Mi hijo/a no cumple requisitos. ¿Qué hacer?

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17 Comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas, cada una con su normativa sobre educación. Y todas recurren a definir los requisitos que un alumno debe cumplir para ser considerado alumno con alta capacidad y, por tanto, acceder a determinados servicios educativos específicos que para ellos se define. ¿Con qué enfoque?

Una es la definición que la NAGC, el organismo que agrupa al mayor número de expertos e investigadores en este campo establece para este alumnado:

 

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3 son los modelos para identificar a estos alumnos en la escuela, como candidatos para recibir estos servicios especiales orientados al desarrollo de su potencial:

François Gagné

 

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El talento es un función que depende de diversas variables : genética, familia, entorno, escuela, oportunidades, experiencias, factores personales y hasta la suerte. Es en la interacción de todas estas variables como nuestras capacidades innatas (genéticas) se transforman en capacidades naturales (potencial en 1 ó más áreas) y más tarde en talento de forma progresiva.

El modo e intensidad en que cada uno de estos factores influye en cada individuo es único y personal. No podemos predecir el efecto de cada una de estas variables, pero como educadores si podemos trabajar por dar el máximo valor a cada una de ellas y generar así entornos que favorecen el desarrollo del potencial único de cada alumno/a.

Steven I. Pfeiffer

 

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Propone 3 lentes para identificar el potencial : Mediante la capacidad superior (test de inteligencia), el rendimiento superior (académico o en otros dominios) o el potencial para rendir (niños con doble excepcionalidad, entornos desfavorecidos o aquellos cuyo potencial o estilo de aprendizaje no coincide con el académico pero podemos observar en ellos rasgos de capacidad superior).

Las oportunidades de desarrollo que podemos ofrecer a cada uno de estos tres grupos serán aprovechadas en distinto modo en función de sus fortalezas personales. Es por eso necesario que el entorno educativo trabaje estas fortalezas ofreciendo el reto adecuado a cada niño/a en cada momento de su desarrollo, y adecuado a su potencial específico.

Joseph Renzulli

 

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Renzulli propone identificar una cantera del talento en cada centro educativo que abarcaría entre el 15-20% del alumnado sumando distintos criterios de identificación : capacidad superior a la media (Pc > 90-92 en 1 ó más áreas medidas en un test de inteligencia), productividad creativa superior a la media (aquellos alumnos que con independencia de los resultados en los test, muestran una capacidad productiva destacada en sus trabajos, aportaciones, debates, ideas creativas, etc..), y otros criterios como pueden ser la nominación de profesores y padres, las de monitores de actividades extra-escolares, etc.. con objetivo de proveer el mayor número de oportunidades de desarrollo al mayor número de alumnos posible.

 

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El modelo de los 3 anillos de Renzulli, tantas veces interpretado de forma errónea en nuestras normativas como un modelo de identificación que define los comportamientos que un niños o niña debe cumplir para considerarse alumno con derecho a un nivel de reto superior, explica, a contrario, los elementos que hemos de trabajar desde la escuela para que aquellas personas con potencial superior en algún área, tengan la oportunidad de generar lo que Renzulli llama “Gifted behaviours”, es decir, generen comportamientos, ideas, productos o innovaciones destacadas acorde a su potencial.

Para Renzulli el rendimiento destacado o “Gifted Behaviours” surge cuando el potencial (que es lo que debemos identificar), se combina con creatividad (apoyada por un entorno que genera oportunidades para ser creativo y la estimula) y una elevada motivación en un área (motivación siempre ligada a nuestras áreas de interés y que se va desarrollando a medida que crecemos desde elementos extrínsecos (la motivación es estimulada por nuestros educadores, entrenadores, entorno durante la etapa infantil) a elementos intrínsecos (parte del propio individuo y es capaz de superar circunstancias adversas, en la etapa adulta).

Por tanto, pone el foco en la responsabilidad de la escuela por proveer estas oportunidades de desarrollo:

 

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Es decir, todos estos autores hacen una diferenciación clara entre capacidad o potencial, que es lo que la escuela debe identificar, y rendimiento, talento o excelencia, que se desarrolla cuando la escuela, el entorno y las oportunidades que proveemos a nuestros niños, trabajan a favor de este desarrollo, de forma explícita.

INVESTIGACIÓNvsNORMATIVA

 

En definitiva, los modelos actuales sobre alta capacidad, insisten en la importancia de que el entorno, la educación, escuela, familia y las oportunidades específicas de desarrollo que generamos para nuestros alumnos, son responsables de que el potencial o capacidades naturales de los niños se transformen de forma paulatina en rendimiento, talento o eminencia.

Cuando el entorno, la escuela o la falta de oportunidades, no se alinean con el potencial de un niño o niña, su potencial no se muestra, no se desarrolla y no nos ofrece pues esas muestras de rendimiento que tanto esperamos “ver” en los niños con alta capacidad, incluso antes de proveerles de estas oportunidades.

 

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O, lo habrás escuchado mil veces

ElTalento_javiertouron


Las Normativas

Frente a estos modelos, indiscutiblemente aceptados por la comunidad científica internacional, nuestras normativas plantean criterios de identificación que mal interpretan o añaden criterios subjetivos, fruto en algunos casos, de clichés o prejuicios, o de los mitos que aún nuestra sociedad maneja sobre las altas capacidades. Así, alguna de ellas habla de memoria elevada, buen comportamiento, alto rendimiento académico, lector ávido, u otras cualidades que si bien algunos niños con alta capacidad pueden mostrar, no son rasgos que definen el potencial.

 

ICONOGRAFÍA TODAS LAS CCAA-M

Olvidan nuestras normativas algunos aspectos principales:

  1. Los niños con alta capacidad no forman un colectivo homogéneo que pueda definirse en base a un listado de características, comportamientos o cualidades comunes en todos.
  2. El rendimiento es siempre fruto y consecuencia de un entorno que identifica y favorece de forma explícita el potencial de cada niño y le provee de herramientas y oportunidades de desarrollo acordes a sus intereses y perfil único de aprendizaje y expresión.
  3. La motivación esta siempre relacionada con nuestras áreas de interés, y es principalmente extrínseca en los primeros años de desarrollo.
  4. Las altas capacidades no son un aspecto legal que pueda ser definido desde la norma, sino un criterio científico y pedagógico que debe estar siempre alineado con la investigación y su evolución.

¿Qué hacer entonces, cuando un alumno/a no cumple requisitos?

