“Tiburones” de las Altas Capacidades, ¿Cómo identificarlos?

Valioso documento para tener en cuenta a la hora de solicitar una evaluación o diagnóstico de Alta Capacidad para tu hijo o hija. Cedido para este blog por GIAC, grupo de Investigación en Altas Capacidades de la Universidad de Baleares. Inicialmente publicado en :

www.altascapacidades-pacis.com

 

En el Mar de las Altas Capacidades también hay Tiburones, ¿Cómo los Identificamos?

Autor :  GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades
Universidad de las Islas Baleares

8 señales que deben valorarse antes de solicitar una identificación de Altas Capacidades Intelectuales para nuestro hijo/a.

En España entorno al 96 % del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (ACI) no GIAC Tiburones ACIestá identificado, tal como se deriva de los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este dato, con ligeras variaciones entre Comunidades, significa que estos estudiantes, a pesar de presentar necesidades educativas específicas derivadas de sus características y ritmo de aprendizaje, no reciben la atención que precisan y que estipula la ley. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales, conductuales y siempre a un desaprovechamiento de su potencial.

Los motivos para este escaso número de identificaciones son muchos y variados. Desde aspectos que tienen que ver con una mala interpretación de lo que significan las necesidades propias de estos estudiantes hasta, por supuesto, la falta de planificación y/o recursos de las administraciones públicas competentes. Esta situación es una fuente de padecimiento para muchas familias, sobre todo para aquellas que tienen hijos/as con dificultades en el ámbito familiar, escolar o social.

¿Qué pueden hacer las familias ante esta situación?

La respuesta muchas veces va relacionada con la búsqueda de un profesional externo que pueda acelerar el proceso de identificación proporcionándoles, al menos, una respuesta más clara ante sus dudas iniciales. Sin embargo, éste tampoco es un camino exento de dificultades. No siempre estas familias encontraran centros de calidad, que sepan abordar el tema de las ACI con profesionalidad, lo cual, lejos de ayudarles puede llegar incluso a empeorar la situación.

Este escrito no pretende una confrontación entre centros educativos y gabinetes privados, ambos son necesarios, los primeros porque tienen la obligación de facilitar el desarrollo de los alumnos/as en la escuela y los segundos porque las familias tienen derecho a elegir a un determinado profesional, buscar una segunda opinión o elegir el tipo de intervención que crean necesaria.

 

8 señales de alerta:

1

Centros que desinforman diciendo que la identificación de las altas capacidades intelectuales solo se puede realizar desde el diagnóstico clínico.

mal-diagnostico-medicoEs fácil construir una página web, adornarla, falsear la información sin ningún pudor, revestirla de citas sesgadas y añadirle títulos rimbombantes. Estos centros hablan de diagnóstico psiquiátrico o clínico, como si las ACI fuera un síndrome o una patología y nada más lejos de la realidad, ya que las personas con muy alta inteligencia no padecen ninguna patología por el hecho de tener ACI, pero sí, en todos los casos, precisan de medidas educativas adaptadas y profesionales que estén especializados en este campo.

2

Centros que desinforman diciendo que una evaluación de ACI solo la puede realizar un profesional con ACI.

caracteristicas-adulto-superdotadoEs tan absurdo como decir que solo los endocrinos que padecen diabetes están capacitados para realizar ese tipo de diagnóstico. Los profesionales que tienen la adecuada formación universitaria, más la formación específica en el campo de las altas capacidades intelectuales, junto a las habilidades necesarias en el manejo de las pruebas de evaluación, tienen los conocimientos y aptitudes necesarios para realizar con garantías de calidad profesional una evaluación para valorar si una persona tiene ACI.

3.

Centros que utilizan como recurso para atraer a potenciales clientes el desprestigio a los orientadores educativos.

hablar-soloIntentan convencer a los padres de que los orientadores educativos que hay en los colegios e institutos, no tienen la titulación profesional ni la formación necesaria para hacer evaluaciones psicopedagógicas de diagnóstico de ACI. Con este argumento incitan a los padres a realizar una nueva evaluación, tanto si la ya realizada ha sido positiva o negativa, con el perjuicio que puede suponer para los chicos y chicas pasar de nuevo por un proceso evaluador. La realidad es que los orientadores educativos tienen formación para valorar las áreas que requiere su diagnóstico y en función de los resultados decidir qué tipo de respuesta educativa precisa el alumno y cómo se van a concretar.

En honor a la verdad es necesario decir que, ciertamente, en la mayoría de las facultades de psicología y pedagogía no se contempla la formación específica sobre las ACI, y es desde el ámbito de la formación continua (centros de formación del profesorado, postgrados, másters…) que los psicólogos, tanto privados como aquellos que forman parte de un equipo de orientación educativa, reciben, o deben recibir, la formación adecuada. Facilitar esta formación, desde las universidades y desde la administración, es un camino de lucha para todas las personas interesadas en la adecuada atención a este colectivo, tanto investigadores, como padres, asociaciones, etc. En ello estamos y en ello seguiremos.

4.

Precios absolutamente desorbitados.

Hombre-pensando-en-dineroLas personas que realizan evaluaciones en el ámbito privado son profesionales cualificados y sus evaluaciones y posterior informe debe tener un precio acorde al servicio especializado que prestan, precios que en muchas ocasiones se pueden consultar de forma orientativa en los colegios profesionales. Ciertamente cada gabinete puede libremente decidir cuáles son las tasas que va a cobrar, pero las familias deben saber que los test, cuestionarios, entrevistas, etc. que conforman la evaluación no justifican unos precios que difieran significativamente de cualquier otra evaluación psicológica o psicopedagógica que se pueda realizar en relación a otro motivo de consulta. Lo caro no siempre es sinónimo de mejor.

5. 

Conclusiones sesgadas o visiones futuristas.

adivino el futuroCon demasiada frecuencia algunos centros optan por hacer aseveraciones futuras, afirmando que, si bien el chico/a está bien, es probable que no lo esté en el futuro. Este tipo de afirmaciones suelen ir seguidas de un consejo que implica la necesidad de seguir acudiendo en el futuro a dicho centro, como medida “preventiva”. Ante este tipo de información podemos afirmar que la única certeza que tenemos en cuanto al futuro es que no lo conocemos y la mejor medida preventiva que pueden recibir los padres son orientaciones o pautas sobre cómo estimular el potencial de su hijo/a y cómo actuar para favorecer su desarrollo armónico e integral, así como recomendaciones para que sean remitidas al centro educativo con sugerencias educativas que se derivan de la evaluación realizada.

6.

Afirmaciones sobre un supuesto convenio con la consejería de educación.

AcuerdoAlgunos centros publicitan que tienen, o están en trámites de tener, un convenio con la administración, manifestando que pueden influir en el resultado de los diagnósticos de las consejerías competentes en el ámbito de la educación, llegando incluso a afirmar que, una vez formalizado dicho convenio se le devolverá el dinero que han gastado en la evaluación. La realidad es que las consejerías de educación cuentan con sus propios profesionales que desde los Equipos de Atención Temprana, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación son los únicos con competencia para, una vez realizada la evaluación, elaborar un dictamen psicopedagógico y orientar a las escuelas e institutos sobre las medicadas educativas y los recursos que va a necesitar el alumno/a. Muchos profesionales o gabinetes privados cuentan con el reconocimiento de los orientadores educativos precisamente por su profesionalidad y buen hacer, pero otros, cuya práctica profesional se identifica precisamente con alguna de las señales que estamos denunciando, con sus malas prácticas consiguen el efecto contrario

8.

