellos se ven como menos inteligentes, menos colaboradores y menos líderes que cuando están agrupados con los estudiantes de nivel equivalente.
  • Una gran variedad de los modelos de aprendizaje cooperativo se han desarrollado y algunos son más apropiados para alumnos de altas capacidades que otros.

 Referencias

  • Kenny, D. A., Archambault, F. X., Jr., & Hallmark, B. W. (1994). The effects of group composition on gifted and non-gifted elementary students in cooperative learning groups (Research Monograph 94108). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut,
  • Robinson, A. (1991). Cooperative learning and the academically talented student (RBDM9106). Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Más información sobre aprendizaje basado en proyectos y Alta Capacidad:

Alta Capacidad y Aprendizaje Cooperativo. (lo que piensan los niños de Alta Capacidad sobre el Aprendizaje por Proyectos)