A pesar de esta discrepancia entre normativa e investigación, no debemos perder de vista un aspecto sustancial. Las normativas establecen criterios de identificación que un alumno o alumna debe cumplir para acceder a determinados servicios educativos considerados por la misma como “servicios de carácter extraordinario” que pueden variar según una comunidad u otra pero que, en general, se reducen a:

  • Aceleración total de curso (también llamada flexibilización)
  • Acceso a programas de enriquecimiento de fin de semana (en aquellas comunidades donde estos programas existen)
  • Adaptación significativa, o aceleración parcial. Es decir, el alumno cursa materias de un curso superior en algunas asignaturas troncales, típicamente, lengua y matemáticas, y es evaluado acorde a ese nivel superior.

Por desgracia, el enfoque de nuestras normativas guía los procesos de evaluación que, en una praxis errónea, se conciben en muchos casos como un proceso de criba para determinar quien “es” o no “es de alta capacidad”. Cuando lo que en realidad hacen es definir quien tiene derecho a acceder a determinados servicios en función de los requisitos arbitrarios definidos por la normativa vigente en cada momento (y que es modificable).

Es decir:

Atención

Lo más importante de una evaluación psicopedagógica no es el CI obtenido, sino el descubrimiento de aquellas áreas o dominios en las que un niño o niña muestra un potencial elevado (Pc > 90).

Lo más importante de la atención al alumnado con alta capacidad o, al menos, el primer paso a dar, es proveerles de un entorno de aprendizaje enriquecido y multinivel que rete su potencial y los factores personales de esfuerzo, superación, implicación, cooperación, motivación.

Es decir, que, aún cuando no cumple requisitos, pero la evaluación muestra áreas en las que un alumno muestra un potencial superior, la labor del educador sigue siendo atender este potencial, respondiendo al principio de atención inclusiva y personalizada que nuestra ley estatal y muchas normativas comunitarias recogen:

 

InclusionyAACC

 

Entendiendo que:

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Dicho de otro modo, la evaluación psicopedagógica y antes aún, la propia observación del alumno, debe proveer de información acerca de su perfil y las áreas a potenciar y establecer un conjunto de medidas a tomar en el aula. Medidas ordinarias que el tutor tiene plena libertad de adoptar y para las que ninguna normativa exige esperar a contar con una evaluación. Medidas que implican y benefician a todo el alumnado.

La evaluación posteriormente determinará si además, el alumno se beneficiaría de otras medidas adicionales, consideradas como medidas extraordinarias, en función de los requisitos definidos por cada comunidad (aceleración parcial o total, programas de enriquecimiento).

Las necesidades educativas del alumnado de alta capacidad, consideradas dentro de un programa de medidas ordinarias, pueden resumirse en relación al método, el contenido y los productos, así:

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En lo que Renzulli llama un “continuo de servicios” que se diseña y ofrece, no ya para un alumno en particular, sino implicando a todo el alumnado :

 

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En este continuo de servicios, tan sólo la última medida (aceleración vertical o flexibilización de curso), exige cumplir requisitos definidos en cada normativa y estar apoyada por la obtención de un determinado CI en una prueba psicométrica.

Los docentes pues cuentan con un amplio margen de maniobra y herramientas de identificación y metodológicas para favorecer el desarrollo del potencial, no sólo de los más capaces, sino de todo el alumnado. Pues, insistimos, los requisitos establecidos en las normativas sólo limitan el acceso a medidas extraordinarias, mientras el principio de inclusión establece una educación a la altura del potencial, de cada uno de los alumnos.

 

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Inclusión, también para el alumnado de Alta Capacidad

Es por tanto necesario, no sólo revisar los conceptos sobre potencial, capacidad, rendimiento y talento desarrollados que guían las prácticas docentes, la orientación psicopedagógica y las normativas, sino y más urgente si cabe, abrir las puertas de la inclusión a un alumnado para quién ya no es posible seguir negando oportunidades de desarrollo de su potencial y de sus fortalezas internas:

 

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No podemos olvidar que:

InclusiónparaAACC

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Sigue los #TwiterChat de la #LaPrimerAACC promoción del Experto Universitario en Altas Capacidades, cada Jueves a las 21:30 h., donde compartimos información y recursos, conversamos, resolvemos, contestamos, compartimos aspectos interesantes para avanzar en el aprendizaje sobre este alumnado.

 

RECURSOS:

Sospecho de un alumno en mi Aula podría tener Alta Capacidad ¿Qué pasos puedo dar?

Cómo acertar con el Alumnado de Alta Capacidad.

Entonces esto de las Altas Capacidades, ¿No va de ser más listo?

Enriquecer no es Entretener

7 Errores Comunes en la Respuesta Educativa al alumnado de Alta Capacidad.

 

FUENTES:

https://www.javiertouron.es/modificaciones-curriculares-en-los/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-los-productos-para/

https://www.javiertouron.es/modificaciones-en-el-contenido/

https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-para-la/

https://www.javiertouron.es/francoys-gagne-en-my-friends-corner/

https://www.javiertouron.es/identificacion-y-evaluacion-del/

https://www.javiertouron.es/el-revolving-door-identification-model/

https://www.javiertouron.es/el-modelo-de-los-tres-anillos/

 

 

“Tiburones” de las Altas Capacidades, ¿Cómo identificarlos?

Valioso documento para tener en cuenta a la hora de solicitar una evaluación o diagnóstico de Alta Capacidad para tu hijo o hija. Cedido para este blog por GIAC, grupo de Investigación en Altas Capacidades de la Universidad de Baleares. Inicialmente publicado en :

www.altascapacidades-pacis.com

 

En el Mar de las Altas Capacidades también hay Tiburones, ¿Cómo los Identificamos?

Autor :  GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades
Universidad de las Islas Baleares

8 señales que deben valorarse antes de solicitar una identificación de Altas Capacidades Intelectuales para nuestro hijo/a.

En España entorno al 96 % del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (ACI) no GIAC Tiburones ACIestá identificado, tal como se deriva de los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este dato, con ligeras variaciones entre Comunidades, significa que estos estudiantes, a pesar de presentar necesidades educativas específicas derivadas de sus características y ritmo de aprendizaje, no reciben la atención que precisan y que estipula la ley. En muchos casos, la consecuencia de esta falta de atención puede dar lugar a problemas académicos, motivacionales, conductuales y siempre a un desaprovechamiento de su potencial.

Los motivos para este escaso número de identificaciones son muchos y variados. Desde aspectos que tienen que ver con una mala interpretación de lo que significan las necesidades propias de estos estudiantes hasta, por supuesto, la falta de planificación y/o recursos de las administraciones públicas competentes. Esta situación es una fuente de padecimiento para muchas familias, sobre todo para aquellas que tienen hijos/as con dificultades en el ámbito familiar, escolar o social.