Evaluaciones online.

Evaluación on lineHay centros que, sin ningún pudor y con el objetivo de captar clientes de provincias lejanas o de los archipiélagos, son capaces de proponer a las familias la realización de una evaluación online a niños de cortas edades. Este hecho habla por sí solo y no merece más comentario que una absoluta descalificación.

 

 

¿Qué pueden hacer las familias cuando tienen sospechas de que su hijo/a tiene ACI?

Cuando una familia tiene sospechas sobre la posibilidad de que su hijo/a tenga Altas Capacidades Intelectuales, existen una serie de pasos que puede seguir:

1) Pedir una tutoría con el profesor/a para contrastar información:

  • Explicarle al profesor/a cómo es su hijo/a en casa, qué le llama la atención, qué le hace sospechar de una alta capacidad, explicarle anécdotas, llevarle trabajos, aficiones, inventos, etc.
  • Pedirle información sobre su conducta en el aula, su ritmo de aprendizaje, relaciones con sus compañeros/as y otro profesorado.
  • Pedirle su colaboración para hacer una demanda al orientador/a educativo con objeto de solicitar una evaluación psicopedagógica.

2) Si no ha llegado a un acuerdo con el tutor/a de su hijo/a, ya que este no ve indicadores de ACI y pese a los argumentos que le ha dado, usted sí que los ve, puede solicitar directamente una cita con el orientador/a, para explicarle qué aspectos o señales del desarrollo y de la conducta de su hijo/a le han llevado a plantearse la necesidad de una evaluación.

3) Desgraciadamente y debido a la precaria situación de las ACI en nuestro país, no siempre la respuesta recibida en el centro educativo satisface a los padres, por ello en el caso de que no se atiendan sus demandas o consideren que no se han justificado adecuadamente, los padres pueden acudir a la consejería de educación de su Comunidad y solicitar una revisión sobre su demanda o sobre la evaluación realizada.

4) Buscar información de calidad y contrastada. Internet es un gran aliado de las personas que buscan información, pero también es un arma de doble filo, ya que es la plataforma de “negocio” ideal para los que quieren lucrarse con este tema. Nuestra recomendación es buscar información como artículos, guías para padres y profesores, protocolos de identificación, etc. que esté avalada por investigadores y docentes de las diferentes universidades que estudian el campo de las ACI, ya que sus trabajos tienen garantía y rigor. También es conveniente buscar información en las asociaciones de padres, ya que disponen de información y experiencia, además de ofrecer, en muchos casos, actividades y talleres que permiten no solo estimular las aptitudes de los chicos/as sino que también les ofrecen la posibilidad de relacionarse con iguales que comparten necesidades e intereses comunes.

5) Contrastar la información. Si la información que ha recibido, no le convence o sigue teniendo dudas y desea confirmar o contrastar los resultados pida información a la universidad de su comunidad, colegio de psicólogos o a alguna asociación sobre el nombre de varios gabinetes que realicen buenas evaluaciones de identificación en ACI y elija aquel que más se adecue a sus necesidades.

Tutoria con padres

Como ya comentamos al inicio de este documento la situación de las personas con ACI y más concretamente de los niños/as y jóvenes en edad escolar es muy precaria, tanto por lo que respecta a la identificación como a la atención que reciben. Queda muchísimo por hacer, y los psicólogos, pedagogos, docentes e instituciones educativas y universitarias tenemos una gran responsabilidad, que empieza por buscar y exigir una formación de calidad y por denunciar aquellas prácticas que nos parezcan poco correctas.

 

GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades

Universidad de las Islas Baleares

 

Avances en la atención al alumnado de Alta Capacidad en la Comunidad de Madrid.

¡Lo estamos consiguiendo!

¡Se anuncian importantes cambios!

No podemos atribuirnos todo el mérito, pero sí nos sentimos parte del cambio que se está fraguando desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Como muchos sabéis, estuvimos reunidas con el Consejero y Viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid el 27 de Julio del 2015, en protesta por la orden 1495/2015 que se publicó el pasado 15 de Junio en el BOCM. Durante la hora y media que duró esa reunión, expusimos ampliamente y con datos estadísticos en la mano, la situación del alumnado en nuestra Comunidad, los bajos ratios de identificación y los problemas en su atención.

Partiendo de un estudio riguroso sobre las propuestas internacionalmente aceptadas, planteamos una serie de propuestas y mejoras.

Así el Consejero, convencido de la necesidad de un cambio, nos propuso presentar un documento de mejora y modificación de esta normativa. El pasado 21 de Octubre del 2015 presentamos esta propuesta desde la capacitación y experiencia legal de nuestra co-fundadora Silvana y desde el rigor científico que el Profesor J. Tourón, F. Castiglione y L. Carreras nos aportaron.

En Noviembre recibimos notificación de que la orden 1493/2015, que suponía un serio retroceso en los derechos de este alumnado y un impedimento a su correcta atención, sería modificada incorporando muchas de las propuestas que habíamos presentado.

El pasado 28 de Enero se organizaron a petición nuestra, en el Centro de Formación del Profesorado de la Comunidad (CRIF Las Acacias), unas jornadas sobre identificación de este alumnado y sobre el enfoque del aula multinivel, aquella que permite un aprendizaje a distintas velocidades dentro del aula, y de forma integrada con el grupo-clase. Jornadas a cargo de los Catedráticos Javier Tourón (Unir), y Steven Pfeiffer (Universidad de Florida), dos referentes de los mayores referentes de primer nivel en el panorama internacional sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, que nos trajeron los avances de la investigación de los últimos 15 años, para romper con los clichés y tópicos que rodean las altas capacidades y que impiden su correcta identificación y atención.

Los pasados días, 30 de Mayo y 6 de Junio, hemos estado reunidas con el Director y Subdirector de Primaria de nuestra Comunidad, y el equipo responsable de la Formación del Profesorado. Con ellos hemos comentado extensamente la situación de la modificación de esta normativa, de los planes de formación del profesorado y del enfoque que la Comunidad propone para este alumnado.

Allí se nos agradeció nuestro trabajo por haber puesto el foco en este alumnado y haber aportado una visión actualizada e inclusiva respecto de su atención.

Así os podemos informar de las líneas en las que se está trabajando :

SOBRE LA NORMATIVA

Como ya nos anunciaron, se está modificando la normativa que regula la atención al alumnado de alta capacidad, integrándolo dentro de un nuevo decreto de atención a la diversidad, estableciendo la obligatoriedad de responder educativamente a todo el alumnado que por cualquier motivo presente una necesidad educativa diferenciada de forma inmediata, flexible y personalizada. De este modo, no será necesario esperar a obtener una evaluación psicopedagógica que de algún modo deba certificar aquello que ya es una evidencia en el aula y que el maestro está viendo en su día a día. Atención más allá de la espera de la evaluación, más allá de los plazos burocráticos.

SOBRE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La mueva normativa establecerá la necesidad de ampliar los criterios completando los test psicométricos con una evaluación cualitativa que incluya las observaciones de la familia y el profesorado. De esta forma se pretende evaluar atendiendo a los perfiles psicométricos del menor, alejarse de criterios de corte fijo basados en el CI y con un enfoque orientado más a determinar las necesidades educativas del menor que a “clasificarlos” en base a criterios que hoy ya se demuestran obsoletos por parte de la academia internacional.