¿Qué pueden hacer las familias ante esta situación?

La respuesta muchas veces va relacionada con la búsqueda de un profesional externo que pueda acelerar el proceso de identificación proporcionándoles, al menos, una respuesta más clara ante sus dudas iniciales. Sin embargo, éste tampoco es un camino exento de dificultades. No siempre estas familias encontraran centros de calidad, que sepan abordar el tema de las ACI con profesionalidad, lo cual, lejos de ayudarles puede llegar incluso a empeorar la situación.

Este escrito no pretende una confrontación entre centros educativos y gabinetes privados, ambos son necesarios, los primeros porque tienen la obligación de facilitar el desarrollo de los alumnos/as en la escuela y los segundos porque las familias tienen derecho a elegir a un determinado profesional, buscar una segunda opinión o elegir el tipo de intervención que crean necesaria.

 

8 señales de alerta:

1

Centros que desinforman diciendo que la identificación de las altas capacidades intelectuales solo se puede realizar desde el diagnóstico clínico.

mal-diagnostico-medicoEs fácil construir una página web, adornarla, falsear la información sin ningún pudor, revestirla de citas sesgadas y añadirle títulos rimbombantes. Estos centros hablan de diagnóstico psiquiátrico o clínico, como si las ACI fuera un síndrome o una patología y nada más lejos de la realidad, ya que las personas con muy alta inteligencia no padecen ninguna patología por el hecho de tener ACI, pero sí, en todos los casos, precisan de medidas educativas adaptadas y profesionales que estén especializados en este campo.

2

Centros que desinforman diciendo que una evaluación de ACI solo la puede realizar un profesional con ACI.

caracteristicas-adulto-superdotadoEs tan absurdo como decir que solo los endocrinos que padecen diabetes están capacitados para realizar ese tipo de diagnóstico. Los profesionales que tienen la adecuada formación universitaria, más la formación específica en el campo de las altas capacidades intelectuales, junto a las habilidades necesarias en el manejo de las pruebas de evaluación, tienen los conocimientos y aptitudes necesarios para realizar con garantías de calidad profesional una evaluación para valorar si una persona tiene ACI.

3.

Centros que utilizan como recurso para atraer a potenciales clientes el desprestigio a los orientadores educativos.

hablar-soloIntentan convencer a los padres de que los orientadores educativos que hay en los colegios e institutos, no tienen la titulación profesional ni la formación necesaria para hacer evaluaciones psicopedagógicas de diagnóstico de ACI. Con este argumento incitan a los padres a realizar una nueva evaluación, tanto si la ya realizada ha sido positiva o negativa, con el perjuicio que puede suponer para los chicos y chicas pasar de nuevo por un proceso evaluador. La realidad es que los orientadores educativos tienen formación para valorar las áreas que requiere su diagnóstico y en función de los resultados decidir qué tipo de respuesta educativa precisa el alumno y cómo se van a concretar.

En honor a la verdad es necesario decir que, ciertamente, en la mayoría de las facultades de psicología y pedagogía no se contempla la formación específica sobre las ACI, y es desde el ámbito de la formación continua (centros de formación del profesorado, postgrados, másters…) que los psicólogos, tanto privados como aquellos que forman parte de un equipo de orientación educativa, reciben, o deben recibir, la formación adecuada. Facilitar esta formación, desde las universidades y desde la administración, es un camino de lucha para todas las personas interesadas en la adecuada atención a este colectivo, tanto investigadores, como padres, asociaciones, etc. En ello estamos y en ello seguiremos.

4.

Precios absolutamente desorbitados.

Hombre-pensando-en-dineroLas personas que realizan evaluaciones en el ámbito privado son profesionales cualificados y sus evaluaciones y posterior informe debe tener un precio acorde al servicio especializado que prestan, precios que en muchas ocasiones se pueden consultar de forma orientativa en los colegios profesionales. Ciertamente cada gabinete puede libremente decidir cuáles son las tasas que va a cobrar, pero las familias deben saber que los test, cuestionarios, entrevistas, etc. que conforman la evaluación no justifican unos precios que difieran significativamente de cualquier otra evaluación psicológica o psicopedagógica que se pueda realizar en relación a otro motivo de consulta. Lo caro no siempre es sinónimo de mejor.

5. 

Conclusiones sesgadas o visiones futuristas.

adivino el futuroCon demasiada frecuencia algunos centros optan por hacer aseveraciones futuras, afirmando que, si bien el chico/a está bien, es probable que no lo esté en el futuro. Este tipo de afirmaciones suelen ir seguidas de un consejo que implica la necesidad de seguir acudiendo en el futuro a dicho centro, como medida “preventiva”. Ante este tipo de información podemos afirmar que la única certeza que tenemos en cuanto al futuro es que no lo conocemos y la mejor medida preventiva que pueden recibir los padres son orientaciones o pautas sobre cómo estimular el potencial de su hijo/a y cómo actuar para favorecer su desarrollo armónico e integral, así como recomendaciones para que sean remitidas al centro educativo con sugerencias educativas que se derivan de la evaluación realizada.

6.

Afirmaciones sobre un supuesto convenio con la consejería de educación.

AcuerdoAlgunos centros publicitan que tienen, o están en trámites de tener, un convenio con la administración, manifestando que pueden influir en el resultado de los diagnósticos de las consejerías competentes en el ámbito de la educación, llegando incluso a afirmar que, una vez formalizado dicho convenio se le devolverá el dinero que han gastado en la evaluación. La realidad es que las consejerías de educación cuentan con sus propios profesionales que desde los Equipos de Atención Temprana, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación son los únicos con competencia para, una vez realizada la evaluación, elaborar un dictamen psicopedagógico y orientar a las escuelas e institutos sobre las medicadas educativas y los recursos que va a necesitar el alumno/a. Muchos profesionales o gabinetes privados cuentan con el reconocimiento de los orientadores educativos precisamente por su profesionalidad y buen hacer, pero otros, cuya práctica profesional se identifica precisamente con alguna de las señales que estamos denunciando, con sus malas prácticas consiguen el efecto contrario

8.

Evaluaciones online.

Evaluación on lineHay centros que, sin ningún pudor y con el objetivo de captar clientes de provincias lejanas o de los archipiélagos, son capaces de proponer a las familias la realización de una evaluación online a niños de cortas edades. Este hecho habla por sí solo y no merece más comentario que una absoluta descalificación.

 

 

¿Qué pueden hacer las familias cuando tienen sospechas de que su hijo/a tiene ACI?

Cuando una familia tiene sospechas sobre la posibilidad de que su hijo/a tenga Altas Capacidades Intelectuales, existen una serie de pasos que puede seguir:

1) Pedir una tutoría con el profesor/a para contrastar información:

  • Explicarle al profesor/a cómo es su hijo/a en casa, qué le llama la atención, qué le hace sospechar de una alta capacidad, explicarle anécdotas, llevarle trabajos, aficiones, inventos, etc.
  • Pedirle información sobre su conducta en el aula, su ritmo de aprendizaje, relaciones con sus compañeros/as y otro profesorado.
  • Pedirle su colaboración para hacer una demanda al orientador/a educativo con objeto de solicitar una evaluación psicopedagógica.

2) Si no ha llegado a un acuerdo con el tutor/a de su hijo/a, ya que este no ve indicadores de ACI y pese a los argumentos que le ha dado, usted sí que los ve, puede solicitar directamente una cita con el orientador/a, para explicarle qué aspectos o señales del desarrollo y de la conducta de su hijo/a le han llevado a plantearse la necesidad de una evaluación.

3) Desgraciadamente y debido a la precaria situación de las ACI en nuestro país, no siempre la respuesta recibida en el centro educativo satisface a los padres, por ello en el caso de que no se atiendan sus demandas o consideren que no se han justificado adecuadamente, los padres pueden acudir a la consejería de educación de su Comunidad y solicitar una revisión sobre su demanda o sobre la evaluación realizada.

4) Buscar información de calidad y contrastada. Internet es un gran aliado de las personas que buscan información, pero también es un arma de doble filo, ya que es la plataforma de “negocio” ideal para los que quieren lucrarse con este tema. Nuestra recomendación es buscar información como artículos, guías para padres y profesores, protocolos de identificación, etc. que esté avalada por investigadores y docentes de las diferentes universidades que estudian el campo de las ACI, ya que sus trabajos tienen garantía y rigor. También es conveniente buscar información en las asociaciones de padres, ya que disponen de información y experiencia, además de ofrecer, en muchos casos, actividades y talleres que permiten no solo estimular las aptitudes de los chicos/as sino que también les ofrecen la posibilidad de relacionarse con iguales que comparten necesidades e intereses comunes.

5) Contrastar la información. Si la información que ha recibido, no le convence o sigue teniendo dudas y desea confirmar o contrastar los resultados pida información a la universidad de su comunidad, colegio de psicólogos o a alguna asociación sobre el nombre de varios gabinetes que realicen buenas evaluaciones de identificación en ACI y elija aquel que más se adecue a sus necesidades.

Tutoria con padres

Como ya comentamos al inicio de este documento la situación de las personas con ACI y más concretamente de los niños/as y jóvenes en edad escolar es muy precaria, tanto por lo que respecta a la identificación como a la atención que reciben. Queda muchísimo por hacer, y los psicólogos, pedagogos, docentes e instituciones educativas y universitarias tenemos una gran responsabilidad, que empieza por buscar y exigir una formación de calidad y por denunciar aquellas prácticas que nos parezcan poco correctas.

 

GIAC, Grupo de Investigación en Altas Capacidades

Universidad de las Islas Baleares

 

Avances en la atención al alumnado de Alta Capacidad en la Comunidad de Madrid.

¡Lo estamos consiguiendo!

¡Se anuncian importantes cambios!

No podemos atribuirnos todo el mérito, pero sí nos sentimos parte del cambio que se está fraguando desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Como muchos sabéis, estuvimos reunidas con el Consejero y Viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid el 27 de Julio del 2015, en protesta por la orden 1495/2015 que se publicó el pasado 15 de Junio en el BOCM. Durante la hora y media que duró esa reunión, expusimos ampliamente y con datos estadísticos en la mano, la situación del alumnado en nuestra Comunidad, los bajos ratios de identificación y los problemas en su atención.

Partiendo de un estudio riguroso sobre las propuestas internacionalmente aceptadas, planteamos una serie de propuestas y mejoras.

Así el Consejero, convencido de la necesidad de un cambio, nos propuso presentar un documento de mejora y modificación de esta normativa. El pasado 21 de Octubre del 2015 presentamos esta propuesta desde la capacitación y experiencia legal de nuestra co-fundadora Silvana y desde el rigor científico que el Profesor J. Tourón, F. Castiglione y L. Carreras nos aportaron.

En Noviembre recibimos notificación de que la orden 1493/2015, que suponía un serio retroceso en los derechos de este alumnado y un impedimento a su correcta atención, sería modificada incorporando muchas de las propuestas que habíamos presentado.

El pasado 28 de Enero se organizaron a petición nuestra, en el Centro de Formación del Profesorado de la Comunidad (CRIF Las Acacias), unas jornadas sobre identificación de este alumnado y sobre el enfoque del aula multinivel, aquella que permite un aprendizaje a distintas velocidades dentro del aula, y de forma integrada con el grupo-clase. Jornadas a cargo de los Catedráticos Javier Tourón (Unir), y Steven Pfeiffer (Universidad de Florida), dos referentes de los mayores referentes de primer nivel en el panorama internacional sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, que nos trajeron los avances de la investigación de los últimos 15 años, para romper con los clichés y tópicos que rodean las altas capacidades y que impiden su correcta identificación y atención.

Los pasados días, 30 de Mayo y 6 de Junio, hemos estado reunidas con el Director y Subdirector de Primaria de nuestra Comunidad, y el equipo responsable de la Formación del Profesorado. Con ellos hemos comentado extensamente la situación de la modificación de esta normativa, de los planes de formación del profesorado y del enfoque que la Comunidad propone para este alumnado.

Allí se nos agradeció nuestro trabajo por haber puesto el foco en este alumnado y haber aportado una visión actualizada e inclusiva respecto de su atención.

Así os podemos informar de las líneas en las que se está trabajando :

SOBRE LA NORMATIVA

Como ya nos anunciaron, se está modificando la normativa que regula la atención al alumnado de alta capacidad, integrándolo dentro de un nuevo decreto de atención a la diversidad, estableciendo la obligatoriedad de responder educativamente a todo el alumnado que por cualquier motivo presente una necesidad educativa diferenciada de forma inmediata, flexible y personalizada. De este modo, no será necesario esperar a obtener una evaluación psicopedagógica que de algún modo deba certificar aquello que ya es una evidencia en el aula y que el maestro está viendo en su día a día. Atención más allá de la espera de la evaluación, más allá de los plazos burocráticos.