SOBRE LA FORMACIÓN

Todo esto no sería posible si no se acompaña con un programa de formación ambicioso. Así,  ya se han iniciado y continuarán a lo largo de todo el próximo curso, programas de formación orientados a formar y actualizar al profesorado en metodologías de aprendizaje por proyectos, Flipped Classroom y el uso de TICs como herramientas para personalizar el aprendizaje y permitir distintos niveles y velocidades dentro del aula.

SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Los responsables de educación de la Comunidad de Madrid han entendido, gracias a todos los trabajos de investigación aportados, y a la inestimable aportación del Profesor J. Tourón, que en el mes de Enero se reunió también con el Consejero de Calidad Educativa de la Comunidad, que el alumnado de alta capacidad requiere de una respuesta inclusiva, de trabajo útil, significativo e incorporado dentro de las tareas del aula. Por tanto, medidas como “más trabajo” o medidas que proponen al alumno un trabajo aislado de su grupo, no tendrán cabida en la próxima normativa.

También se desliga la respuesta educativa del alto rendimiento, atendiendo a las necesidades específicas que cada menor presente en cada momento de su ciclo de desarrollo.

SOBRE EL PEAC

Hemos sabido también que se van a aumentar a 2.000 las plazas del PEAC para este próximo curso 2016-2017. Siguen siendo pocas plazas, pues podemos estimar que en nuestra comunidad hay más de 100.000 niños de alta capacidad (atendiendo al criterio de la NAGC que estima que un 10% de la población presenta alta capacidad en una o más áreas). Y porque son pocas plazas, los criterios de admisión se endurecen cada año.

Es importante para padres, tutores y orientadores entender que no cumplir estos criterios de adminisión no suponen “no ser” de alta capacidad, y que acceder a este programa no es la única respuesta educativa que merecen nuestros estudiantes, pues la principal respuesta debe darse en el centro educativo, en horario lectivo e integrado con el resto de su grupo.

 ¿QUÉ NOS QUEDA?

Queda ampliar la formación de los equipos de evaluación para que sepan identificar aspectos como doble excepcionalidad, o procesamiento viso-espacial, o aspectos emocionales que pueden deprimir o afectar el CI global, que por ser una media, pondera fortalezas y debilidades, ocultando las primeras. Y en esta dirección hemos presentado ya unas propuesas de modificación que incluyan:

  • Establecer un criterio común para que la evaluación no quede supeditada al criterio particular de cada evaluador, ya que esto supone que un niño pueda ser considerado o no de alta capacidad según el evaluador que lleve su evaluación.
  • Derecho a un segundo diagnóstico, en caso de no estar de acuerdo con el primero.
  • Establecer protocolos que permitan a las familias reclamar en caso de discrepancia y contando con criterios objetivos.

Así, podemos concluir que la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid está enfocando todos sus esfuerzos hacia una escuela inclusiva, innovadora, flexible, multinivel, tecnológica, y que busca la excelencia de todo su alumnado. Y hemos pues de agradecer la disposición de sus responsables por escuchar nuestras propuestas mostrando una mentalidad abierta y un extenso y profesional conocimiento de la situación en nuestros centros.

¿Quiere esto decir que todo va a estar solucionado para el próximo curso?

Esto quiere decir que avanzamos en la buena dirección y que podremos contar con un marco normativo, formativo y de enfoque de la educación en la dirección correcta, que permita a nuestros hijos aprender de un modo más significativo, estimulante y retador. Quiere decir que la Administración está haciendo aquello que es su labor hacer, pero en la educación de nuestros hijos hay más responsables.

No podemos soñar con que todo cambiará de la noche a la mañana y que estas medidas se apliquen con más o menos celeridad. Dependerá, en mucho, del Centro y el tutor concretos, y cambiar mentalidades no se consigue de un día para otro. Pero tener un marco legal y normativo a favor, nos da la oportunidad a todos de empujar hacia la misma dirección.

Por eso, sigue siendo fundamental que como padres entendamos la importancia de informarnos y formarnos, para exigir, en todos los estamentos donde sea necesario, los derechos de nuestros hijos. Ni más ni menos que sus derechos.

Cuando celebramos estas reuniones con frecuencia nos encaran los pocos casos de reclamaciones desde este colectivo, y sin reclamaciones, la lectura es que “todo va bien” y los casos expuestos parecen “puntuales”.

  • Si tu colegio no tramita la evaluación de tu hijo con la celeridad que necesitas, dirígete al EOEP o DAT de tu zona y solicítalo por tu cuenta.
  • Si te han hecho una evaluación y tienes razones objetivas para dudar de su corrección, solicita una nueva evaluación con un orientador diferente. Si no te la facilitan, dirígete al inspector educativo. Ellos apenas determinarán si la evaluación se ha realizado en tiempo y forma, pero harás constar una protesta al respecto, y así, podrás hacer ver si los equipos de orientación están o no realizando las evaluaciones de forma correcta. ADEMÁS, dirígete a la oficina de atención a la diversidad en la calle Vitrubio o calle Gran Vía de Madrid, y expón tu caso, ellos si tienen formación psicopedagógica.
  • Si tienes una evaluación que determina que tu hijo es de alta capacidad y en el colegio no se acomete la adaptación educativa necesaria o ésta no está dando el resultado esperado en tu hijo, solicita por escrito una propuesta. Si no responden, dirígete al inspector educativo de tu zona.

Si no protestamos, no aparecemos en las cifras estadísticas, si no aparecemos, no existimos. Si no existimos, no se nos atiende.

Para protestar, hay que hacerlo, eso sí, con criterios objetivos y debidamente informado/a, habiendo antes solicitado todo por escrito para que haya una constancia clara de tu petición expresa.

¿Cuál es la visión de La Rebelión del Talento?

El 7 de Junio de 2015, Rebelión publico su primer artículo. Desde el principio tuvimos claro que se podía cambiar la forma en que la sociedad, y especialmente la comunidad educativa, percibían las altas capacidades si se trataban éstas con rigor y atendiendo a criterios científicos. Romper los estereotipos, hacer pedagogía de que las medidas aisladas o de “más cantidad” , que hasta la fecha son las medidas más comunes para atender a este tipo de alumnado, no son las adecuadas para estos alumnos.

Y no por una cuestión de “opinión”, sino por que así lo indican las voces más influyentes del panorama internacional, conclusiones a las que han llegado tras más de 20 años de investigación.

Partiendo de dos premisas generales:

  • Los niños de alta capacidad son niños y no son “bichos raros”,
  • La respuesta educativa más urgente es aquella que sucede en horario escolar y dentro del marco de una pedagogía inclusiva, multinivel y flexible.

Entendimos que nuestra lucha era la misma que aquellos que luchan por una escuela innovadora, creativa, basada en el debate y creando comunidades de aprendizaje, y que en este marco, nuestros hijos, pero también, el resto del alumnado, serían capaces de desarrollar su talento, auto-realizarse y crecer de forma sana y equilibrada. Y entendimos que trabajar en este sentido era trabajar a favor del alumnado de alta capacidad, pero también a favor de una escuela innovadora que prepare a nuestros hijos (a todos ellos) para su futuro.

La Administración nos traerá novedades positivas a partir de este próximo curso: el marco normativo favorecerá una atención inclusiva, flexible e inmediata, dando al tutor más potestad para responder a las necesidades de sus alumnos sin ligar la actuación a un arduo y lento proceso burocrático.

También esperamos que este nuevo marco normativo sirva de ejemplo para otras comunidades.