SOBRE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La mueva normativa establecerá la necesidad de ampliar los criterios completando los test psicométricos con una evaluación cualitativa que incluya las observaciones de la familia y el profesorado. De esta forma se pretende evaluar atendiendo a los perfiles psicométricos del menor, alejarse de criterios de corte fijo basados en el CI y con un enfoque orientado más a determinar las necesidades educativas del menor que a “clasificarlos” en base a criterios que hoy ya se demuestran obsoletos por parte de la academia internacional.

SOBRE LA FORMACIÓN

Todo esto no sería posible si no se acompaña con un programa de formación ambicioso. Así,  ya se han iniciado y continuarán a lo largo de todo el próximo curso, programas de formación orientados a formar y actualizar al profesorado en metodologías de aprendizaje por proyectos, Flipped Classroom y el uso de TICs como herramientas para personalizar el aprendizaje y permitir distintos niveles y velocidades dentro del aula.

SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Los responsables de educación de la Comunidad de Madrid han entendido, gracias a todos los trabajos de investigación aportados, y a la inestimable aportación del Profesor J. Tourón, que en el mes de Enero se reunió también con el Consejero de Calidad Educativa de la Comunidad, que el alumnado de alta capacidad requiere de una respuesta inclusiva, de trabajo útil, significativo e incorporado dentro de las tareas del aula. Por tanto, medidas como “más trabajo” o medidas que proponen al alumno un trabajo aislado de su grupo, no tendrán cabida en la próxima normativa.

También se desliga la respuesta educativa del alto rendimiento, atendiendo a las necesidades específicas que cada menor presente en cada momento de su ciclo de desarrollo.

SOBRE EL PEAC

Hemos sabido también que se van a aumentar a 2.000 las plazas del PEAC para este próximo curso 2016-2017. Siguen siendo pocas plazas, pues podemos estimar que en nuestra comunidad hay más de 100.000 niños de alta capacidad (atendiendo al criterio de la NAGC que estima que un 10% de la población presenta alta capacidad en una o más áreas). Y porque son pocas plazas, los criterios de admisión se endurecen cada año.

Es importante para padres, tutores y orientadores entender que no cumplir estos criterios de adminisión no suponen “no ser” de alta capacidad, y que acceder a este programa no es la única respuesta educativa que merecen nuestros estudiantes, pues la principal respuesta debe darse en el centro educativo, en horario lectivo e integrado con el resto de su grupo.

 ¿QUÉ NOS QUEDA?

Queda ampliar la formación de los equipos de evaluación para que sepan identificar aspectos como doble excepcionalidad, o procesamiento viso-espacial, o aspectos emocionales que pueden deprimir o afectar el CI global, que por ser una media, pondera fortalezas y debilidades, ocultando las primeras. Y en esta dirección hemos presentado ya unas propuesas de modificación que incluyan:

  • Establecer un criterio común para que la evaluación no quede supeditada al criterio particular de cada evaluador, ya que esto supone que un niño pueda ser considerado o no de alta capacidad según el evaluador que lleve su evaluación.
  • Derecho a un segundo diagnóstico, en caso de no estar de acuerdo con el primero.
  • Establecer protocolos que permitan a las familias reclamar en caso de discrepancia y contando con criterios objetivos.

Así, podemos concluir que la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid está enfocando todos sus esfuerzos hacia una escuela inclusiva, innovadora, flexible, multinivel, tecnológica, y que busca la excelencia de todo su alumnado. Y hemos pues de agradecer la disposición de sus responsables por escuchar nuestras propuestas mostrando una mentalidad abierta y un extenso y profesional conocimiento de la situación en nuestros centros.

¿Quiere esto decir que todo va a estar solucionado para el próximo curso?

Esto quiere decir que avanzamos en la buena dirección y que podremos contar con un marco normativo, formativo y de enfoque de la educación en la dirección correcta, que permita a nuestros hijos aprender de un modo más significativo, estimulante y retador. Quiere decir que la Administración está haciendo aquello que es su labor hacer, pero en la educación de nuestros hijos hay más responsables.

No podemos soñar con que todo cambiará de la noche a la mañana y que estas medidas se apliquen con más o menos celeridad. Dependerá, en mucho, del Centro y el tutor concretos, y cambiar mentalidades no se consigue de un día para otro. Pero tener un marco legal y normativo a favor, nos da la oportunidad a todos de empujar hacia la misma dirección.

Por eso, sigue siendo fundamental que como padres entendamos la importancia de informarnos y formarnos, para exigir, en todos los estamentos donde sea necesario, los derechos de nuestros hijos. Ni más ni menos que sus derechos.

Cuando celebramos estas reuniones con frecuencia nos encaran los pocos casos de reclamaciones desde este colectivo, y sin reclamaciones, la lectura es que “todo va bien” y los casos expuestos parecen “puntuales”.

  • Si tu colegio no tramita la evaluación de tu hijo con la celeridad que necesitas, dirígete al EOEP o DAT de tu zona y solicítalo por tu cuenta.
  • Si te han hecho una evaluación y tienes razones objetivas para dudar de su corrección, solicita una nueva evaluación con un orientador diferente. Si no te la facilitan, dirígete al inspector educativo. Ellos apenas determinarán si la evaluación se ha realizado en tiempo y forma, pero harás constar una protesta al respecto, y así, podrás hacer ver si los equipos de orientación están o no realizando las evaluaciones de forma correcta. ADEMÁS, dirígete a la oficina de atención a la diversidad en la calle Vitrubio o calle Gran Vía de Madrid, y expón tu caso, ellos si tienen formación psicopedagógica.
  • Si tienes una evaluación que determina que tu hijo es de alta capacidad y en el colegio no se acomete la adaptación educativa necesaria o ésta no está dando el resultado esperado en tu hijo, solicita por escrito una propuesta. Si no responden, dirígete al inspector educativo de tu zona.

Si no protestamos, no aparecemos en las cifras estadísticas, si no aparecemos, no existimos. Si no existimos, no se nos atiende.

Para protestar, hay que hacerlo, eso sí, con criterios objetivos y debidamente informado/a, habiendo antes solicitado todo por escrito para que haya una constancia clara de tu petición expresa.

¿Cuál es la visión de La Rebelión del Talento?

El 7 de Junio de 2015, Rebelión publico su primer artículo. Desde el principio tuvimos claro que se podía cambiar la forma en que la sociedad, y especialmente la comunidad educativa, percibían las altas capacidades si se trataban éstas con rigor y atendiendo a criterios científicos. Romper los estereotipos, hacer pedagogía de que las medidas aisladas o de “más cantidad” , que hasta la fecha son las medidas más comunes para atender a este tipo de alumnado, no son las adecuadas para estos alumnos.