Con la Administración seguiremos trabajando a favor de los niños de alta capacidad. Pero también eres tú, padre o madre, y tú, docente, los que tenéis que conseguir que este cambio suceda antes y para todos los niños, en todos los centros, en todas las aulas.

Agradecimientos:

Nuestro agradecimiento a un equipo en la Consejería de Educación, que desde su Consejero a su Viceconsejera, directores y subdirectores de los distintos departamentos, nos han recibido siempre con sincero interés y han mostrado gran profesionalidad al apostar por una escuela diferente. Ellos quieren llevar a Madrid a la cabeza de la innovación educativa y la apuesta por el talento y la excelencia, de TODO el alumnado. Ellos pueden cambiar la normativa e invertir en formación. Pero no pueden entrar en cada aula. Sin el apoyo y empuje de cada maestro y la movilización de cada padre, esto no podrá traspasar los muros del papel, para llegar al aula, a nuestros hijos.

Y, como siempre, agradecer al Profesor Javier Tourón y al Profesor Steven Pfeiffer su apoyo y cercanía.

Listado Asociaciones familias con niños de Alta Capacidad en España

AEST

Asociación Española para Superdotados y con Talento
Ambito nacional.
Calle Gran Vía, 55 – 3º – A
28013 Madrid
Tel.: 915 420 509
Fax.: 915 594 462
alicia@asociacion-aest.org

ANDALUCÍA

ASACAL
Asociación de Altas Capacidades de Almería:
ASUC
Asociación de Superdotados de Cádiz
ACES
Altas Capacidades Intelectuales del Estrecho http://altascapacidadesdelestrecho.wordpress.com/about/
ASUCO
Asociación de Superdotados de Córdoba
ASGRAN
Asociación para la atención a las altas capacidades intelectuales de Granada:
ARETE
Asociación Onubense para las Altas Capacidades Intelectuales
ASA
Asociación Malagueña para el Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales:
ADOSSE
Asociación para el Desarrollo y Orientación de las Altas Capacidades Intelectuales de Sevilla:
ASACA
Asociación de Superdotados y Altas Capacidades de Andalucía
Córdoba
ACM
Altas Capacidades Marbella y San Pedro (Ignacio García-Valiño)
ARAGÓN
SIN LÍMITES
Asociación Aragonesa de Altas Capacidades
APADAC
Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades de Asturias
GTA
Grupo de Trabajo y Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales http://gtadealtascapacidades.webnode.es/
CANTABRIA
ACAACI – Asociación Cántabra de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales
Barrio la Luz 6 – Santander
e-mail:  Info@acaaci.org / acaaci.info@gmail.com
Tfnos: 669.488.014 / 636.519.539
web: acaaci.org
facebook: https://www.facebook.com/acaaci.org/
Twitter: @Acaaci_info
CASTILLA LA MANCHA
FACTO
Asociación de Apoyo a las Familias con Altas Capacidades de Toledo

CASTILLA Y LEON

ACYLAC
Asociación de Altas Capacidades de Castilla y León
ALAC
Asociación Leonesa de Altas Capacidades
Atenea Salamanca
Asociación Salmantina de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales
CATALUÑA
FANJAC
Asociación promotora de la fundación de ayuda a niños y jóvenes de altas capacidades:
COMUNIDAD VALENCIANA
ACAST
Asociación Castellonense de Apoyo al Superdotado y Talentoso
AVAST
Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso

 

 

EXTREMADURA

A3CEX
Asociación de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura
ASAC
Asociación de Altas Capacidades de Galicia
AANACO
Asociación de Amigos de Nenos con Altas Capacidades de Ourense: https://www.facebook.com/asociacion.anaco?fref=ts

 

 

ILLES BALEARES

ABSAC
Asociación Balear de Superdotados y Altas Capacidades
ACTEF
Associació d´Altes Capacitats i Talents d¨Eivissa i Formentera

 

 

ISLAS CANARIAS
ATAC+

Asociación Canaria de Altas Capacidades Suma

 

 

LA RIOJA

ARNAC
Asociación Riojana de NIños de Altas Capacidades
MURCIA
AMUACI
Asociación Murciana de Apoyo a los Niños con Altas Capacidades
FUTUR-ALTAS CAPACIDADES
NAVARRA
ANAC

Asociación Navarra de Altas Capacidades:

http://www.anavarraac.org/

 

 

PAÍS VASCO

ADIMAC
Asociación para el Desarrollo Integral de Menores con Altas Capacidades
AUPATUZ
Asociación de familiares de menores con altas capacidades intelectuales del Pais Vasco:
ALCAGI
Asociación de Altas Capacidades de Gipuzkoa

 

ASOCIACIONES DE ADULTOS
ACACIA
Associació Catalana d’Altes Capacitats Intel·lectuals per Adults

Etiquétame al niño, ¡Por Favor!

Leemos artículos, libros, normativas. Acudimos a congresos, conferencias, simposiums…. Unos nos dicen que se considera son superdotados aquellos que obtienen una puntuación de CI > 130 en un test de inteligencia y que eso implica también un alto nivel de sensibilidad. Otros que hay que completar esta medida con otras baterías, pruebas y mediciones. Incluso algunas EOEP de alguna comunidad sugiere que “habría que elevar esto a 140, que si no, superdotados hay muchos”. Alegremente, algunos periodistas se hacen eco de ello e, incluso, algunas asociaciones, particulares y otras agrupaciones, lo replican en sus redes sociales y blogs, aumentando la confusión. Algunos programas de enriquecimiento exigen, además de un CI elevado, un nivel de creatividad y motivación altos o muy altos. Unas comunidades aplican el baremo del alto rendimiento académico para aplicar medidas educativas, otras en cambio, entienden que los talentos también forman parte del espectro de alta capacidad.

Y mi hijo sin atender. Y un 99.8% de los niños superdotados de España sin siquiera identificar. Y los talentos sin descubrir. Y los colegios sin saber que hacer con ellos. Me desespero. ¿Es o no es? ¿Qué es?. ¿Qué etiqueta le corresponde?. La verdad es que me importa poco. Yo sólo se que se aburre en el colegio. Que cuando era más pequeño lo preguntaba todo, lo quería saber todo, lo imaginaba todo, disfrutaba con todo. Pero empezó la escuela, y con ella las fichas, las repeticiones, el aprendizaje encorsetado. Esto toca, esto no toca. Hasta aquí hay que hacer, y vuelta a repetir. Y cada año se le ve más apagado, más enfadado, más enfrascado. Y ha dejado de razonar. Ya no piensa ni imagina, no deduce, no se esfuerza. Sólo traslada su cuerpo de casa al colegio y del colegio a casa. Con el cerebro en “off”. En las vacaciones despierta. Y cuando empieza el cole de nuevo se vuelve a apagar.

Y yo que no soy psicóloga ni lo quiero ser, me pregunto: ¿Cuando tu CI alcanza los 130 tu cerebro piensa en más profundidad y tus emociones se disparan, pero con 129 no?. Y ¿con que “regla” medimos eso?. Y, aunque consiguiésemos una regla estándar que todo el mundo usase, ¿el resultado sería el mismo según quién la usase? Yo digo que no. Y no soy psicóloga, ni lo quiero ser. Pero soy madre, y tengo sentido común y experiencia.

A mi hijo le han le han aplicado 5 reglas (test), 3 evaluadores diferentes. Y en ningún caso ha dado el mismo resultado. De hecho los resultados han sido muy dispares (hasta 17 puntos de diferencia). Y sé que no soy la única. Entonces, ¿como podemos establecer un criterio de corte universal?. ¿Cómo podemos discriminar la atención educativa basados en una medición que varía en función de la regla y de quién la usa? ¿Debemos?.