Y no por una cuestión de “opinión”, sino por que así lo indican las voces más influyentes del panorama internacional, conclusiones a las que han llegado tras más de 20 años de investigación.

Partiendo de dos premisas generales:

  • Los niños de alta capacidad son niños y no son “bichos raros”,
  • La respuesta educativa más urgente es aquella que sucede en horario escolar y dentro del marco de una pedagogía inclusiva, multinivel y flexible.

Entendimos que nuestra lucha era la misma que aquellos que luchan por una escuela innovadora, creativa, basada en el debate y creando comunidades de aprendizaje, y que en este marco, nuestros hijos, pero también, el resto del alumnado, serían capaces de desarrollar su talento, auto-realizarse y crecer de forma sana y equilibrada. Y entendimos que trabajar en este sentido era trabajar a favor del alumnado de alta capacidad, pero también a favor de una escuela innovadora que prepare a nuestros hijos (a todos ellos) para su futuro.

La Administración nos traerá novedades positivas a partir de este próximo curso: el marco normativo favorecerá una atención inclusiva, flexible e inmediata, dando al tutor más potestad para responder a las necesidades de sus alumnos sin ligar la actuación a un arduo y lento proceso burocrático.

También esperamos que este nuevo marco normativo sirva de ejemplo para otras comunidades.

Con la Administración seguiremos trabajando a favor de los niños de alta capacidad. Pero también eres tú, padre o madre, y tú, docente, los que tenéis que conseguir que este cambio suceda antes y para todos los niños, en todos los centros, en todas las aulas.

Agradecimientos:

Nuestro agradecimiento a un equipo en la Consejería de Educación, que desde su Consejero a su Viceconsejera, directores y subdirectores de los distintos departamentos, nos han recibido siempre con sincero interés y han mostrado gran profesionalidad al apostar por una escuela diferente. Ellos quieren llevar a Madrid a la cabeza de la innovación educativa y la apuesta por el talento y la excelencia, de TODO el alumnado. Ellos pueden cambiar la normativa e invertir en formación. Pero no pueden entrar en cada aula. Sin el apoyo y empuje de cada maestro y la movilización de cada padre, esto no podrá traspasar los muros del papel, para llegar al aula, a nuestros hijos.

Y, como siempre, agradecer al Profesor Javier Tourón y al Profesor Steven Pfeiffer su apoyo y cercanía.

Listado Asociaciones familias con niños de Alta Capacidad en España

Por orden alfabético de las provincias donde tienen sede:

ANDALUCÍA

ASACAL
Asociación de Altas Capacidades de Almería:
ASUC
Asociación de Superdotados de Cádiz
ACES
Altas Capacidades Intelectuales del Estrecho http://altascapacidadesdelestrecho.wordpress.com/about/
ASUCO
Asociación de Superdotados de Córdoba
ASGRAN
Asociación para la atención a las altas capacidades intelectuales de Granada:
ARETE
Asociación Onubense para las Altas Capacidades Intelectuales
ASA
Asociación Malagueña para el Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales:
ADOSSE
Asociación para el Desarrollo y Orientación de las Altas Capacidades Intelectuales de Sevilla:
ASACA
Asociación de Superdotados y Altas Capacidades de Andalucía
Córdoba
ACM
Altas Capacidades Marbella y San Pedro (Ignacio García-Valiño)
ARAGÓN
SIN LÍMITES
Asociación Aragonesa de Altas Capacidades
APADAC
Asociación de Padres de Alumnos de Altas Capacidades de Asturias
GTA
Grupo de Trabajo y Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales http://gtadealtascapacidades.webnode.es/
CANTABRIA
ACAACI – Asociación Cántabra de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales
Barrio la Luz 6 – Santander
e-mail:  Info@acaaci.org / acaaci.info@gmail.com
Tfnos: 669.488.014 / 636.519.539
web: acaaci.org
facebook: https://www.facebook.com/acaaci.org/
Twitter: @Acaaci_info
CASTILLA LA MANCHA
FACTO
Asociación de Apoyo a las Familias con Altas Capacidades de Toledo

CASTILLA Y LEON

ACYLAC
Asociación de Altas Capacidades de Castilla y León
ALAC
Asociación Leonesa de Altas Capacidades
Atenea Salamanca
Asociación Salmantina de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales
IMACCYL
Asociación Inteligencias Múltiples y Altas Capacidades Castilla y León
Burgos.
consulta@imaccyl.es / Tel. 717771178
CATALUÑA
FANJAC
Asociación promotora de la fundación de ayuda a niños y jóvenes de altas capacidades:
COMUNIDAD VALENCIANA
ACAST
Asociación Castellonense de Apoyo al Superdotado y Talentoso
AVAST
Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso

 

 

EXTREMADURA

A3CEX
Asociación de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura
ASAC
Asociación de Altas Capacidades de Galicia
AANACO
Asociación de Amigos de Nenos con Altas Capacidades de Ourense: https://www.facebook.com/asociacion.anaco?fref=ts

 

 

ILLES BALEARES

ABSAC
Asociación Balear de Superdotados y Altas Capacidades
ACTEF
Associació d´Altes Capacitats i Talents d¨Eivissa i Formentera

 

 

ISLAS CANARIAS
ATAC+

Asociación Canaria de Altas Capacidades Suma

 

 

LA RIOJA

ARNAC
Asociación Riojana de NIños de Altas Capacidades
info@arnac.org. Tel. 941237583

Logroño

MADRID

AEST

Asociación Española para Superdotados y con Talento
Madrid
alicia@asociacion-aest.org / Tel.: 915 420 509
MURCIA
AMUACI
Asociación Murciana de Apoyo a los Niños con Altas Capacidades
FUTUR-ALTAS CAPACIDADES
NAVARRA
ANAC

Asociación Navarra de Altas Capacidades:

http://www.anavarraac.org/

 

PAÍS VASCO

ADIMAC
Asociación para el Desarrollo Integral de Menores con Altas Capacidades
AUPATUZ
Asociación de familiares de menores con altas capacidades intelectuales del Pais Vasco:
ALCAGI
Asociación de Altas Capacidades de Gipuzkoa

 

ASOCIACIONES DE ADULTOS
ACACIA
Associació Catalana d’Altes Capacitats Intel·lectuals per Adults

Etiquétame al niño, ¡Por Favor!