Steven I. Pfeiffer, profesor de la Universidad estatal de Florida (FSU), en su artículo “Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces”, nos habla de estas “reglas” de medir el potencial de nuestros hijos:

Principios de evaluación de los más capaces:

  1. Considerar la fiabilidad del test, la validez, los baremos y el techo de la prueba. Las pruebas de capacidades cognitivas más frecuentes como el WISC-IV, SB5, DAS, KABC-2, y WJ-IV y la categoría común test de CI, disponen de cualidades psicométricas sólidas (Pfeiffer, 2015). Sin embargo hay mucha menos investigación publicada respecto a la precisión psicométrica de las versiones traducidas de estas pruebas, por lo que los profesionales deben ser cautelosos y confiar menos cuando utilicen pruebas traducidas. Además, al seleccionar la prueba es importante hacerlo en función del propósito específico para que el que se va a utilizar.
  1. La identificación de los alumnos de alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico realizado por profesionales, no sólo por los resultados de los test. La evaluación de los más capaces no debería basarse de manera rígida en los resultados de los test. “En el diagnóstico de la alta capacidad, las decisiones con frecuencia se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas por sí solas, (…). Una evaluación precisa de la alta capacidad depende de la habilidad y experiencia del examinador en la interpretación de los protocolos “ (Silverman, 201, p. 160). Las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces deben considerar la confluencia de tres elementos en el evaluador.
    1. El acceso y familiaridad con la investigación más reciente y posibles pruebas alternativas.
    2. La pericia en la aplicación y la interpretación de las pruebas
    3. El conocimiento y familiaridad con la población específica de los más capaces

“El resultado de las pruebas siempre debe ser interpretado en el contexto de los antecedentes del niño, los comportamientos observados y la aproximación idiosincrática a los ítem del test” (Kaufman, 1979).

  1. Uso de múltiples medidas al evaluar cualquier constructo psicológico, y esto incluye la inteligencia. El uso de múltiples medidas es una buena práctica clínica. En este sentido, la percepción de los maestros, la entrevista con los padres, incluso con los profesores de actividades extra-escolares, pueden ofrecer información adicional única y válida sobre el perfil de capacidades del estudiante, sus fortalezas más típicas, el estilo de aprendizaje y otros factores que ayuden a determinar el perfil general.
  1. Pensar en baremos locales y en la evaluación periódica. A la hora de seleccionar a los estudiantes para un programa de enriquecimiento o aplicar medidas educativas específicas, es más interesante comparar los resultados del alumno en función de su grupo local de referencia, que no en función de un grupo más amplio. Así mismo, debemos considerar el potencial como un proceso en evolución, por lo que un alumno que no de resultados altos en una prueba podría hacerlo más adelante.
  1. Usar modelos de selección y de toma de decisiones explícitos. Hay modelos alternativos para determinar si un estudiante es clasificado de alta capacidad. No se trata de “una talla para todos”. Lo que llamamos “giftedness” es una construcción social (Borland 2005, 2009, Pfeiffer, 2002, 2012), no es algo tangible o medible de una forma exacta. No hay un “algoritmo científico” o estadístico para asegurar que la decisión de clasificación es absolutamente correcta o maximiza los aciertos (verdaderos positivos y verdaderos negativos), y minimiza los errores (falsos positivos y falsos negativos). Giftedness es un constructo[1] que a menudo se presenta como algo categórico representada en un cociente intelectual, que es la puntuación en un test, y representa una distribución de la puntuación que varía de modo continuo. (Lohman 2009). Con independencia del modelo de toma de decisiones que uno utilice, la identificación de los más capaces nunca puede proporcionar el mismo grado de precisión que existe en la medicina clínica, la predicción del tiempo o la seguridad el aeropuerto.

En conclusión, la inteligencia puede ser conceptualizada y medida desde una amplia variedad de enfoques, más allá de un único cociente intelectual.

Pfeiffer, precursor del modelo tripartito, entra a considerar la alta capacidad desde 3 enfoques diferentes, que no son excluyentes, sino complementarios entre si. Considera alta capacidad a estos tres grupos de estudiantes:

  1. Los estudiantes con alta inteligencia. Suelen tener puntuaciones de CI en el 2-10% superior en comparación con otros niños de la misma edad.
  2. Los estudiantes de alto rendimiento académico. Suelen tener puntuaciones de CI, entre 110-120.
  3. Los estudiantes con alto potencial. Estos son los más difíciles de identificar. Pueden no rendir de manera excepcional en los test de capacidad o pruebas de rendimiento, sus resultados a veces se encuentran en valores en torno a 110-115. Sin embargo, hay algo acerca de estos niños que transmite una alta capacidad latente y subdesarrollada. Son “diamantes en bruto”. La identificación es especulativa y predictiva, el diagnóstico se guía por observaciones, ensayos e información contextual. Refleja una predicción, la predicción de que, si el estudiante recibe un programa para alumnos de alta capacidad integral e intensivo, entonces el estudiante llegará a equiparse con cualquier de los otros dos grupos.

(Para ampliar este punto recomendamos leer “¿Por qué no me ves?” sobre los “superdotados invisibles”)

Concluye Pfeiffer en su artículo con 3 consideraciones para la reflexión:

  • La alta capacidad (giftedness) es un constructo que nos lleva a clasificar un subconjunto de estudiantes sobre la base de criterios alternativos. Nunca puede haber un “verdadero” cociente intelectual que separa a los dotados de los que no lo son. La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basa en un juicio. Este juicio debe ser reflexivo y deliberado, justo, equitativo y prudente, realizado por profesionales que estén bien informados de las cuestiones relacionadas con la alta capacidad.
  • La capacidad intelectual general es importante para el rendimiento escolar y el éxito en la vida profesional. Hay varias formas de medir y conceptualizar la inteligencia, y ninguna es la correcta. Es importante medir el CI a la hora de realizar una evaluación de un alumno de alta capacidad o para determinar cuando se considera un estudiante para ser elegido como dotado.
  • Pero además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, hay una constelación de actitudes, intereses, y creencias que son asimismo importantes, como las oportunidades que se hayan aprovechado, la motivación, la persistencia, la tolerancia a la frustración, y la pasión. Otros factores, más allá del CI contribuyen al éxito. Las oportunidades, decisiones personales, personalidad, eventos no previstos y hasta la buena fortuna, juegan un papel importante en todas las etapas del proceso de desarrollo del talento (Pfeiffer, 2012).

Como nos alienta Carlos Blanco en el Congreso de Superdotados recientemente celebrado en Madrid: “El verdadero reto de la educación es conseguir que la inteligencia se convierta en creatividad”. Trabajar con ellos valores de esfuerzo, constancia, perseverancia, a través del reto intelectual, la motivación y la estimulación y desarrollo de sus habilidades cognitivas. 

En este sentido, más allá de discutir los criterios de corte o medición del talento, la capacidad o la superdotación, ¿No es mucho más razonable trabajar por un modelo educativo capaz de reaccionar ante las demandas de cada uno de sus estudiantes de forma flexible y creativa, más allá de etiquetas, mediciones y criterios de corte?.

No se trata de no evaluar, puesto que la superdotación trasciende lo estrictamente académico, pero si de asumir varias premisas:

1.- Los test indicadores del CI son un elemento más de evaluación, y no el único. Se requiere una revisión de los criterios de “etiquetado” del alumnado.