TAGGING THE GIFTED

Leemos artículos, libros, normativas. Acudimos a congresos, conferencias, simposiums…. Unos nos dicen que se considera son superdotados aquellos que obtienen una puntuación de CI > 130 en un test de inteligencia y que eso implica también un alto nivel de sensibilidad. Otros que hay que completar esta medida con otras baterías, pruebas y mediciones. Incluso algunas EOEP de alguna comunidad sugiere que “habría que elevar esto a 140, que si no, superdotados hay muchos”. Alegremente, algunos periodistas se hacen eco de ello e, incluso, algunas asociaciones, particulares y otras lo replican en sus redes sociales, aumentando la confusión. Algunos programas de enriquecimiento exigen, además de un CI elevado, un nivel de creatividad y motivación altos o muy altos. Unas comunidades aplican el baremo del alto rendimiento académico para aplicar medidas educativas, otras en cambio, entienden que los talentos también forman parte del espectro de alta capacidad.

Y mi hijo sin atender. Y un 99.8% de los niños “superdotados” de España sin siquiera identificar. Y los talentos sin descubrir. Y los colegios sin saber qué hacer con ellos. Me desespero. ¿Es o no es? ¿Qué es?. ¿Qué etiqueta le corresponde?. La verdad es que me importa poco. Yo sólo se que se aburre en el colegio. Que cuando era más pequeño lo preguntaba todo, lo quería saber todo, lo imaginaba todo, disfrutaba con todo. Pero empezó la escuela, y con ella las fichas, las repeticiones, el aprendizaje encorsetado. Esto toca, esto no toca. Hasta aquí hay que hacer, y vuelta a repetir. Y cada año se le ve más apagado, más enfadado, más enfrascado. Y ha dejado de razonar. Ya no piensa ni imagina, no deduce, no se esfuerza. Sólo traslada su cuerpo de casa al colegio y del colegio a casa. Con el cerebro en “off”. En las vacaciones despierta. Y cuando empieza el cole de nuevo se vuelve a apagar.

Y yo me pregunto: ¿Cuando tu CI alcanza los 130 tu cerebro piensa en más profundidad y tus emociones se disparan, pero con 129 no?. Y ¿con que “regla” medimos eso?. Y, aunque consiguiésemos una regla estándar que todo el mundo usase, ¿el resultado sería el mismo según quién la usase?

Todos los que han tenido la experiencia de que a sus hijos les pasen varios test, saben que no obtienen la misma puntuación. Que el test influye porque cada uno conceptúa la inteligencia de un modo distinto, dando más valor a unos aspectos que a otro, y depende de cuáles sean tus destrezas, sacarás más puntuación en unas pruebas que en otras. Pero también influye el día, tu estado de ánimo, el grado de afinidad que establezcas con el evaluador. Las dferencias en las puntuaciones obtenidas puedes ser muy altas. Entonces, ¿como podemos establecer un criterio de corte universal? ¿Cómo podemos discriminar la atención educativa basados en una medición que varía en función de la “regla”y de quién la usa? ¿Debemos?.

Steven I. Pfeiffer, profesor de la Universidad estatal de Florida (FSU), en su artículo “Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces”, nos habla de estas “reglas” de medir el potencial de nuestros hijos:

Principios de evaluación de los más capaces:

  1. Considerar la fiabilidad del test, la validez, los baremos y el techo de la prueba. Las pruebas de capacidades cognitivas más frecuentes como el WISC-IV, SB5, DAS, KABC-2, y WJ-IV y la categoría común test de CI, disponen de cualidades psicométricas sólidas (Pfeiffer, 2015). Sin embargo hay mucha menos investigación publicada respecto a la precisión psicométrica de las versiones traducidas de estas pruebas, por lo que los profesionales deben ser cautelosos y confiar menos cuando utilicen pruebas traducidas. Además, al seleccionar la prueba es importante hacerlo en función del propósito específico para que el que se va a utilizar.
  1. La identificación de los alumnos de alta capacidad debe guiarse por el criterio clínico realizado por profesionales, no sólo por los resultados de los test. La evaluación de los más capaces no debería basarse de manera rígida en los resultados de los test. “En el diagnóstico de la alta capacidad, las decisiones con frecuencia se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas por sí solas, (…). Una evaluación precisa de la alta capacidad depende de la habilidad y experiencia del examinador en la interpretación de los protocolos “ (Silverman, 201, p. 160). Las mejores prácticas en la evaluación de los más capaces deben considerar la confluencia de tres elementos en el evaluador.
    1. El acceso y familiaridad con la investigación más reciente y posibles pruebas alternativas.
    2. La pericia en la aplicación y la interpretación de las pruebas
    3. El conocimiento y familiaridad con la población específica de los más capaces

“El resultado de las pruebas siempre debe ser interpretado en el contexto de los antecedentes del niño, los comportamientos observados y la aproximación idiosincrática a los ítem del test” (Kaufman, 1979).

  1. Uso de múltiples medidas al evaluar cualquier constructo psicológico, y esto incluye la inteligencia. El uso de múltiples medidas es una buena práctica clínica. En este sentido, la percepción de los maestros, la entrevista con los padres, incluso con los profesores de actividades extra-escolares, pueden ofrecer información adicional única y válida sobre el perfil de capacidades del estudiante, sus fortalezas más típicas, el estilo de aprendizaje y otros factores que ayuden a determinar el perfil general.
  1. Pensar en baremos locales y en la evaluación periódica. A la hora de seleccionar a los estudiantes para un programa de enriquecimiento o aplicar medidas educativas específicas, es más interesante comparar los resultados del alumno en función de su grupo local de referencia, que no en función de un grupo más amplio. Así mismo, debemos considerar el potencial como un proceso en evolución, por lo que un alumno que no de resultados altos en una prueba podría hacerlo más adelante.
  1. Usar modelos de selección y de toma de decisiones explícitos. Hay modelos alternativos para determinar si un estudiante es clasificado de alta capacidad. No se trata de “una talla para todos”. Lo que llamamos “giftedness” es una construcción social (Borland 2005, 2009, Pfeiffer, 2002, 2012), no es algo tangible o medible de una forma exacta. No hay un “algoritmo científico” o estadístico para asegurar que la decisión de clasificación es absolutamente correcta o maximiza los aciertos (verdaderos positivos y verdaderos negativos), y minimiza los errores (falsos positivos y falsos negativos). Giftedness es un constructo[1] que a menudo se presenta como algo categórico representada en un cociente intelectual, que es la puntuación en un test, y representa una distribución de la puntuación que varía de modo continuo. (Lohman 2009). Con independencia del modelo de toma de decisiones que uno utilice, la identificación de los más capaces nunca puede proporcionar el mismo grado de precisión que existe en la medicina clínica, la predicción del tiempo o la seguridad el aeropuerto.