2.- Los evaluadores deben tener un alto conocimiento y actualización sobre estos temas, además de contacto permanente con este tipo de niños. Se requiere una actualización de la formación, especialización y perfil personal de los equipos de orientación.

3.- Factores externos e internos pueden disfrazar los resultados de estos test por lo que es imperativo, no sólo la identificación temprana, sino asegurar un entorno académico estimulante para todos los niños, de forma que su autoestima académica y su actitud frente al aprendizaje no se vea afectada. El entorno familiar, la influencia de los hermanos, la propia personalidad, determinadas circunstancias médicas, el entorno y los antecedentes académicos, deben completar la evaluación.

Para Silverman[2] “La identificación e intervención temprana son claves para el desarrollo óptimo de aquellos niños que se desarrollan de una forma atípica. Los test de inteligencia nos dan información sobre las habilidades específicas del niño para indicar sus necesidades educativas específicas. Dado que un significativo número de niños de alta capacidad puede tener también alguna dificultad de aprendizaje, la evaluación es vital para su descubrimiento. El perfil de fortalezas y debilidades reveladas en una evaluación son un patrón para la intervención y actuación educativa”. Un patrón, señores, un perfil del niño para entender sus fortalezas y potenciarlas, para conocer sus debilidades, y trabajarlas. No un riguroso elemento de corte, y clasificación.

Sobre todo, es necesario un cambio de paradigma en la educación, en el que pasemos de la repetición de fichas y el aprendizaje mecánico, a un aprendizaje a través de la participación, la reflexión, el razonamiento, la emoción y la acción. Un aprendizaje más orientado a desarrollar la autonomía del alumno, la imaginación, la creatividad (entendida como la capacidad para hacer las cosas de una forma diferente, llegando a un resultado útil), la intuición, la conclusión.

Un aprendizaje que se desarrolle en un ambiente donde se alienta a los estudiantes a mostrar y desarrollar sus habilidades, a sobresalir, a destacar, a diverger , a cuestionar. Donde el talento florezca en lugar de esconderse y donde la diversidad a la hora de valorar habilidades y producciones sea la constante.

Como comentó Roberto Ranz en su artículo para La Rebelión del talento, “El talento no se interpreta, se defiende”. No se etiqueta, se potencia.

Bibliografía:

Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces by javierouron

[2] Linda Silverman, Giftedness 101, 2013. Cap. 2, pág. 28.

Glosario:

[1] Constructo es, en psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por ejemplo.

Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de los conceptos observacionales o empíricos, ya que los constructos son no empíricos, es decir, no se pueden demostrar.1 Un constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso de categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudiada..

Orientación Educativa : ¿Cuáles son sus funciones? ¿Cuál su formación?

Desde el momento que se inicia la sospecha de altas capacidades de nuestros hijos, empieza el periplo de las familias derivadas hacia los orientadores de sus centros o los equipos de orientación de la Comunidad Autónoma pertinente. Evalúan a nuestros hijos y determinan, casi sentencian, si deben o no recibir atención educativa, si tienen o no altas capacidades, según criterios que pocas veces las familias entendemos, y menos aún nos explican.

Para las familias son una especie de “sello certificador” al que acudimos con la esperanza de que su preparación, formación y experiencia, establezca una especie de ruta, plan o recomendación de trabajo, que nos permita encontrar la “solución” a la frecuente situación de bajo estímulo de nuestros hijos, sino algo peor.

Algunas familias han encontrado en los equipos de orientación fieles aliados que trabajan por el bienestar de sus hijos, profesionales implicados que se han formado adecuadamente y que afrontan su trabajo con el objetivo de preservar el bien del menor por encima de cualquier consideración métrica o administrativa. 

Pero lo cierto es que al final de todo el proceso, otras familias se encuentran aún más desorientadas que al principio. Parece fuera una suerte de “lotería”. ¿Porqué es asi?. Belén Ros explica en este artículo la legislación que les atañe, la formación que se les exige, y los derechos que los padres tenemos ante este cuerpo de funcionarios. 

Los Orientadores Escolares

LOS EQUIPOS DE ORIENTACION EDUCATIVA.-

Artículo extraído del blog de Belen Ros García. Ros Abogados.

El Origen de los Equipos de Orientación Educativa Escolar y de Enseñanza Secundaria, es el más loable propósito: ayudar a los alumnos a desarrollarse adecuadamente teniendo en cuenta su singularidad y aconsejando las medidas pedagógicas más adecuadas para su atención educativa tanto frente a los maestros como frente a los padres, por lo que todos los padres de niños con alguna necesidad educativa especial o específica, o con necesidad de compensación educativa y apoyo, tienen relación con los mismos.

Lo primero que tenemos que conocer es quiénes son estos funcionarios, cuál es su función y cuál es la legislación que regula a estos Equipos de Orientación dentro del sistema educativo.

ORIGEN Y DESARROLLO:

1970: Se formula por vez primera el derecho a la orientación escolar en la Ley General de Educación (Ley de la EGB).  Esta Ley, revolucionaria de la educación española en muchos aspectos, consideró la necesidad de contar con ESPECIALISTAS, en materia de psicología y pedagogía para ayudar a alumnos, docentes y padres en su labor de enseñanza-aprendizaje.

1977: Se crean los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (S.O.E.V.) formados por profesores de E.G.B., con titulación de psicología o pedagogía, sus funciones pueden resumirse en:

  1. Orientación personal, escolar y profesional.
  2. Asesoramiento y apoyo al profesorado.
  3. Información a padres, profesores y alumnos.
  4. Investigación educativa.
  5. Detección y diagnóstico de alumnos de Educación Especial.

1979-1982: El Plan Nacional para la Educación Especial de 1979 y la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 están en el origen de los Equipos Multiprofesionales (1982) , formados por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y médicos; que actúan según los principios normalización y sectorización

Algunas de sus funciones eran:

  1. Prevención en los medios escolar, familiar y social.
  2. Detección precoz.
  3. Valoración interdisciplinar y pluridimensional.
  4. Elaboración de programas de desarrollo individual.
  5. Seguimiento del programa de desarrollo individual en colaboración con el profesorado.
  6. Contribución a la elaboración del cuadro de necesidades concretas del sector.

1985: En el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985) se centran las funciones de Servicios y Equipos en la valoración psicopedagógica con vistas a determinar la ubicación educativa, y en el apoyo a los programas y centros escolares de integración reconocidos a partir de dicha norma.

1986: Se procede a la unificación de funciones de S.O.E.V. y Equipos Multiprofesionales.

1990: Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E., se perfila el modelo general de intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de actuación profesional; por un lado los Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria y por otro lado los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.) como Equipos de Sector.

         Se crea la especialidad de Psicología y Pedagogía.

         El problema es que lo que nació por la obvia necesidad de disponer de ESPECIALISTAS en la materia, ha quedado obsoleto en relación a las necesidades educativas específicas y especiales reconocidas en la actualidad que han de atenderse por estos funcionarios.

       Por lo que se refiere a los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por Altas Capacidades Intelectuales, debemos saber que los actuales Orientadores son Licenciados en Magisterio o Graduados en Educación Infantil o Educación Primaria que, además, pueden tener una Licenciatura/Grado en Psicología, Pedagogía, Filosofía y Letras, incluso ser Graduados Sociales y que han superado unas oposiciones que solo mencionan la existencia de los alumnos con ACIS en un tema de las mismas.

Resulta fundamental señalar a este respecto que ni las antiguas Licenciaturas en Magisterio ni los actuales Grados en Educación Infantil o Educación Primaria cuentan con una asignatura en la que se estudie a los alumnos de ACIS. Si, por ejemplo, miramos los contenidos del Grado en Magisterio en Educación Primaria, establecido por la Resolución de 17 de diciembre de 2012, de la Universidad Autónoma de Madrid, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado en Magisterio en Educación Primaria, publicado en el BOE de 29 de diciembre del 2012, nos encontramos con que hay una Asignatura Optativa denominada “Discapacidad Intelectual. Alumnos con Alta Capacidad Intelectual”, dentro de “Mención en Educación Inclusiva”, asignatura que no existía con anterioridad.

Pero es más, ni la Licenciatura en Psicología, ni la de Pedagogía, contenían ninguna asignatura dedicada al estudio de la Alta Capacidad Intelectual y el contenido actual del Grado en Psicología solo contiene una Asignatura Optativa que es “Evaluación en Psicología Clínica” y si nos vamos al Grado de Pedagogía nos encontramos con una Asignatura Optativa que se llama “Diagnóstico y Educación de los más capaces”.

Por supuesto, los Grados en Filosofía y Letras no contienen ninguna asignatura destinada a la identificación y atención educativa de los alumnos de ACIS., lo que resulta obvio en los Graduados Sociales.

Todo ello nos lleva a una conclusión lógica, que viene siendo denunciada por el propio MEC desde el año 2000: NO EXISTE FORMACIÓN CIENTÍFICA EN ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL en los Orientadores Escolares, formación que solo aquellos que están realmente comprometidos en su profesión, adquieren mediante la realización de cursos especializados o realizando Masters o Postgrados en Alta Capacidad Intelectual y éstos, todavía, son los menos.

NORMATIVA DE CARÁCTER GENERAL:

Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se adscriben a ellas los Profesores correspondientes de dicho Cuerpo y se determinan las áreas y materias que deberá impartir el profesorado respectivo. (B.O.E. 2-12-91).

Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 18-12-92).

Orden de 7 de septiembre de 1994 por la que se establece la sectorización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 20-9-94).

Orden de 14 de noviembre de 1994 por la que se rectifica la orden de 7 de septiembre de 1994, que establece la sectorización de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.E. 22-11-94).

Instrucciones de la dirección General de Renovación Pedagógica sobre el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (B.O.M.E.C. 13-5-96).

NORMATIVA RELACIONADA CON ALGUNAS DE LAS FUNCIONES DE LOS E.O.E.P.:

 

Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (B.O.E. 16-3-95).

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de la ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 2-6-95).

Real Decreto 222/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (B.O.E. 12-3-96).

Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del sistema Educativo (B.O.E. 23-2-96).

Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 23-2-96).

Resolución de 29 de abril de 1996, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (B.O.E. 16-5-96).

         La normativa particular que regula a los Equipos de Orientación Educativa varía en función de la Comunidad Autónoma en la que se encuentren, por lo que deberemos atender a las especificidades de cada Comunidad Autónoma, aunque la normativa proviene de la existente en el Estado Español y suele ser muy parecida en todas la Comunidades.

Establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación en su DISPOSICIÓN TRANSITORIA DECIMOQUINTA: Maestros con plaza en los servicios de orientación o de asesoramiento psicopedagógico.

  1. Las Administraciones educativas que no hubieren regularizado la situación administrativa para el acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, especialidad de psicología y pedagogía, mediante el concurso-oposición, turno especial, previsto en el artículo 45 de la Ley 24/2001, de 27 de diciembre, de Medidas Fiscales, Administrativas y del Orden Social, de los funcionarios del Cuerpo de Maestros que, con titulación de licenciados en Psicología o Pedagogía, han venido desempeñando plazas con carácter definitivo en su ámbito de gestión, obtenidas por concurso público de méritos, en los servicios de orientación o asesoramiento psicopedagógico, deberán convocar en el plazo máximo de tres meses desde la aprobación de la presente Ley un concurso-oposición, turno especial, de acuerdo con las características del punto siguiente. (…) 2.- (…)La fase de oposición consistirá en una memoria sobre las funciones propias de los servicios de orientación o asesoramiento psicopedagógico. (…)

Debiendo recordar a los lectores que con anterioridad a la actual normativa de Grados universitarios, se podía acceder a la titulación de Licenciado en Psicología, mediante un curso-puente, desde cualquier otra licenciatura, que colocaba al estudiante en el curso 3º de dicha carrera, debiendo concluir en solo dos años la Licenciatura de Psicología; método este que fue utilizado por muchos Licenciados en Magisterio que saltaron de este modo a la Licenciatura de Psicología y entraron de este modo en este cuerpo funcionarial.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece que las Administraciones educativas proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de dicha Ley, la creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional en los centros que impartan enseñanzas de régimen general para favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

Asimismo el REAL DECRETO 1513/2006 de 7 de diciembre, el establece a nivel nacional lo siguiente: Artículo 15. Evaluación de diagnóstico:

  1. La evaluación de diagnóstico, regulada en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que realizará todo el alumnado al finalizar el segundo ciclo de la Educación primaria, no tendrá efectos académicos, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.
  1. En el marco de sus respectivas competencias, las administraciones educativas proporcionarán a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.
  1. Los centros utilizarán los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educación primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado alcance las correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa.

En general, en todas las Comunidades Autónomas, se establece que “Los Equipos de Orientación Educativa estarán constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maestros, y, cuando las especiales características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen, por trabajadores sociales.”

Así pues, lo primero que deberían hacer los Orientadores, es identificarse profesionalmente frente al administrado, pues, por ejemplo, sólo los médicos y los psicólogos clínicos pueden realizar determinadas pruebas diagnósticas clínicas de carácter psicológico a los menores (por ejemplo el WISC-IV –véase la hoja del manual de instrucciones de este test en su página 13 que dice, literalmente, que este test es un instrumento clínico-), tal como establece la Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias 44/2003; lo segundo, es informar a los padres y/o tutores legales sobre el tipo de pruebas que van a utilizar con el menor, explicar qué tipo de datos pretenden obtener con dichas pruebas y la metodología de trabajo a utilizar, a fin de que los padres puedan decidir si aceptan o no la realización de las pruebas, o lo que la legislación sanitaria denomina “el consentimiento informado” y que se encuentra recogido en la LOE 2/2006 como un derecho fundamental de los padres. Es más, los menores que tengan suficiente juicio, también pueden opinar en cuanto a la realización de las pruebas en base a la Ley Orgánica de Protección de Menores y la Carta Europea de Derechos del Niño.

El incumplimiento por parte de los Equipos de Orientación o funcionario Orientador de estos pasos, conlleva la posibilidad legal de su denuncia ante el Servicio de Inspección y ante el Defensor del Menor, ante los colegios profesionales de médicos y psicólogos y, en último lugar, frente a los Tribunales de Justicia.

Una vez realizadas las pruebas pertinentes, los padres o tutores legales tienen derecho a tener copia de las mismas, de los resultados obtenidos y del informe Psicopedagógico en que concluyen, que deberán contener los requisitos establecidos por la Ley Orgánica de Protección de Datos Personales.