En conclusión, la inteligencia puede ser conceptualizada y medida desde una amplia variedad de enfoques, más allá de un único cociente intelectual.

Pfeiffer, precursor del modelo tripartito, entra a considerar la alta capacidad desde 3 enfoques diferentes, que no son excluyentes, sino complementarios entre si. Considera alta capacidad a estos tres grupos de estudiantes:

  1. Los estudiantes con alta inteligencia. Suelen tener puntuaciones de CI en el 2-10% superior en comparación con otros niños de la misma edad.
  2. Los estudiantes de alto rendimiento académico. Suelen tener puntuaciones de CI, entre 110-120.
  3. Los estudiantes con alto potencial. Estos son los más difíciles de identificar. Pueden no rendir de manera excepcional en los test de capacidad o pruebas de rendimiento, sus resultados a veces se encuentran en valores en torno a 110-115. Sin embargo, hay algo acerca de estos niños que transmite una alta capacidad latente y subdesarrollada. Son “diamantes en bruto”. La identificación es especulativa y predictiva, el diagnóstico se guía por observaciones, ensayos e información contextual. Refleja una predicción, la predicción de que, si el estudiante recibe un programa para alumnos de alta capacidad integral e intensivo, entonces el estudiante llegará a equiparse con cualquier de los otros dos grupos.

(Para ampliar este punto recomendamos leer “¿Por qué no me ves?” sobre los “superdotados invisibles”)

Concluye Pfeiffer en su artículo con 3 consideraciones para la reflexión:

  • La alta capacidad (giftedness) es un constructo que nos lleva a clasificar un subconjunto de estudiantes sobre la base de criterios alternativos. Nunca puede haber un “verdadero” cociente intelectual que separa a los dotados de los que no lo son. La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basa en un juicio. Este juicio debe ser reflexivo y deliberado, justo, equitativo y prudente, realizado por profesionales que estén bien informados de las cuestiones relacionadas con la alta capacidad.
  • La capacidad intelectual general es importante para el rendimiento escolar y el éxito en la vida profesional. Hay varias formas de medir y conceptualizar la inteligencia, y ninguna es la correcta. Es importante medir el CI a la hora de realizar una evaluación de un alumno de alta capacidad o para determinar cuando se considera un estudiante para ser elegido como dotado.
  • Pero además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, hay una constelación de actitudes, intereses, y creencias que son asimismo importantes, como las oportunidades que se hayan aprovechado, la motivación, la persistencia, la tolerancia a la frustración, y la pasión. Otros factores, más allá del CI contribuyen al éxito. Las oportunidades, decisiones personales, personalidad, eventos no previstos y hasta la buena fortuna, juegan un papel importante en todas las etapas del proceso de desarrollo del talento (Pfeiffer, 2012).

Como nos alienta Carlos Blanco en el Congreso de Superdotados recientemente celebrado en Madrid: “El verdadero reto de la educación es conseguir que la inteligencia se convierta en creatividad”. Trabajar con ellos valores de esfuerzo, constancia, perseverancia, a través del reto intelectual, la motivación y la estimulación y desarrollo de sus habilidades cognitivas. 

En este sentido, más allá de discutir los criterios de corte o medición del talento, la capacidad o la superdotación, ¿No es mucho más razonable trabajar por un modelo educativo capaz de reaccionar ante las demandas de cada uno de sus estudiantes de forma flexible y creativa, más allá de etiquetas, mediciones y criterios de corte?.

No se trata de no evaluar, puesto que la superdotación trasciende lo estrictamente académico, pero si de asumir varias premisas:

1.- Los test indicadores del CI son un elemento más de evaluación, y no el único. Se requiere una revisión de los criterios de “etiquetado” del alumnado.

2.- Los evaluadores deben tener un alto conocimiento y actualización sobre estos temas, además de contacto permanente con este tipo de niños. Se requiere una actualización de la formación, especialización y perfil personal de los equipos de orientación.

3.- Factores externos e internos pueden disfrazar los resultados de estos test por lo que es imperativo, no sólo la identificación temprana, sino asegurar un entorno académico estimulante para todos los niños, de forma que su autoestima académica y su actitud frente al aprendizaje no se vea afectada. El entorno familiar, la influencia de los hermanos, la propia personalidad, determinadas circunstancias médicas, el entorno y los antecedentes académicos, deben completar la evaluación.

Para Silverman[2] “La identificación e intervención temprana son claves para el desarrollo óptimo de aquellos niños que se desarrollan de una forma atípica. Los test de inteligencia nos dan información sobre las habilidades específicas del niño para indicar sus necesidades educativas específicas. Dado que un significativo número de niños de alta capacidad puede tener también alguna dificultad de aprendizaje, la evaluación es vital para su descubrimiento. El perfil de fortalezas y debilidades reveladas en una evaluación son un patrón para la intervención y actuación educativa”. Un patrón, señores, un perfil del niño para entender sus fortalezas y potenciarlas, para conocer sus debilidades, y trabajarlas. No un riguroso elemento de corte, y clasificación.

Sobre todo, es necesario un cambio de paradigma en la educación, en el que pasemos de la repetición de fichas y el aprendizaje mecánico, a un aprendizaje a través de la participación, la reflexión, el razonamiento, la emoción y la acción. Un aprendizaje más orientado a desarrollar la autonomía del alumno, la imaginación, la creatividad (entendida como la capacidad para hacer las cosas de una forma diferente, llegando a un resultado útil), la intuición, la conclusión.

Un aprendizaje que se desarrolle en un ambiente donde se alienta a los estudiantes a mostrar y desarrollar sus habilidades, a sobresalir, a destacar, a diverger , a cuestionar. Donde el talento florezca en lugar de esconderse y donde la diversidad a la hora de valorar habilidades y producciones sea la constante.

Como comentó Roberto Ranz en su artículo para La Rebelión del talento, “El talento no se interpreta, se defiende”. No se etiqueta, se potencia.

Bibliografía:

Modelo tripartito de Pfeiffer. Implicaciones para la identificación de los más capaces by javierouron

[2] Linda Silverman, Giftedness 101, 2013. Cap. 2, pág. 28.

Glosario:

[1] Constructo es, en psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por ejemplo.

Bunge lo define como un concepto no observacional por el contrario de los conceptos observacionales o empíricos, ya que los constructos son no empíricos, es decir, no se pueden demostrar.1 Un constructo es un fenómeno no tangible que a través de un determinado proceso de categorización se convierte en una variable que puede ser medida y estudiada..