Una forma fácil, barata y segura de asegurarse del cumplimiento de este derecho a la información, que es comúnmente negado a los padres, en contra del principio de transparencia, es la denuncia de este incumplimiento ante la Agencia Española de Protección de Datos, tras haber primero requerido de forma escrita a los Equipos de Orientación, lo que se puede hacer desde la página web de la AEPD: https://www.agpd.es/portalwebAGPD/index-ides-idphp.php, apartado Denuncias y Reclamaciones. Importante: estas denuncias están sujetas al plazo administrativo de 1 mes desde que se realiza la reclamación escrita a los Equipos o bien desde que se les entrega a los padres un documento que no contiene los requisitos legales de la LOPD.

En el caso de que los padres o tutores legales no estén de acuerdo con la Evaluación psicopedagógica realizada y con el Informe del Orientador de Zona que le corresponda, los padres tienen derecho a solicitar una “Evaluación Psicopedagógica de Contraste” a la Delegación Territorial de Educación, Evaluación e Informe que deberá realizar un Equipo de Orientación diferente al que realizó la primera actuación. Si tampoco nos convence esta Evaluación e Informe, se puede pedir una tercera “Evaluación Psicopedagógica” a la Consejería de Educación correspondiente.

En este tema es fundamental conocer la Sentencia del Tribunal Supremo de 12 de noviembre del 2012 en el Recurso de Casación 3858/2011, que establece que, EN EL CASO DE EXISTIR INFORMES REALIZADOS POR PROFESIONALES CUALIFICADOS EXTERNOS a la Administración Educativa QUE DETERMINEN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL DE LOS MENORES, motivados y adecuadamente informados, NO ES NECESARIO REALIZAR MÁS PRUEBAS AL MENOR que, ciertamente, pueden resultar perjudiciales, sino que la actividad de los Orientadores deberá consistir en orientar pedagógicamente la educación más adecuada para el mismo, al margen de la determinación de su condición personal de alumno con ACIS, y que el Orientador SIEMPRE DEBERÁ FUNDAMENTAR MOTIVADAMENTE POR ESCRITO EL RECHAZO DE CUALQUIERA DE ESTOS INFORMES desde la perspectiva de la ética profesional y del conocimiento científico, esto es, un informe clínico médico –de un neuropediatra o un psiquiatra- solo puede ser rebatido por otro médico; un informe clínico de un Psicólogo Clínico Colegiado, solo puede ser rebatido por otro psicólogo clínico, ser Orientador Escolar no confiere esas competencias por sí solo.

 Sentencia del Tribunal Supremo de 12/11/2012 Recurso de Casación 3858/2011

Por último, no debemos olvidar NUNCA que como funcionarios, los Orientadores Escolares están sujetos a las leyes generales, como el resto de los españoles, esto es:

  • Están sujetos a la Constitución Española de 1978, especialmente a su art. 27 que regula el derecho a la Educación.
  • Están sujetos a los Tratados Internacionales de los que España es parte en virtud del art. 10 de la Constitución Española: especialmente a la Carta de Derechos del Niño ratificada por España en 1990; al Pacto Universal de los Derechos del Niño ratificado por España en 1996 y a la Carta Europea de Derechos del Niño (DOCE nº C 241, de 21 de septiembre de 1992).
  • Están sujetos a la Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero de Protección Jurídica del menor: que establece el interés superior del menor en todos los procedimientos administrativos, el derecho de éste a ser oído y la agilización de todos los procedimientos administrativos que afecten a los menores, especialmente aquellos que tengan que ver con su educación (lo que también se encuentra en la Carta Europea de Derechos del Niño art. 15).
  • Están sujetos a la Ley 30/1992, de 26 de noviembre de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y Procedimiento Administrativo común, esto es, están sujetos a los principios de eficacia, eficiencia y celeridad, a lo que el Gobierno actual ha añadido la transparencia y tienen la obligación legal de contestar a los administrados de forma escrita en los plazos correspondientes.
  • Están sujetos a la Ley Orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal: están obligados a entregar a los padres los informes y las pruebas psicopedagógicas en las que se basen sus informes y a incluir e informar a los padres de lo establecido en el artículo 5 de esta Ley en cualquier documento por el que recaben datos de los padres, tutores o menores, así como a tramitar estos datos ante la Agencia Española de Protección de Datos inscribiéndolos en el fichero autorizado al efecto, fichero al que el administrado tienen derecho de acceso, modificación y cancelación y asegurando la protección de éstos datos.
  • Están sujetos a la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias 44/2003 de 21 de noviembre, artículos 2.1.a), que establece quiénes son los profesionales competentes para realizar diagnósticos clínicos (médicos y psicólogos clínicos), cuyos diagnósticos son vinculantes y que solo pueden ser rebatidos por otros médicos o psicólogos clínicos desde la ética profesional y el método científico, así como la obligación de entregar los informes a los usuarios y de informarles puntualmente qué cualificación profesional tienen para realizar las pruebas que van a utilizar, qué pruebas se van a utilizar, con qué método se van a corregir y las posibles consecuencias de las mismas.
  • Están sujetos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, que establece en su artículo 1 que el sistema educativo tiene que ser flexible para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad; que la orientación educativa y profesional de los estudiantes, es un medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores; que se ha de tener en cuenta el esfuerzo individual y la motivación del alumnado y que los padres tienen el derecho a estar informados y participar activamente en los procesos educativos de sus hijos, entre otras cuestiones.
  • Si son psicólogos, están sujetos al Código de Deontología Profesional del Colegio Oficial de Psicólogos, establecido por el Reglamento de 7 de noviembre del 1992, que establece la información a los padres y tutores legales sobre las pruebas, tratamiento, consecuencias y datos recabados.
  • Si son médicos están sujetos al Código Deontológico Médico.
  • Por último, recordar que están sujetos al Código Penal, que establece penas para aquellos funcionarios que no informen inmediatamente a la autoridad competente de la posible comisión de delitos frente a los menores tales como el maltrato infantil por lesiones psicológicas, coacciones, vejaciones, torturas acoso, ect..

Exigir nuestros derechos y los de nuestros hijos, es nuestra primera obligación como padres. Si queremos que se produzca una mejora REAL de la calidad de la educación en nuestro país, podemos empezar exigiendo a los funcionarios educativos que cumplan con sus obligaciones legales. Solo denunciando hechos como los que aquí menciono, llegaremos a que se tome conciencia de que la Administración Educativa no es el Coto Privado de algunos funcionarios, sino que éstos están al servicio de los ciudadanos que les pagan con sus impuestos.

Artículo original :

http://rosabogadosgranada.blogspot.com.es/2014/11/los-orientadores-escolares.htm

A pesar de lo expuesto, en la práctica y en la mayoría de las Comunidades Autónomas, los centros educativos y la administración solo admiten las evaluaciones realizadas por los equipos de orientación de las propia administración y se rechazan los informes privados. 

En este sentido existen pruebas diagnósticas distintas del WISC que no exigen la titulación de psicólogo sanitario para su aplicación.

Como padres hemos de saber por un lado cuál es el procedimiento habitual aceptado por el centro educativo para reconocer el derecho a una atención educativa específica en su comunidad y al mismo tiempo cuales son los derechos que le asisten durante ese procedimiento para mejor defender los intereses de su hijo y saber cómo actuar en caso de discrepancia. 

Las dudas de las familias, la necesidad de contrastar el informe de los EOEP y, en ocasiones el largo plazo que se establece entre la petición de una evaluación y su realización, hace que los padres acudan a un centro privado para realizar una evaluación psicopedagogica. En este caso es aconsejable contrastar las opciones para tener la seguridad de elegir un centro que ofrezca garantías profesionales solventes.